МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УО «МОГИЛЕВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.А. КУЛЕШОВА»
КУРСОВАЯ
РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ
Тема:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ КОНФЛИКТОВ
В ИГРЕ
Могилев 2010
					







ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ
ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Проблемы психологии игры в отечественной
психологической науке
1.2 Игра и психическое развитие детей
1.3 Детские конфликты: возникновение, предотвращение и
разрешение
ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
РАБОТА: МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
2.1 Пути психолого-педагогической коррекции нарушений
отношений со сверстниками у дошкольников в игре
2.2 Опытно-экспериментальная работа по профилактике
конфликтов. Анализ проведенной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный
возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом
первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со
сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом
влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в
группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может
оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с
дошкольниками.
В дошкольном
возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И
чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают
контакты со сверстниками.
Очевидно, что
общение ребенка со сверстниками — это особая сфера его жизнедеятельности,
которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно
внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат
определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети
менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь
друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть,
не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит
дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.
Умению
устанавливать положительные отношения с окружающими и его роли в становлении
личности во все времена придавалось большое значение. В связи с этим, сложности
во взаимоотношениях между людьми и пути их преодоления являются предметом
специального внимания педагогов и психологов, особенно, если речь идет о детях.
Изучение
общения дошкольников с ровесниками показало, что для него характерно большое
количество конфликтов между детьми (Е.О.Смирнова). При этом одни дети
конфликтуют с ровесниками редко, в конфликтной ситуации способны уступить и
договориться с партнером, в конфликт оказываются, как правило, втянутыми.
Другие конфликтуют с ровесниками почти постоянно, в столкновении с ними любым
путем, часто силовым, добиваются своего, конфликт инициируют сами, конфликтные
ситуации создают практически во всех случаях взаимодействия с ровесниками. Эти
дети называются нами «конфликтными», а их склонность к конфликтам со
сверстниками «конфликтностью». Такие дети вносят много сложностей в
жизнь детской группы в дошкольном учреждении, и сами испытывают немало
трудностей.
Конфликты
дошкольников с ровесниками постоянно привлекали внимание педагогов и
психологов. Но рассматривались они в основном в связи с проблемами
трудновоспитуемости и агрессивности (Е.Д. Белова, Л.С. Выготский, А.С. Грибоедов,
А.С. Залужный, И.П. Иванова, В.Р. Лисина, Т.Д. Марцинковская). Причины
конфликтов между детьми исследователи связывали с особенностями организации
деятельности (Н.С. Пантина, Т.А.Репина, С.Г. Якобсон), операциональной или
мотивационной не сформированностью игры у детей (А.А. Рояк, Т.А. Репина, А.С. Спиваковская).
Некоторые исследователи одну из причин конфликтов видят в так называемой
конфликтной личности ребенка (Н.С. Пантина, Т.А. Репина, А.С. Спиваковская).
При этом все сходятся в том, что истоки склонности детей к конфликтам с
ровесниками скрыты в социальных условиях и, прежде всего в особенностях их
воспитания, а также в том, что в конфликтах с ровесниками у детей проявляются
особенности их самосознания и общения с окружающими.
В то же время
психолого-педагогические исследования заостряют необходимость знания о том, что
обеспечивает формирования у детей положительных в социальном плане
взаимоотношений с ровесниками, а что порождает опасные для становления личности
ребенка взаимоотношения с окружающими, и в чем их психологическая природа (В.В.
Абраменкова, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, Е.В. Субботский). Это важно, как
для понимания природы характера взаимоотношений между детьми вообще, так и для
разработки научно — обоснованных методов воспитания положительных и преодоления
нежелательных форм взаимоотношений в детской среде.
Проблематика конфликта и
конфликтного взаимодействия является хорошо освещенной в педагогике и
психологии. К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие
отечественные и зарубежные исследователи: Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л.
Коломинский, В.Н. Мясищев, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.[10, 52,19, 27, 31,
25]
Однако, современные
условия воспитания дошкольников требуют разработанности методик по профилактике
конфликтов с учетом всех факторов, педагогических условий и особенностей
дошкольников.
Актуальность исследования
определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов у
дошкольников в игровой деятельности и тем, что возникновение конфликта обычно
рассматривают как симптом неблагоприятных отношений, а педагогическая работа
направлена на подавление конфликтов. Предварительный анализ причин
возникновения противоречий, приводящих к конфликту дошкольников, как правило,
не проводится, поэтому работа педагогов по профилактике конфликтов у
дошкольников является малоэффективной.
Объектом исследования
является игровая деятельность дошкольников.
Предметом исследования
является конфликты у детей старшего дошкольного возраста
Цель исследования: поиск
эффективных методов профилактики конфликтов у дошкольников, путем
теоретического и практического изучения конфликтов у дошкольников в игровой
деятельности.
Задачи исследования:
1) 
провести
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов
у дошкольников в игровой деятельности с целью;
2) 
дать понятие
конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;
3) 
выявить причины
конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;
4) 
разработать и
реализовать систему занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой
деятельности;
Гипотеза исследования:
профилактика конфликтов у дошкольников будет эффективной, если при активном
участии педагогов и родителей:
1) 
учитывать
педагогические и психологические особенности дошкольников;
2) 
учитывать
факторы, влияющие на возникновение конфликтов;
3) 
причины
конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;
4) 
применять при
разработке занятий эффективные методы и способы профилактики конфликтов у
дошкольников в игровой деятельности, направленных на сплочение коллектива.


