МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ
РФ
СОЧИНСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
ТУРИЗМА И
КУРОРТНОГО
ДЕЛА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ИНСТИТУТ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ
ПСИХОЛОГИИ
Допущен к
защите
«_______________» 2003 г.
Зав. Кафедрой
Шуванов И.Б.
ДИПЛОМНАЯ
РАБОТА
На тему:
«Особенности социализации подростков в различных типах семей»
Выполнила
студентка
5 курса
ППФ – ЗФО
Спец.
0204.
Руднева
Юлия Ивановна
Научный
руководитель
К.ПФ.Н.,
Доцент
Шуванов
Игорь Борисович
г. Сочи
2003 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
…………………………………………………………..3
Глава
1. Теоретические
аспекты изучения
процесса
социализации
1.1 Социализация
и развитие
личности ……………………….…7
1.2 Феномены,
механизмы,
направления
социализации
……….11
1.3 Современные
теории социализации:
1.3.1 Западные
концепции
социализации
личности ………..13
1.3.2 Отечественные
концепции
социализации
личности …..25
1.4 Социальная
ситуация развития
……………………………….29
Глава
2. Семья
как важнейший
институт социализации
2.1 Определения,
типология,
функции семьи
………………….35
2.2 Семья как
часть общества
……………………………………43
2.3 Социализация
в семье ………………………………………..48
Глава
3. Эмпирическое
исследование
влияния типа
семьи на социализацию
подростков
3.1 Методы и
методики исследования
особенностей
социализации
подростков
в различных
типах семей
….…………52
3.2 Процедура
и анализ результатов
исследования
…….………56
Заключение
………………………………………………………..65
Библиография
………………………………………………………69
Приложения
………………………………………………………..74
ВВЕДЕНИЕ
В России
в настоящее
время происходят
серьезные
изменения
условий формирования
личности. Сказывается
действие трех
глобальных
тенденций.
Во-первых,
усиливается
мировая тенденция
динамизма
социальных
процессов,
которая способствует
становлению
нового типа
общества,
ориентирующегося
главным образом,
на будущее.
Во-вторых,
идет мучительное
преодоление
тоталитаризма
на социально-политическом
и мировоззренческом
уровнях, осознание
значимости
национальных
и общечеловеческих
ценностей,
культуры как
предметно-содержательного
и предметно
— деятельностного
контекста
формирования
личности.
В-третьих,
дает о себе
знать акцентирование
значимости
индивидуально-личностного
начала в формировании
личности. В
качестве цели
определяется
воспитание
способности
личности к
жизненному
самоопределению,
выработка
у нее навыков
«социального
самовыстраивания»,
самовоспитания.
Личность-
это сущность
человека, самое
главное в нем,
то, что отличает
человеческий
вид от всех
других биологических
видов.
Человек
становится
личностью в
процессе
социализации,
т.е. в результате
включения
индивида в
социальные
отношения.
Социализация
осуществляется
путем усвоения
индивидом
социального
опыта и воспроизведения
его в своей
деятельности
[6,с.194].
Социализация
— это процесс
становления
социального
«Я». Она охватывает
все формы приобщения
индивида к
культуре, обучения
и воспитания,
с помощью которых
индивид приобретает
социальную
природу [7,с. 116].
«Под
социализацией
принято понимать
процесс овладения
человеком
социальными
ценностями
и нормами, социальным
опытом и знаниями,
благодаря чему
он становится
полноправным
членом общества»
[39, с. 125]. Это путь
от биологического
существа к
общественному.
Этот процесс
происходит
как в результате
воспитания,
т.е. целенаправленного
воздействия
на личность,
так и в результате
самостоятельного
осмысления
действительности
подростком.
То есть социализация
имеет двустороннюю
направленность:
сам человек
прилагает
усилия для
овладения
социальными
навыками, и
общество, посредством
воспитания,
образования
приобщения
его к культуре,
трансформирует
его. Практически
все, что происходит
в жизни подростка
можно рассматривать
как фактор
социализации,
обусловливающий
усвоение тех
или иных норм
поведения.
Подростковый
возраст — время
перехода ребенка
в мир взрослых,
становления
новой личности,
и кому как не
родителям
помочь облегчить
подростку
процесс вхождения
в общество. А
важнейшим
институтом
социализации
личности является
семья. Роль
семьи неоценима
в качестве
одного из путей
преодоления
духовного и
социального
кризиса.