ГЛАВА 1.
РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Проблемы
психологии игры в отечественной психологической науке
В
дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре
принадлежат К.Д. Ушинскому и А.И. Сикорскому. К.Д. Ушинский, по традиции того
времени, рассматривал игру в связи с работой воображения, хотя и считал
ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее.
Интересно,
что К.Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал ту особенность детской
игры, которая впоследствии стала основой использования игры как прожективной
методики. Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что «в
игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы
действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и
интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее
еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в
игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими же созданиями».
Мы не найдем
у К.Д. Ушинского собственно теории игры, он лишь указывал на ее большое
значение в развитии и воспитании ребенка.
А.И.
Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития.
Если К.Д.
Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души — как сказали бы мы
сегодня, для развития личности и ее моральной стороны, — то А.И. Сикорский
отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.
Появление
работ К. Грооса оказало влияние и на русских психологов.
Другой
представитель русской педагогической психологии — Н.Д. Виноградов (1916),
принимая в основном теорию Грооса и очень высоко оценивая ее, делает к ней
несколько дополнений, относящихся к играм детей.
Все советские
психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (М.Я. Басов,
П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), работали почти
одновременно. Все они были прежде всего психологами, разрабатывавшими общие
проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для
большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие
концепции.
В советской
психологии впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры
М.Я. Басов.
Сотрудники
М.Я. Басова — Е.О. Зейлигер и М.А. Левина провели структурный анализ игровой
деятельности детей дошкольного возраста. Этот анализ показал, что на протяжении
дошкольного периода развития происходят существенные сдвиги, как в характере
стимуляции игровых процессов, так и в характере организации или структурных
формах игрового процесса [10, c. 56].
Особую точку
зрения на игру развивал видный советский психолог П.П. Блонский.
П.П. Блонский
указывает на те виды деятельности детей, которые обычно объединяются термином «игра»,
и дает их анализ. Это:
1. 
мнимые игры;
2. 
строительные
игры;
3. 
подражательные;
4. 
драматизации;
5. 
подвижные;
6. 
интеллектуальные.
Существенный
вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский.
Л.С.
Выготский обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного
возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы
ролевой игры. Основные положения этой гипотезы следующие:
1. Сущность
игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а
обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их
основным содержанием является система отношений со взрослыми.
2. 
Центральным и
характерным для игровой деятельности является создание «мнимой»
ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и
осуществление ее в сознаваемой самим ребенком игровой обстановке.
3. 
В игре ребенок
оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.
4. 
Игра непрерывно
создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по
непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления.
5. 
Игра является
хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте.
Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает
зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения
сознания общего характера [3, c. 65].
С.Л.Рубинштейн
в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы
психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения
воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как
особого вида деятельности.
В качестве
исходной особенности, определяющей сущность игры, С.Л. Рубинштейн выделяет
особенности ее мотивов.
С. Л.
Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии
ребенка-дошкольника. Игра несомненно имеет самое существенное значение для
формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника.
Центром
игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок.
Важнейшей
особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является,
прежде всего, преодоление натуралистических и «глубинных» теорий
игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре
как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к
окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое
специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности, и
особую систему действий [2, c. 74].
Ближе всего к
раскрытию психологической природы игры подошел, Л.С. Выготский.
1.2 Игра и
психическое развитие детей
детский
конфликт игра психологический коррекция
Формирование игровой
деятельности у ребенка в дошкольном возрасте проходит (по мнению Д.Б.
Эльконина) через 3 этапа: сначала появляется предметная игра (манипуляции с
предметами, воспроизведение предметных действий взрослых), потом
сюжетно-ролевая (воспроизведение отношений между взрослыми) и, наконец, игры с
правилами, где эти правила превалируют и усложняются [22, c 59].
Говоря о значении игры
для ребенка-дошкольника, педагог А.С. Макаренко писал: «У ребенка есть
страсть к игре, и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время
поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра».
Русский врач Е.А.Аркин
считал, что игры благотворно влияют на здоровое самочувствие детей. Не может
быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую
деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим
создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя
с наибольшей полнотой. Игра не предъявляет ребенку требований, которые он не
мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого
напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость
и радость — залог здоровья.
Детские психологи
А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. на основе своих исследований показали, что
игра как вид деятельности ребенка дошкольного возраста значительно способствует
гармоничному развитию у него все основных психических процессов (от самых
элементарных до самых сложных) и формированию его личностных качеств.
Результаты специальных исследований и практических наблюдений способствовали
тому, что в условиях современного воспитания и обучения детей дошкольного
возраста играм отводится ведущее место.
Игры способствуют
развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности,
сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления
об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление,
внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное
настроение ребенку [11, c.
64].
В дошкольном возрасте
сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становится
частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый
внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя
и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и
совершенствованию.
Этому способствует
игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка,
рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности.
Благодаря игре личность
ребенка совершенствуется:
1. Развивается
мотивационно-потребностная сфера:
возникает иерархия
мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка,
чем личные (происходит соподчинение мотивов).
2. Преодолевается
познавательный и эмоциональный эгоцентризм:
ребенок, принимая роль
какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его
позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа
— партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между
людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.
3. Развивается
произвольность поведения:
разыгрывая роль, ребенок
стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации
взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные
желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это
помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.
4. Развиваются умственные
действия:
формируется план представлений,
развиваются способности и 
творческие возможности
ребенка.
Сформированность сюжетной
игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме
неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы
личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих
движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих
взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.
Ребенок — дошкольник,
входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов
поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря
влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая
их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится
на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества
ребенка.
Содержание, сюжеты игры,
предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно
установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения.
Поощрительное отношение к
игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для
развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу
переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный
конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в
реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует
появлению чувства неполноценности [17, c. 98].
Конфликты между
родителями или прародителями в семье находят свое отражение в сюжетно-ролевой
игре дошкольника.
В условиях игрового и
реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с
необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения,
приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В
игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие
согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по
игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих
ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между
ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с
правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом
зависят от усвоенных ими образцов семейного общения.
В группе сверстников
постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые
существенно влияют на развитие личности ребенка.
Особенно важна оценка со
стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще
старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников,
стремится заслужить их положительное отношение.
Каждый ребенок занимает в
группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся
сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих
причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения
устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.
Сверстники объединяются в
игре, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии,
однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять,
попадает непопулярный ребенок.
Вместо взрослого
регуляторами сюжетно-ролевой игры и игр с правилами в старшем дошкольном
возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за
выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В
этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для
ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится
утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников [12; c. 75].
Действия и
взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя
ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения,
поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра
воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем что в ней
изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу
игры — при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и
т.п. — дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать
ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н.
Карповой и Л. Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей
нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической
инстанции».
Характер реальных
взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной
мере зависит от особенностей поведения «вожаков», оттого, какими
путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или
прибегая к физическим мерам).
В исследованиях Л.Г.Лысюк
рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных
ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в
отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со
сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное
влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных
качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития
личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют
отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально
проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу
нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе
сверстников.
1.3 Детские конфликты:
возникновение, предотвращение и разрешение
Конфликт – столкновение
противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании
отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных
отношениях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицательными
эмоциональными переживаниями [21,с.28]
Конфликты, связанные с
нарушением ребенком правил поведения в детском саду, конфликты
эмоционально-личностных отношений, возникающие в процессе общения со
сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек, споров и ссор,
характерны в дошкольном возрасте.
Дошкольный возраст —
особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом
первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со
сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом
влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в
группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может
оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с
дошкольниками.
В дошкольном возрасте мир
ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше
становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со
сверстниками [9, с.89].
Очевидно, что общение
ребенка со сверстниками — это особая сфера его жизнедеятельности, которая
существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно
внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат
определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее
внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг
другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не
обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит
дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие.
Дошкольный период детства
сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также
гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут
сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать
ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно
[9,с.91].
Однако в дошкольном
возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут
создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для
развития личности, поскольку ущемляет ее.
Вот почему ранняя
диагностика и профилактика конфликтных отношений, неблагополучия,
эмоционального дискомфорта ребенка среди сверстников приобретают столь огромное
значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки изучения и построения
полноценных детских отношений, а также препятствует осуществлению
индивидуального подхода к формированию личности ребенка.
Дети приходят в детский
сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в
то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый
по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к
себе [19, с.19].
В свою очередь требования
и потребности окружающих находят разный отклик у самого ребенка, среда
оказывается разной для детей, а в отдельных случаях — крайне неблагополучной.
Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может проявляться неоднозначно: как
малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от
специфики детское неблагополучие — очень серьезное явление, за ним, как
правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие
которого ребенок остается в одиночестве среди детей.
Изменения в поведении
ребенка — вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта.
Дело в том, что сам конфликт и возникающие вследствие него негативные черты
длительное время скрыты от наблюдений. Именно поэтому источник конфликта, его
первопричина, как правило, упускается воспитателем, и педагогическая профилактика
оказывается уже неэффективной [20, с.13].
Прежде чем приступить к
более детальному исследованию психологии конфликта у дошкольников (нарушению
отношений со сверстниками) необходимо рассмотреть общую структуру процессов,
которую можно представить в виде схемы.
Многие авторы (А.А.
Бодалев, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. и др.) в структуре процессов закономерно
выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий
(практический), эмоциональный (аффективный) и информационный, или когнитивный
(гностический) [7, с.19].
Если к поведенческому
компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение,
и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому — групповую
перцепцию, способствующую осознанию субъектом качеств другого, то межличностные
отношения будут аффективным, эмоциональным компонентом структуры процессов.
Конфликтная ситуация
перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и
сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие:
между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре
(последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями
ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих
случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности
дошкольников, что способствует развитию конфликта [16,с.56].
Причинами может являться
недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками,
отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание
командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в
игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В
результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий:
рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями
ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [16,с.58].
Поэтому следует
рассматривать два типа конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении
со сверстниками: внутренние и внешние.
Внешние очевидные
конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при
организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты
возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило,
не выходят и не захватывают более глубоких пластов отношений. Поэтому они имеют
преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем
самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны,
так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое
решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора
справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных
ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из
эффективных средств нравственного воспитания [12,с.81].
Внутренний конфликт
возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей
частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями,
связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с
ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и
объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры
ребенка и сверстников [12, с.82].
Такие противоречия не
могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий
ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное
эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных
потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения,
возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних
конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных,
гармонических отношений и формирование личности.
Каждый ребенок занимает в
группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему
относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит
от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения,
умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.
Межличностные отношения
(взаимоотношения) — это многообразная и относительно устойчивая система
избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами
контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются
в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их
существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения
можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в
поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем
надводная, остается скрытой [2, с.136].
Рассмотрение феномена
детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к
его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны,
противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.
Общение с детьми —
необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении
рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками
играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования
общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных
взаимоотношений детей в группе детского сада.
В настоящее время в
теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской
коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания.
Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями,
огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение
обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности,
ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте,
прилагать усилия для достижения общего результат [6, с.41].
Таким образом, конфликты
у дошкольников связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду,
возникающие в процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме
столкновений, стычек, споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в
игровой деятельности. Причинами возникновения конфликтов могут быть
недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками,
отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и
возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и
сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов
играют межличностные отношения, а именно умение общаться. Поэтому в следующем
параграфе мы рассмотрим возрастные психолого-педагогические особенности
дошкольников в межличностных отношениях.
ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА:
МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
2.1 Пути
психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у
дошкольников в игре
Мы предлагаем
использовать игру для психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со
сверстниками у дошкольников учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить
формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении
конфликтов в общении со сверстниками.
Уже простое наблюдение в
любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения
детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя
хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи
остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из
таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают);
четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами
уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный
перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том,
что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже
имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к
сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми
и сверстниками.
Изучение динамики
психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого
конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может
полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети
требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого
(психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
В практической работе,
проведенной на базе детского сада № 100 г. Могилева, была использована
игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой,
в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и
людьми. Представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей
друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за
несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для
диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с
игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые
позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка.
При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:
1) изучать социальную
ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы,
удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;
2) оказывать
педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана
его отношений с другими детьми, но и в регулировании внутреннего (межличностных
отношений). Нами были выделены конфликт в операциях и конфликт в мотивах,
соответственно чему в экспериментальной части разрабатывались два типа
психолого-педагогических приемов, направленных на решение двух этих задач:
задача в случае конфликта в операциях решалась путем совершенствования
операциональной стороны игровой деятельности; при конфликте в мотивах — с
помощью воздействия на мотивационную сторону игры.
Наряду со специальными
играми большое значение в коррекции имели приемы неигрового типа:
1. «Ритуальные
действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен
впечатлениями после игры).
2. Принятие групповых
решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами
решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.
3. Усиление понимания,
сочувствия — приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства.
4. Формирование
самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы,
когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут
обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать
самостоятельно.
В процессе совместной
ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как
они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической
природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический
эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными
психологами основывается на следующих положениях:
1) теории деятельности
А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития —
значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую
деятельность дошкольника — игру;
2) Д.Б. Эльконина о том,
что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных
отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных
игровых занятий;
3) разработанных в
теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является
продуктом системы значимых отношений.
Психотерапевтические
функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе
и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения
в коллективе.
Помимо терапевтической
игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции.
Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в
межличностных отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и
социализации детей.
В процессе игровой
коррекции использовались специально разработанные приемы и методы игровых
занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях
детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные
игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на
развитие операций. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе игр
являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные
задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством
повышения самооценки, для другого — оказывать тонизирующий эффект, для третьего
— являться уроком коллективных отношений.
Прежде чем перейти к
методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой
коррекции, таких как:
а) безоговорочная
симпатия к ребенку;
6) минимальное количество
ограничений;
в) активность самого
ребенка.
Игровая психотерапия
выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.
Терапевтические игры
ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных
отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и социализации
детей.
В нашей работе мы
использовали игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает
своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с
окружающим его миром и людьми.
Ниже даны описание
основных этапов работы, проведенной в средней группе детского сада №100, и
анализ полученных результатов.
Работа состоит из
диагностического, коррекционного и контрольного этапов.
Диагностический этап
представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и
воспитателей).
Коррекционный этап
проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия
составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать
проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю.
Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия — совместно с
родителями и воспитателями.
Контрольный этап состоит
из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с
родителями и воспитателями.
Коррекционный этап. В
процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и
неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить
конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего
поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны
игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе
сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые
имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.
Первое направление (2
занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых
приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник
чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем
(развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном
развлекательные (контактные) игры.
Второе направление (7
занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо
коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам
общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических
особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют
нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы
учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.
В настоящей работе
использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также
неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов,
изобразительная деятельность и т.п.).
В основном использовались
коррекционно-направленные и обучающие игры.
Третье направление (3
занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в
совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые
приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные
ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки
рефлексии и контроля своего поведения.
Основные игры этого
направления — развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления
позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной
группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые,
в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка.
В процессе игровой
терапии с детьми особенности поведения детей, их эмоциональные реакции,
включенность в игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также
все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах. На
каждого ребенка заводилась папка-скоросшиватель для протоколов, результатов
тестов, рисунков и других записей психолога.
Проведенная коррекция
нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие
выводы:
1. Одного лишь
совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и
изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации
взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего
плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений
с детьми.
Внутри игровой
деятельности уже в младшем дошкольном возрасте складываются межличностные
отношения достаточно жесткой и ригидной структуры. Поэтому необходимым условием
коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или
равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему
игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа
игротерапии.
2. Имеющийся конфликт не
во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных
отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием
ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило,
чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате
очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать
правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о
необходимости ранней диагностики таких конфликтных отношений.
3. При конфликте в
операциях блокируется существенная для младших дошкольников потребность в
совместной игре. Однако вынужденная «изоляция» от нее (в связи с
неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует
активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.
4. Переориентация
эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка
индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения
этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.