На Западе
в последнее
время активно
обсуждается
необходимость
интеграции
социологии
семьи и психологии
развития с
целью анализа
социальных
факторов в
становлении
личности как
детей, так и
взрослых на
различных
этапах их жизненного
цикла [22, с. И 8]. По
сути, речь идет
о разработке
в области
фамилистики
нового направления
— психологической
социологии.
Это актуально
и для отечественной
науки. Так же,
как и за рубежом,
семейные проблемы
изначально
исследовались
в рамках социологии,
и лишь значительно
позже психологи
стали рассматривать
семью в качестве
важнейшего
обстоятельства
в развитии
личности детей.
Но, на стыке
этих двух дисциплин
пока нет не
только теоретических
обобщений, но
и представительных
данных. Частые
апелляции к
зарубежным
результатам
бывают неадекватны
из-за социокультурной
специфики.
В данной
работе предполагается
проанализировать
не конкретные
модели родительского
поведения и
ценностей в
процессе воспитания,
а тип семьи
как фактор
социальной
среды, посредством
которого
осуществляется
воздействие
макро изменений
на развитие
личности подростка.
Исследования
по данной теме
проводились,
в основном, в
рамках социологии
семьи, причем
на российских
выборках их
немного и главное
внимание уделялось
неполным семьям
[9, с. 12]. Что же касается
влияния социальных
факторов, выводы
об отсутствии
различий «в
направленности
воспитания
в различных
социально-классовых
и социально-демографических
группах» либо
устарели в
новых условиях,
либо не совсем
соответствовали
и прежней советской
действительности
(из-за идеологической
перегруженности
«воспитательной»
проблематики,
несовершенства
лобовых методик
с набором социально
одобряемых
альтернатив
и др.) [49, с. И 6]. В работах
отечественных
психологов
преимущественно
рассматривались
семейные факторы,
влияющие на
развитие разного
рода детских
отклонений,
в основном
делинквентности
и неврозов [31,
с.45]. Но обычно
эти исследования
проводились
на достаточно
специфических
выборках, что
не позволяет
судить о ряде
закономерностей
среди обычного
большинства
семей, дифференцированных
по разного
рода, социально-демографическим
признакам.
В изменившихся
социально-экономических
условиях проблема
влияния семьи
на процесс
становления
личности в
подростковом
и юношеском
возрасте носит
актуальный
характер.
Поэтому
в работе рассматриваются
некоторые
особенности
социализации
современного
подростка в
различных типах
семей.
Гипотеза:
Различные типы
семей, выделенные
по структурным
и социальным
признакам,
обуславливают
особенности
социализации
подростков.
Цель
исследования:
Установление
особенностей
социализации
подростка в
различных типах
семей.
Задачи
исследования:
Изучение
научной литературы
по проблеме
влияния современной
семьи на процесс
социализации
подростков.
Изучение
особенностей
социализации
подростков
в полных, неполных,
сводных семьях;
Изучение
особенностей
социализации
подростков
в одно — двухдетных
многодетных
семьях;
Изучение
особенностей
социализации
подростков
в семьях с различной
материальной
обеспеченностью;
Выявление
гендерной
специфики
рассматриваемых
явлений.
Этапы
исследования:
Подбор
адекватных
возрасту испытуемых
и цели исследования
методов и методик
исследования.
Проведение
обследования
с целью изучения
особенностей
социализации
подростков
в различных
типах семей.
Осуществление
первичной и
вторичной
статистической
обработки
полученных
данных.
Подведение
итогов, обсуждение
результатов.
Формулирование
рекомендаций,
предложение
перспективных
направлений
изучения феномена
влияния типа
семьи на социализацию
подростков.
В данной
работе были
использованы
следующие
методы и методики:
Тест
«Исследование
уровня субъективного
контроля –
локус контроля»
(Роттер)
Опросник
Д.В.Ярцева,
направленный
на изучение роли
семьи в социализации
подростка
наряду с другими
социальными
институтами.
Опросник
Т.А.Гурко для
изучения отношения
подростков
к социально
незащищенным
слоям
общества.
4. Математические
методы обработки
результатов
Объект
исследования:
процесс социализации
подростков.
Предмет
исследования:
тип семьи как
фактор социализации
подростков.
При
определении
методологической
основы данной
работы были
изучены теории
и концепции
следующих
зарубежных
и отечественных
авторов: З.Фрейда,
Ж.Пиаже, адаптивная
теория социализации
Джона Дьюи,
ролевая концепция
социализации
Р.Дарендорфа,
Ф.Тенбрука,
критическая
теория социализации
В.Хайнца, концепция
социального
научения
американского
психолога
А.Бандуры, концепция
«баланса
идентичности»
Л.Кольберга,
антропософская
концепция
баланса идентичности
Р.Штайнера,
теории Б.Г.Ананьева,
Б.П.Парыгина,
идеи С.Л.Рубинштейна
и К.А. Абульхановой-Славской
о личности
как об индивидуальном
уровне общественного
бытия, работы
И.С.Кона и Д.И.Фельдштейна.
Основой
для данной
работы послужила
диалектико-материалистическая
концепция
социализации
М.В.Демина,
Н.П.Дубинина,
А.Ф.Полис, которые
исследовали
социализацию
как целостный
и универсальный
процесс в единстве
фило и онтогенеза.
Практическая
значимость
работы:
определение
конкретных
форм воспитательной
работы и системы
психолого-педагогической
поддержки и
сопровождения
школьников
данной возрастной
группы.
Глава
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПРОЦЕССА
СОЦИАЛИЗАЦИИ
1.1. Социализация
и развитие
личности
Изучением
процесса социализации
личности на
разных этапах
развития общества
занимались
многие ученые.
Среди них З.Фрейд,
Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев,
Б.П.Парыгин,
С.Л.Рубинштейн,
К.А.Альбуханова-Славская,
И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн,
М.В.Демин, Н.П.Дубинина,
А.Ф.Полис. Каждый
из них в соответствии
со своей концепцией
давал различные
определения
понятия
«социализация».
В психологическом
словаре дается
следующее
определение:
«социализация
— это эволюционный
процесс, с
ориентацией
на итог овладения
и воссоздания
субъектом
социального
опыта, который
сам субъект
осуществляет
в факторах
коммуникации,
в индивидуальной
деятельности»
[76, с.666].
Говоря
более простым
языком, социализация
— это процесс
усвоения индивидом
образцов поведения,
социальных
норм и ценностей,
необходимых
для его успешного
функционирования
в данном обществе.
В процессе
социализации
принимает
участие все
окружение
индивида: семья,
соседи, сверстники
в детском заведении,
школе, средства
массовой информации
и т.д. Для успешной
социализации,
по Д.Смелзеру,
необходимо
действие трех
факторов: ожидания,
изменения
поведения и
стремления
соответствовать
этим ожиданиям.
Процесс формирования
личности, по
его мнению,
происходит
по трем различным
стадиям:
стадии
подражания
и копирования
детьми поведения
взрослых;
игровой
стадии, когда
дети осознают
поведение как
исполнение
роли;
стадии
групповых игр,
на которой
дети учатся
понимать, что
от них ждет
целая группа
людей [75, с.276].
Понятие
«социализация»
связано с такими
понятиями как
«воспитание»,
«обучение»,
«развитие
личности».
Воспитание
и обучение (в
узком смысле)
— это специально
организованная
деятельность
с целью передачи
социального
опыта индивиду
(ребенку) и
формирования
у него определенных,
социально
желательных
стереотипов
поведения,
качеств и свойств
личности [55, с.254].
Случайные
социальные
воздействия
имеют место
в любой социальной
ситуации, т.е.
когда взаимодействуют
два или более
индивидов.
Например, разговор
взрослых о
своих проблемах
может достаточно
сильно повлиять
на ребенка, но
это едва ли
можно назвать
воспитательным
процессом.
Социализируется
ребенок, не
пассивно принимая
различные
воздействия
(в том числе
воспитательные),
а постепенно
переходя от
позиции объекта
социального
воздействия
к позиции активного
субъекта. Ребенок
активен потому,
что у него существуют
потребности,
и если воспитание
учитывает эти
потребности,
то это будет
способствовать
развитию активности
ребенка. Если
же воспитатели
постараются
устранить
активность
ребенка, заставляя
его «спокойно
сидеть», пока
они осуществляют
свою «воспитательную
деятельность»,
то этим они
могут добиться
формирования
не идеальной
и гармоничной,
а ущербной,
деформированной,
пассивной
личности. Активность
ребенка будет
либо полностью
подавлена, и
тогда личность
сформируется
как социально
неадаптированная,
тревожная, либо
(при наличии
определенных
индивидуальных
особенностей,
таких, как сильный
тип нервной
системы и пр.)