2.2 Опытно-экспериментальная
работа по профилактике конфликтов. Анализ проведенной работы

Для изучения проблемы
конфликтов у дошкольников нами был проведен теоретический анализ литературы,
который показал, что без учета педагогических и особенностей, факторов,
влияющих на возникновение конфликтов и выявления причин конфликтов, а так же
при правильно подобранном методе профилактика конфликтов будет не эффективной и
важнейшая среда развития личности дошкольников — это общество сверстников.
Во-первых, общение со
сверстниками — очень важный канал информации.
Во-вторых, это
специфический вид деятельности и отношений, где вырабатываются необходимые
навыки социального взаимодействия, умение подчиняться группе, соотносить личные
интересы с общественными.
В-третьих, это
специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности,
солидарности, товарищеской взаимопомощи, не только облегчает дошкольнику
автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство
эмоционального благополучия и устойчивости. Взаимоотношения
со сверстниками у дошкольников становятся более избирательными и стабильными.
Повышается роль характеристик во взаимооценках. Эмоциональное благополучие
дошкольника все больше и больше начинает зависеть от статуса, который он
занимает в группе, начинает определяться, прежде всего, отношением и оценками
со стороны сверстников. Одним из важных аспектов в личности
дошкольника является развитие самосознания, в частности, самооценки. У
дошкольника возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность
сравнить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. В условиях
изменяющейся ситуации дошкольник стоит перед необходимостью изменения отношения
к себе и окружающим. При несоответствии собственной самооценки и внешней
оценки, особенно, оценки сверстников, может возникнуть состояние острого
переживания, то есть, конфликт.
Вопрос о педагогических и
особенностях возникновения конфликтов, который позволяет раскрыть глубинные
причины конфликтного поведения, занимает важное место в исследовании
конфликтов. При профилактике конфликтов необходимо знание причин детской
конфликтности для развития формирования умений анализировать ситуацию
взаимодействия; для коррекции поведения в отношениях со сверстниками и
взрослыми и, таким образом, для преобразования конфликтности в
конфликтоустойчивость с помощью методов профилактики конфликтов в игровой
деятельности у дошкольников. Анализ литературы
показал, что основными факторами конфликтного поведения дошкольников выступают
социальный статус, коммуникативные способности, конфликтоустойчивость,
направленность контакта и знание норм поведения. Поэтому, учитывая то, что
конфликтность и конфликтоустойчивость находятся на разных полюсах одного
континуума, правомерно будет определить структуру конфликтности как идентичную
структуре конфликтоустойчивости, но с противоположным знаком. В нашем эксперименте
для разработки занятий по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой
деятельности определены следующие факторы конфликтности:
1)  социальный статус;
2)  коммуникативные умения;
3)  нормы поведения
Где, оценочными
критериями выступили:
коммуникативные
способности – понимание ситуаций, уровень проявления организаторских или
коммуникативных способностей; знание норм поведения.
Данная
опытно-экспериментальная работа должна подтвердить: гепотизу исследования, суть
которой заключается в том, что профилактика конфликтов у дошкольников в игровой
деятельности будет эффективной, если:
— 
учитывать
психологические особенности;
— 
учитывать
факторы, влияющие на возникновение конфликтов;
— 
выявлять причины
конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;
— 
применять при
разработке занятий эффективные методы и способы профилактики конфликтов у
дошкольников в игровой деятельности, направленных на сплочение коллектива;
Очень важное условие для
эффективной работы по профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности
это активное участие педагогов, родителей и непосредственно дошкольников.
Опытно-экспериментальная
работа состоит из последовательных этапов – констатирующий, формирующий,
контрольный, каждый из которых требует определенных методик.
На первом этапе,
констатирующем – исследуются характеристики дошкольника, изучаются статусная
структура, определяются психологические особенности, влияющих на конфликты
среди дошкольников и причины конфликтов.
Опыт показывает, что
выявленные на этом этапе характеристики – важные диагностические показатели для
последующих этапов опытно-экспериментальной работы.
Задача второго этапа –
формирующего, разработать и реализовать мероприятия по профилактике конфликтов
у дошкольников в игровой деятельности.
На третьем этапе, контрольном,
в результате проведенных диагностических процедур и реализации занятий
проводится повторный срез и дается оценка эффективности предложенных занятий, а
так же рекомендации педагогам.
Целью
опытно-экспериментальной работы является разработка и реализация занятий по
профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности, определение их
эффективности.
Задачи исследования:
1) провести диагностические мероприятия по определению
особенностей, выявление причин, влияющих на конфликты среди дошкольников;
2) на основании полученных результатов в ходе
диагностических занятий разработать и реализовать мероприятия по профилактике
конфликтов у дошкольников в игровой деятельности;
3) определить эффективность предложенных занятий
Для решения поставленных задач
использовались методы:
1) наблюдение; социометрия;
2) математическая обработка и интерпретация результатов
База исследования:
Детский Центр развития ребёнка №1 г. Жлобина. В исследовании принимали участие
15 дошкольников, в возрасте 6-7 лет. Исследование проводилось с согласия
родителей.
I.  Констатирующий этап