активность
будет реализовываться
через различные
компенсаторные
выходы (например,
то, что не разрешено,
ребенок будет
стараться
сделать скрытно)
[22,с.194].
Одним
из первых выделил
элементы социализации
ребенка З.Фрейд
[86, с. 198]. По Фрейду,
личность включает
три элемента:
«ид» — источник
энергии, стимулируемый
стремлением
к удовольствию;
«эго» — осуществляющий
контроль личности
на основе принципа
реальности,
и «супер эго»,
или нравственный
оценочный
элемент. Социализация
представляется
З.Фрейдом процессом
«развертывания»
врожденных
свойств человека,
в результате
которого происходят
становления
этих трех
составляющих
элементов
личности. В
этом процессе
Фрейд выделяет
4 стадии, каждая
из которых
связана с
определенными
участками тела,
так называемые
эрогенные зоны:
оральная, анальная,
фаллическая
и фаза половой
зрелости.
Французский
психолог Ж.Пиаже,
сохраняя идею
различных
стадий в развитии
личности, делает
акцент на развитии
познавательных
структур индивида
и их последующей
перестройке
в зависимости
от опыта и
социального
воздействия
[64, с.78] .
Многие
психологи и
социологи
подчеркивают,
что процесс
социализации
продолжается
в течение всей
жизни человека
[77, с.257]. А это значит,
что на протяжении
всей жизни
осуществляется
включение
индивида в
социальные
отношения и
благодаря этому
может происходить
изменение его
психики. Однако
понятия «развитие
психики» и
«социализация»
не тождественны
друг другу,
хотя и пересекаются.
Социализация
есть изменение
психики и
формирование
личности. Хотя
как развитие
психики не
исчерпывается
социальными
процессами,
так и развитие
личности не
сводимы лишь
к социализации.
Такое развитие
осуществляется,
как минимум,
посредством
двух процессов:
социализации;
саморазвития,
саморазвертывания
личности.
Социализация
начинается
с воздействий
на индивида,
поскольку
родители ребенка
уже социализованы,
а ребенок может
на них воздействовать
первоначально
лишь как биологическое
существо, затем
он становится
способен
взаимодействовать
с взрослыми
и, далее, воспроизводить
имеющийся у
него социальный
опыт в своей
деятельности.
Развиваясь,
личность становится
субъектом
социальных
отношений,
способным
оказывать
воздействие
на другого
человека, но,
в силу диалогичности
сознания, рефлексии,
человек может
воздействовать
и на себя как
социальный
объект. Такие
воздействия
не считаются
социализацией,
но могут составлять
основу развития
личности [77,с.196].
Рассмотрим
структуру
социализации
личности:
Наиболее
перспективный
подход к определению
структуры
социализации
личности состоит
в анализе ее
в 2-х аспектах:
статическом
и динамическом.
Соответственно
можно условно
выделять статическую
и динамическую
структуру
социализации.
Элементами
структуры
являются устойчивые,
относительно
константные
образования.
При этом не
учитывается
различная
степень их
собственной
внутренней
изменчивости.
К ним следует
отнести, прежде
всего, личность
и общество, а
также те социальные
образования,
которые способствуют
процессу их
взаимодействия.
П 
онятие
«личность»
фиксирует
социально
значимое в
человеке, являющемся,
с одной стороны,
частью природы,
а с другой, —
социальным
индивидом,
членом конкретного
общества. Это
его общественная
сущность, которая
развивается
только вместе
с обществом
или только на
его основе.
Определяющим
фактором в
процессе социализации
выступает
микросреда
— та объективная
реальность,
которая представляет
собой совокупность
экономических,
политических,
идеологических
и социально-политических
факторов,
непосредственно
взаимодействующих
с личностью
в процессе
жизнедеятельности.
Статическая
структура
социализации
личности позволяет
конкретно
исторически
подойти к анализу
относительно
устойчивых
элементов
данного процесса
на определенном
этапе развития
общества. Однако,
как уже было
замечено, все
вышеперечисленные
элементы статической
структуры не
являются раз
и навсегда
данными, неизменными,
лишенными
определенных
изменений,
развития. Поэтому
анализ основных
элементов
статической
структуры
социализации
личности в их
движении, изменении
и взаимодействии
позволяет
перейти к
исследованию
динамической
структуры этого
процесса.
Д инамическая
структура
социализации
личности основывается
на признании
изменчивости
тех элементов,
которые образуют
статическую
структуру
данного процесса,
основной акцент
при этом делается
на связях и
корреляциях
тех или иных
элементов друг
с другом.
Социализация
осуществляется
под воздействием
многих факторов,
которые можно
условно разделить
на три группы
(таблица №1): [68,
с. 25]
Таблица
№1
ФАКТОРЫ
СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ
Таким
образом, в понятие
социализации
входят понятия
обучение, воспитание,
развитие личности.
Однако
существуют
феномены, механизмы
и направления
социализации.
1.2. Феномены,
механизмы и
направления
социализации
Социализация
личности на
индивидуальном
уровне включает
ряд процессов:
личности
людей формируются,
взаимодействуя
друг с другом;
на характер
этих взаимодействий
оказывают
влияние такие
факторы, как
возраст, интеллектуальный
уровень, пол
и т.д.;
окружающая
среда также
может воздействовать
на личность
ребенка;
личность
формируется
на основе
собственного
индивидуального
опыта;
важным
аспектом
формирования
личности является
культура.
К ведущим
феноменам
социализации
следует отнести
усвоение стереотипов
поведения,
действующих
социальных
норм, обычаев,
интересов,
ценностных
ориентации
и т.п. Стереотипы
поведения
формируются
путем сигнальной
наследственности,
т.е. через подражание
взрослым в
раннем детстве.
Они очень устойчивы
и могут быть
основой психической
несовместимости
(например, в
семье, этносе).
Существует
несколько
социально-психологических
механизмов
социализации:
Идентификация—
это отождествление
индивида с
некоторыми
людьми или
группами, позволяющее
усваивать
разнообразные
нормы поведения,
которые свойственны
окружающим.
Примером
идентификации
является поло-ролевая
типизация-
процесс приобретения
индивидом
психических
особенностей
и поведения,
характерных
для представителей
определенного
пола;
Подражание
является сознательным
или бессознательным
воспроизведением
индивидом
модели поведения,
опыта других
людей (в частности,
манер, движений,
поступков и
т.д.);
Внушение
— процесс неосознанного
воспроизведения
индивидом
внутреннего
опыта, мыслей,
чувств и психических
состояний тех
людей, с которыми
он общается;
Социальная
фасилитация
— стимулирующее
влияние поведения
одних людей
на деятельность
других в результате
которого их
деятельность
протекает
свободнее и
интенсивнее
(«фасилитация»
означает
«облегчение»);
Конформность
— осознание
расхождения
во мнениях с
окружающими
людьми и внешнее
согласие с
ними, реализуемое
в поведении.
Ряд авторов,
в том числе и
З.Фрейд, выделяют
четыре психологических
механизма
социализации,
такие, как:
Имитация
— осознанная
попытка ребенка
копировать
определенную
модель поведения.
Образцами для
подражания
могут выступать
родители,
родственники,
друзья и т.д.
Идентификация
— способ осознания
принадлежности
к той или иной
общности. Через
идентификацию
дети принимают
поведение
родителей,
родственников,
друзей, соседей
и т.д., их ценности,
нормы, образцы
поведения как
свои собственные.
Стыд
— это переживание
разоблачения
и позора, связанное
с реакцией
других людей.
Чувство
вины
— переживание
разоблачения
и позора, связанное
с наказанием
самого себя,
вне зависимости
от других людей
[86,с.376].
Имитация
и идентификация
являются позитивными
механизмами,
так как они
нацелены на
усвоение
определенного
типа поведения.
Стыд и вина
представляют
собой негативные
механизмы,
поскольку они
подавляют или
запрещают
некоторые
образцы поведения.
З.Фрейд отмечает,
что чувства
стыда, и вины
тесно связаны
друг с другом
и почти неразличимы.
Однако между
ними имеются
определенные
различия. Стыд
обычно ассоциируется
с ощущением,
что вас разоблачили
и опозорили.