С целью обеспечения
индивидуализации и дифференциации способностей дошкольника проводилась
комплексная диагностика исходных уровней развития коммуникативной сферы детей.
Определенные нами методы исследования позволили выявить педагогические и
психологические особенности и причины, влияющие на конфликты среди
дошкольников, которые необходимо учитывать при разработке занятий по
профилактике конфликтов у дошкольников в игровой деятельности.
Умение эффективно
общаться зависит от многих факторов и, в большей степени, от отношений со
сверстниками, а также от индивидуальных особенностей самого дошкольника. Одной
из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи; есть и более сложные
— психофизиологические особенности дошкольника
И так, наблюдение за
дошкольниками в детском садике показало, что среди ребят есть дошкольники,
которые любят главенствующие роли. Из анкет родителей эти дети из семей с
высоким социальным статусом. Это Егор Г, Аня И, и Варя М. Они стараются во всех
играх, где применяется методика «соревнования» быть первыми. Если не
получается, могут пойти на хитрость. Стремятся во всем опережать своих
сверстников. На занятиях ведут себя активно, умеют читать и писать. Хорошо
считают. Во всем стремятся быть аккуратными. Егор Г редко оказывается
зачинщиком конфликтов, но решает их насильственным способом, особенно если это
касается игрушек.
Ане И, присущи больше
характеристики Егора, по наблюдению можно сказать что её воспитание больше
подходит мальчику, нежели девочке. На это надо особенно обратить внимание
родителям и педагогу.
Варя М. наоборот,
старается не конфликтовать со сверстниками, игрушками делится охотно, однако
свою точку зрения будет доказывать упорно и в споре ни когда не уступает. Легко
поддается убеждению, что она не права и принимает позицию взрослого. Дети много
фантазируют и организовывают сами различные игры, умеют привлечь на свою
сторону других ребят. Со сверстниками дружны и как правило, в их играх
принимают участие все дети группы.
В группе есть «драчуны».
Это Анрей М, и Саша Д, они плохо разговаривают, замкнуты, не дружны, играют
обособлено, за исключением общих занятий, не активны. Совсем не умеют читать,
плохо знают счёт. На занятиях не слушают, крутятся, не внимательны, быстро
надоедает однообразие, капризны. Не поддаются убеждениям. Огрызаются со
взрослыми, конфликтуют со всеми детьми. За частую сами являются зачинщиками
конфликтов. Семьи этих детей не благополучные.
Остальные дети, можно
сказать «среднего уровня». Ведут себя по разному, ни чем не
выделяются. Читают и считают с ошибками, где не могут прочитать придумывают.
Рисунки детей в основном не аккуратные. Легко вступают в конфликт. Некоторые из
них поддаются убеждению, некоторые с трудом. В играх и на занятиях активны, но
некоторые могут быть и безразличны к происходящему. В основном любят активные
игры на участке. Эти дети в основном из семей «среднего» социального
статуса. У части детей не полные семьи. В некоторых семьях работает только один
родитель.
Таблица
1 – Психологические характеристики дошкольников


































































№
Ф.И.О.
Характеристика дошкольника
Статус семьи


1
 
Никита Б
малообщительный, никогда не конфликтует, спокойный,
уравновешенный.
средний


2
 
Дима Б
шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков,
неусидчивый
средний


3
 
Варя М
спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе,
конфликтов не возникает
высокий


4
 
Андрей М
всегда с мальчиками, может подраться, никогда не попросит
прощения, замкнут
низкий


5
 
Влад Н
общается со всеми, ябеда, не конфликтует, начать игру сам
не может, включается в игру к другим детям.
средний


6
 
Ариана В
очень спокойная, нет подруг, замкнута, в основном одна,
исполнительна, не конфликтует
средний


7
 
Кристина О
спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе,
конфликтов не возникает
средний


8
 
Аня И
спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе,
конфликты возникают редко
высокий


9
 
Саша Д
мало посещает детский сад, общается с кем придется,
малообщителен.
низкий


10 
 
Стас С
всегда с мальчиками, может подраться, но может и попросить
прощение, малообщительный
средний


11 
 
Лиана Л
играет с избранными, общается со всеми, частые конфликты,
обида часто перерастает в слезы
средний


12 
 
Нарине М
очень добрая, общительная, знает много стихов, всегда
улыбается, никогда не конфликтует
средний


13 
 
Лёша Р
любознательный, но не общительный, тяжело идет на контакт
со сверстниками, конфликтен
средний


14 
 
Захар С
шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за
пустяков, неусидчивый
средний


15 
 
Егор Г
любознательный, общительный, все хочет знать,
высокий



Как видим из Таблицы 1
чем ниже социальный статус семьи, тем конфликтнее дошкольник. На рисунке 3 представлен статус дошкольников в
динамике.
  