Это чувство
ориентировано
на восприятие
поступков
индивида другими
людьми. Ощущение
же вины связано
с внутренними
переживаниями,
с самооценкой
человеком своих
поступков.
Наказание здесь
совершается
самим собой,
контролирующей
формой выступает
совесть [86,с.392].
Основные
направления
социализации
соответствуют
ключевым сферам
жизнедеятельности
человека:
поведенческой,
эмоционально-чувственной,
познавательной,
бытийной,
морально-нравственной,
межличностной.
Другими ловами,
в процессе
социализации
люди обучаются
тому, как себя
вести, эмоционально
реагировать
на различные
ситуации, переживать
и проявлять
различные
чувства; каким
образом познавать
окружающий
природный и
социальный
мир; как организовывать
свой быт; каких
морально-этических
ориентиров
придерживаться;
как эффективно
участвовать
в межличностном
общении и
совместной
деятельности.
1.3. Современные
теории социализации.
1.3.1. Западные
концепции
социализации
личности.
Поиски
теоретического
осмысления
связи индивида
и общества в
западноевропейской
и американской
философской
и психолого-педагогической
науке относятся
к началу XX века.
Они велись как
с позиции
субъективного
идеализма,
когда общество
понималось
как сумма индивидов,
а общественное
сознание как
«спроецированное
и увеличенное
индивидуальное
сознание», так
и с позиции
объективного
идеализма, при
котором общество
провозглашалось
социальным
организмом,
не сводимым
к совокупности
сознания личностей,
а выступающим
в форме коллективных
представлений,
обладающих
императивной
силой отношений
к индивиду.
Классификацию
существующих
в западной
науке концепций
социализации
стоит проводить
все-таки не по
основополагающим
философским
и психологическим
школам и течениям,
а на основе
того, как сторонники
того или иного
направления
представляют
себе цели и
сущность
социализации,
модус поведения
личности, который
она призвана
формировать.
Рассмотрим
различные
концепции и
подходы к изучению
процесса социализации
за рубежом.
Адаптивная
концепция в
социализации
отражает
структурно-функциональный
подход. Несмотря
на некоторое
отличие представлении
проблемы социальной
детерминированности
воспитания
у различных
школ этого
направления
западной науки
начала 20-х годов,
социализация
личности
трактовалась
как приспособление
личности к
существующему
образу жизни,
к господствующим
в обществе
экономическим,
идеологическим
и нравственным
нормам и принципам,
как подготовка
к выполнению
социальных
ролей в соответствии
с принадлежностью
к определенному
классу и социальной
группе.
С наибольшей
полнотой эта
позиция нашла
выражение в
теоретической
системе Джона
Дьюи. Он называл
школу «лабораторией
буржуазной
демократии»
и утверждал,
что она может
стать мощным
средством
изменения
социальной
среды и отношений
между людьми:
«Школа может
создать в проекте
такой тип общества,
который нам
хотелось бы
осуществить.
Влияя на умы
в этом направлении,
мы постепенно
изменили бы
характер взрослого
общества» [10,
с. 52]. Рассматривая
школу в таком
ракурсе активной
общественной
среды, он выделяет
как важную
составную часть
своей воспитательной
доктрины
социализацию,
считая, что
заложенные
у человека от
природы уникальные
способности
могут проявиться
лишь в процессе
социализации.
Социализацию
он понимает
как приспособление
к общественной
среде и подчеркивает,
что необходимо
«выкристаллизовывать»
индивидуальность
каждого воспитанника.
Здесь нет
противоречия,
если иметь в
виду одно из
важнейших
положений
Дж. Дьюи: развитие
личности определяется
«социализацией
ума», то есть
ломкой социальных
стереотипов,
стремлением
служить другим
людям, делиться
с ними богатством
своих способностей.
Иными словами,
социализированная
личность, по
Дж. Дьюи, добивается
полного совпадения
общественных
и личных ценностей
поведения.
Важнейшим
понятием в
концепции
социализации
у Дж. Дьюи является
категория
«опыт». По мнению
Дж. Дьюи, опыт
включает все
переживаемое
человеком:
ощущения и
мысли, невежество
и знание, чувства,
привычки,
потребности,
интересы, любовь
и ненависть.
Опыт он считает
единственно
реальным миром
подлинных
ценностей.