Рисунок
3 – Социальный статус дошкольников

Таким образом, можно
сделать вывод, что социальный статус семей отражается на конфликтном поведении
детей. Поэтому статус дошкольника является одним из факторов конфликтного поведения
дошкольника.
В период наблюдения за
игровой деятельность было зафиксировано 22 конфликта, вспыхнувших по разным
причинам:
1.  «Разрушение игры» — сюда
входили такие действия дошкольников, которые прерывали или затрудняли процесс
игры,- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также
воображаемой игровой ситуации; 4 (20%).
2.  «По поводу выбора общей темы
игры» — в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную
игру собирались играть дошкольники; 1 (5%).
3.  «По поводу состава участников
игры» — здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру,
т.е. кого включить в игру, а кого исключить; 2 (9,1%)
4.  «Из-за ролей» — данные
конфликты возникают главным образом в силу разногласий между дошкольниками о том,
кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную
роль; до 5 (25%).
5.  «Из-за игрушек» — сюда
отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами; 7
конфликтов из 20 зарегистрированных (35%).
6.  «По поводу сюжета игры» — в
этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие
в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных
персонажей; 1 (5%).
7.  «По поводу правильности игровых
действий» — это споры о том, правильно или неправильно действует тот или
иной ребёнок в игре; 2 (10%).
Результаты выявления
причин внесены в таблицу (Таблица 2).
Таблица 2 – Выявленные
причины возникновения конфликтов

























Причина конфликта
количество
%


Разрушение игры
4
20,0


По поводу выбора общей темы игры
1
5,0


По поводу состава участников игры
2
9,1


Из-за ролей
7
35,0


Из-за игрушек
5
25,0


По поводу сюжета игры
1
5,0


По поводу правильности игровых действий
2
10,0



Как видим, чаще всего
конфликты возникают из-за ролей, 7 случаев, так как этот возраст является
пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь
достигает своего максимума. В ходе наблюдения было отмечено, что в качестве
способов разрешения конфликтов дети чаще всего используют «словесное
воздействие«, »аргументы« и »физическое воздействие».
Следующим измерением было
диагностирование коммуникативных способностей дошкольников.
Ни для кого не секрет,
что лучший друг для современного дошкольника – это телевизор или компьютер, а
любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше
общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое
общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу
их ощущений. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных
нарушений в общении – уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки,
нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это
происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что
дошкольнику трудно «влезть в шкуру» обидчика и почувствовать, что
испытывает другой.
Умение эффективно
общаться зависит от многих факторов и, в большей степени, от отношений со
значимыми взрослыми, а также от индивидуальных особенностей самого дошкольника.
Одной из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи. Очень часто
трудности в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Помимо того,
что у них страдают высшие психические функции: память, внимание, мышление,
задета и эмоционально-личностная сфера: недостаточная сформированность
дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем
мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств
(выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой
моторики, — все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают
свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому
общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и
обидчивость. А ведь общение со сверстниками становится все более
привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период
сензитивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими детьми.
Дошкольник, который мало
общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать
общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым,
что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки,
возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или
наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок
сосредоточен на своём «Я», которое замкнуто на своих преимуществах
(недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого
отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только
затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести
массу всевозможных проблем. Таким образом, коммуникативные способности,
являются одним из основных факторов конфликтов у дошкольников в игровой
деятельности.
Уровень коммуникативных
способностей дошкольников определялся по двум аспектам: понимание специфики
ситуации, в которой происходит взаимодействие и коммуникации со сверстниками
были определены методом наблюдения, где оценочными критериями выступили:
— 
замкнутость – 1
балл,
— 
малообщителен – 2
балла
— 
общителен – 3
балл.
Оценка уровня
коммуникаций :
— 
высокий уровень –
3 балла;
— 
средний уровень –
2-3 балла,
— 
низкий уровень
1-2 балла.
Диагностические методики
выявляли уровень развития представлений ребенка о состояниях других людей
(взрослых и сверстников) в различных ситуациях общения и взаимодействия, а
также о способах адекватного выражения отношения. Диагностика по методике «Понимание
специфики ситуации» проводилась следующим образом, дошкольникам раздали по
две пары картинок, с изображением ситуаций, связанных с пребыванием детей в
детском саду. На одной картинке изображена ситуация, в которой все дети ведут
себя в соответствии с правилом, на другой – кто-нибудь нарушает его.
Дошкольники должны были оценить ситуацию. По итогам наблюдения мы определили
коммуникации со сверстниками. Результаты обследования коммуникативных
способностей дошкольников занесены в таблицу 3.
Таблица 3 –
Коммуникативные способности дошкольников

































































































№
Ф.И.О.
Понимание специфики ситуации (баллы)

Хар-ка дошк.
(баллы)

Среднее количество баллов
Уровень коммуникат. способностей


1
 
Никита Б.
3
2
2,5
средний


2
 
Дима Б.
2
3
2,5
средний


3
 
Варя М.
3
3
3
высокий


4
 
Андрей М.
1
1
1
низкий


5
 
Влад Н.
1
2
1,5
низкий


6
 
Ариана В.
1
2
1,5
низкий


7
 
Кристина О.
2
3
2,5
средний


8
 
Аня И.
3
3
3
высокий


9
 
Саша Д
1
2
1,5
низкий


10 
 
Стас С.
2
2
2
средний


11 
 
Лиана Л.
2
3
2,5
средний


12 
 
Нарине М.
3
3
3
высокий


13 
 
Лёша Р.
1
2
1,5
низкий


14 
 
Захар С.
2
2
2
средний


15 
 
Егор Г.
3
3
3
высокий



И так, из таблицы видно,
что с высоким уровнем коммуникаций 3(20,0%) детей, с низким 5(33,3%)
дошкольников и 7(46,6%) дошкольников имеют средний уровень коммуникативных
способностей. Результаты диагностики коммуникативных способностей представлены
в динамике рисунок 4.
Полученные показатели
коммуникативных способностей в ходе констатирующего эксперимента для
дошкольников возраста 6-7 лет очень низкие, так как в этом возрасте при
правильном развивающем обучении дети более общительны.
  
Рисунок
4 – Уровень коммуникативных способностей дошкольников

Как видим из рисунка 4, в
основном дошкольники малообщительны (средний уровень), что не может не повлиять
на возникновение конфликтов между дошкольниками. Следовательно либо педагог
мало уделяет внимания развитию коммуникативных способностей, либо не правильно
подобраны методики занятий с дошкольниками.
Опрос – беседа «Знание
норм поведения».
Цель: выяснить знание
норм поведения во взаимоотношениях.
В беседе детям было
предложено выслушать рассказ и найти ошибки в поведении мальчика Миши, который
также ходит в детский сад. В рассказе содержится 5 ситуаций. Выслушав рассказ,
ребенок вместе с экспериментатором выделяет ситуации в рассказе и
самостоятельно определяет ошибки в поведении Миши.
Дети должны дать ответы
на вопросы:
1) 
Что по-твоему
рассказал ей Миша?
2) 
Какие поступки
мальчика тебе не понравились?
3) 
Как поступил бы
на его месте ты?
Знания оценивались по пятибальной
шкале:
— 
за все правильные
ситуации – 5;
— 
за 3 и более
ситуации – 4;
— 
за 2 ситуации –
3;
— 
за 1 ситуацию –
2.
Из 15 детей, принимавших
участие в эксперименте, верно, оценили все неправильные поступки Миши 12
(42,8%) ребят. Определили как неправильные четыре поступка – 8 (28,6%) ребят.
Выделили две ситуации 6 (21,4%) детей с неправильными поступками («пролил
молоко и не извинился«, »не помог убирать игрушки») и 2 (7,2%) –
выделили одну ситуацию с пролитым молоком и оценили как неверное поведение в
ней лишь то, что Миша вертелся за столом. Таким образом, дети не очень хорошо
знакомы с нравственными нормами.
На вопрос – «как бы
ты поступил?» в каждой из найденных ситуаций с ошибками в поведении Миши
дети правильно подобрали варианты нравственного поведения:
1) «здороваться нужно с каждым воспитателем и
работником детского сада» — 12 (42,8%);
2) «нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу,
но попросить его не ломать ее» – 12 (42,8%);
3) «нужно на вежливую просьбу давать игрушку другу»
8 (28,6%);
4) «за столом нельзя вертеться, а если пролил молоко
– необходимо извиниться за свой поступок« — 12 (42,8%), »за столом
нельзя вертеться» (про извиниться – не сказал) – 1 (3,57 %);
5) «сердиться на Машу после того, как облил ей
молоком платье – неправильно, нужно было искренне извиниться за свой поступок,
и девочка перестала бы сердиться на Мишу» – 12 (42,8%) чел.
6) «сердиться на Машу после того, как облил ей
молоком платье – неправильно» — 8 (28,6%);
7) «нельзя отказываться на вежливую просьбу помочь
собирать игрушки воспитательнице, ведь она сама в них не играет, а помогать
воспитательнице во всем и наводить порядок в группе должен каждый, ведь мы уже
большие и можем помогать» – 12 (42,8%) чел. и 1 (3,57%) ребенок сказал,
что наводить порядок должны взрослые.
Для вывода этих
показателей в сравнительный анализ была составлена диаграмма по результатам
ответов (рисунок 5).
  
Рисунок
5 – Знание норм поведения во взаимоотношениях дошкольников

Из рисунка 5 видно, что
меньше половины детей знают нравственные нормы поведения.
Первый этап диагностики
позволил нам выделить проблемных детей, нуждающихся в повышенном внимании со
стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики дошкольников,
факторы и причины возникновения конфликтов, которые позволят составить, с
учетом всех показателей, занятия по профилактике конфликтов у дошкольников в
игровой деятельности. Для профилактики конфликтов у детей старшего дошкольного
возраста нами были разработаны игровые занятия. Темы занятий даны в таблице 4.
Таблица
4 – Темы занятий по профилактике конфликтов












№
Тема занятия


1 
 
Занятие «Цветные карандаши»


2 
 
Боремся со Злорандой


3 
 
Дидактическая игра «Кто из нас лечит?»


4 
 
Музыкальное занятия «К котятам в гости»



Данные занятия
проводились воспитателями с детьми на протяжении 3 месяцев. После чего были
проведены повторные диагностические мероприятия по методикам констатирующего
эксперимента.
II.  Формирующий этап

Цель данного этапа
состоит в оказании практической помощи детям в социальной адаптации: устранении
искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции
полноценных контактов дошкольника со сверстниками, а также в определении
возможных путей решения следующих задач:
1.  Развитие интереса к окружающим людям,
стремления их понять, потребности в общении
2.  Развитие у детей на конечном этапе
навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения;
3.  Развитие игровых умений, навыков
адекватного поведения, воображения и творческих способностей;
4.  Формирование у детей положительного
отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности
эмоциональных состояний.
5.  Обучение искусству общения в
различных формах и ситуациях
Указанные цели и задачи
достигаются входе развивающих занятий, проводимых раз в неделю для старших
дошкольников с различным уровнем развития (группами не более 6-7 детей). Их
продолжительность составляет 30-40 минут. Обогащение педагогического процесса
семиотикой цветовой гаммы (все пособия раскрашены в определённые цвета, даже
если цвет не несёт определённой функциональной нагрузки) даёт дополнительные
возможности для более успешной работы.
При разработке занятий мы
брали за основу программу А. Е. Рыбак «Вместе», в которой автор
основной акцент делает на развитии эмоциональной отзывчивости детей на
различные средства художественной выразительности.
Так, на занятиях и вне их
обязательно должны быть созданы условия для художественного освоения
дошкольником окружающей действительности. К ним относятся пение, пластические
движения под музыку, речевая художественная деятельность, совместные детские
импровизации, игра со словом и звуком. В этих условиях с изменением среды и
форм общения у детей происходит разрушение неадекватных стереотипов поведения.
Большое внимание
уделялось формированию дружеских и тёплых отношений детей друг к другу, считая,
что много здесь зависит от чуткого педагога, который должен обучать детей
позитивным приёмам общения, учить анализировать причины конфликтов и
вырабатывать умение самостоятельно их регулировать.
Следующим этапом стало
проведение работы, направленной на профилактику конфликтов у дошкольников в
игровой деятельности путем развития эмоциональной и коммуникативной сферы. Её
основой стал синтез методов группового психотренинга и музыкально-творческой
деятельности. В качестве основных методов и приемов на занятии в различной
последовательности использовались:
— 
коммуникативные
игры,
— 
беседы на
различные темы,
— 
разыгрывание и
решение «трудных ситуаций»,
— 
ритмические и
интонационные игры со словом,
— 
музицирование,
импровизации, танцы, хороводы,
— 
психогимнастические
упражнения,
— 
психологические
этюды,
— 
ауторелаксация,
— 
чтение и
обсуждение художественных произведений;
— 
обыгрывание
эмоционального состояния
— 
подвижные игры.
После проведения подобных
занятий, которые проводились на протяжении трех месяцев, нами был проведен
повторный срез показателей полученных на констатирующем этапе.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ
психолого-педагогической литературы показал, что конфликты у дошкольников
связаны с нарушением ребенком правил поведения в детском саду, возникающие в
процессе общения со сверстниками и проявляющиеся в форме столкновений, стычек,
споров и ссор. Конфликты у дошкольников возникают в игровой деятельности.
Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность
ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими
эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый
по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к
себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а
именно умение общаться.
Значительные
индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом
определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете
особенности становления личности, это проблемные формы межличностных отношений:
агрессивность, обидчивость, застенчивость демонстративность. На протяжении
дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем
параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти
изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются
качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких
перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести
лет.
При выборе методов
профилактики конфликтов у дошкольников педагогу в первую очередь необходимо
учитывать психологические особенности дошкольников, а так же проанализировать
возможные причины конфликтов. Педагогу отводится роль наблюдателя-посредника,
то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин,
породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение
нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта,
чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними.
Поэтому для педагога в конфликте важен не сам предмет и материал конфликта, а
формальная сторона взаимодействия, т.е. его организованность.
При воспитании детей
нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только
направлять их обучения правильному поведению. Воспитание и развитие детей
посредством игры воспринимается детьми как игровая деятельность, дети в этом
случае не подозревают, что их воспитывают, поэтому им не будут скучны нотации,
жесткие и непонятные детям требования, а поведенческая регламентация легко
войдет в жизнь маленького человека, осознавшего в ходе игры ее разумность и
необходимость.
Опытно-экспериментальная
работа показала, что постоянное проведение занятий по профилактике конфликтов у
детей старшего дошкольного возраста способствуют развитию межличностных
отношений дошкольников.
По полученным результатам
и выводам в ходе опытно-экспериментальной работы, можно с уверенностью сказать,
что профилактика конфликтов у дошкольников в игровой деятельности будет
успешной, если при разработке занятий учитывать педагогические и
психологические особенности дошкольников; факторы, влияющие на возникновение
конфликтов; применять эффективные методы и способы. Что собственно и доказывает
выдвинутую гипотезу в исходном положении.


ЛИТЕРАТУРА
1. 
Богуславская
З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. –
М., 1991.
2. 
Вачков И.В.
Психология для малышей. – М., 1996.
3. 
Выготский Л.С.
Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. —
№ 6. – С. 62-77.
4. 
Гамезо М.В.,
Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1986.
5. 
Зедгенидзе В.Я.
Пособие для практических работников ДОУ. Изд. 2-е. Предупреждение и разрешение
конфликтов у дошкольников. — АЙРИС ДИДАКТИКА, Айрис-Пресс, 2006.
6. 
Игры: обучение,
тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994.
7. 
Истратова О.Н.
Практикум по детской психокоррекции. – Р/на Дону, 2007.
8. 
Калинина Р.Р.
Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение:
Автореф. канд. психол. наук. – СПб., 1999.
9. 
Калинина Р.Р.
Тренинг развития личности дошкольника: игры, занятия, упражнения. – 2-е
издание, дополненное и переработанное. – СПб.: Издательство «Речь»,
2005.
10. 
Клюева Н.В.,
Касаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. – Ярославль,
1996.
11. 
Лоут Г.В.
Коррекция поведения детей. – М., 2005.
12. 
Мухина В.С.
Детская психология. – М.: Просвещение, 1985.
13. 
Пахальян А.С.
Развитие и психологическое здоровье дошкольников. – СПб., 2000.
14. 
Проблемы
дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. П.И. Поддьякова,
Н.Я. Михайленко. – М., 1987.
15. 
Развитие
самостоятельности и активности в дошкольном возрасте: сборник научных трудов /
Отв. ред. Т.И. Бабаева. – СПб, 1996.
16. 
Репина Т.А.
Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М.: «Педагогика»,
1989.
17. 
Снегирева Л.А.
Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников. – Минск, 1995.
18. 
Хрящева Н.Ю.
Психологические упражнения в тренинге. Ч.1,2. – Л., 1992.
19. 
Чеснокова О.В.
Психологические вопросы игры дошкольников. // Дошкольное воспитание. – 2008. -№
7. – С. 19.
20. 
Чичварина Т.В.
Выявление и предупреждение конфликтов. // Воспитание школьников. – 2008. — №
14. – С. 4-14.
21. 
Шейнов В.П.
Конфликты: выявление, возникновение, разрешение // Псiхалогiя. Серыя «У
дапамогу педагогу», 2009. – № 2. – С. 28-34.
22. 
Эльконин Д.Б.
Психология игры. – М.: «Владос», 1999.