Поэтому социальное
становление
личности — это
не что иное,
как постоянная
«реконструкция»
ее опыта. Но
при этом, как
утверждает
Дж. Дьюи, и в
материальной,
и в познавательной
деятельности
человек изменяет
мир, «делает»
его, то есть
всегда выступает
как активный
субъект, реконструируя
свой опыт: «Природа
опыта своеобразно
объединяет
активный и
пассивный
элемент. Активно
опыт ставится,
пассивно он
испытывается.
Мы воздействуем
на предмет, а
потом он воздействует
на нас. Ценность
опыта зависит
от соотношения
этих элементов.
Когда мы испытываем
обратное действие
на нас нашего
опыта — мы учимся»
[10, с. 28].
Но смешивая
различные
«взаимодействующие
элементы»
социальной
жизни — политику
и искусство,
воспитание
и торговлю,
религию и
промышленность,—
Дж. Дьюи отрицает
не только
определяющее
значение какого-либо
из этих факторов,
но и всякую
возможность
для конкретного
человека
ориентироваться
на реальные
общественные
отношения,
правила морали,
религиозные
установки.
Вхождение
личности в
жизнь общества
в качестве
активного
субъекта, по
Дж. Дьюи, достигается
путем постепенного,
осуществляемого
с детства, шаг
за шагом, решения
отдельных
частных социальных
проблем в рамках
существующего
общества. Ведь
опыт — это не
плавный, спокойный
поток событий,
а всегда серия
неожиданных
ситуаций.
Уже ребенка,
считает Дж.
Дьюи, следует
учить действовать
в различных
«проблематических»
ситуациях по
его инструментальной
схеме, включающей
пять этапов:
1) переживание
чувства затруднения;
2) его
осознание и
определение
его границ;
3) наметки
о возможном
решении (выдвижение
гипотезы);
4) рассуждение,
развитие идеи
решения до ее
эмпирических
последствий;
5) наблюдение
и экспериментальная
проверка гипотезы
или предполагаемого
решения.
Каждый
из этапов требует
активного
участия интеллекта
и не допускает
никакой спешки,
порывов эмоций
и необузданных
волевых решений.
Воспитание,
которое приучает
ребенка так
сознательно
решать практические
проблемы, по
мнению Дж. Дьюи,
есть уже не
подготовка
к будущей жизни,
а сама жизнь.
Важным
аспектом концепции
Дж. Дьюи является
ценностная
интерпретация
опыта. Как и
многие философы
начала XX века,
он отстаивал
гот факт, что
отношение
человека к
окружающему
миру не является
только
созерцательно-теоретическим
и бесстрастным.
Будучи, в первую
очередь, практическим,
оно всегда
эмоционально
окрашено, несет
в себе печать
субъективного
предпочтения,
включает некую
личную оценку.
Дж. Дьюи в этой
связи утверждает,
что между
познавательной
и оценочной
деятельностью
нет различия,
истина и ценность
всегда совпадают.
То, что позволит
успешно решить
«проблематическую
ситуацию», и
является ценным
для личности,
войдет в структуру
ее опыта и станет
ориентиром
в дальнейшей
жизни. Следовательно,
любое действие,
устраняющее
состояние
замешательства
субъекта, даже
в моральной
ситуации (а это
тоже — «проблематическая
ситуация»)
заслуживает
безоговорочного
одобрения.
Однако такой
подход лишает
социальную
жизнь человека
ориентации
на устойчивую
высшую цель,
твердые моральные
принципы,
превыше всего
ставит овладение
технологией
самодетерминированного
поведения
(«self-reliance» — «опоры
на самого себя»)
[11, с. 19].
В конце
50-х — начале 60-х
годов адаптивная
концепция
социализации
формировалась
главным образом
под влиянием
структурного
функционализма
в русле позитивистской
методологии
(Т. Парсонс, О.
Брим, Р. Кениг,
В. Брецинка, В.
Кукартц, П. Фулкье,
Р. Лафон и др.)
[И, с. 179]. Понятие
социализации
выводилось
из основного
теоретического
постулата
структурного
функционализма:
стабильность
и равновесие
социальной
системы обеспечиваются
полностью за
счет социальной
адаптации
индивидов, то
есть за счет
механизма
социализации.
Процессу социализации
задается определенная
модель личности,
хорошо адаптированная
к требованиям
социальной
системы, устанавливается
стабильный
социальный
контроль. Понятие
«успешной»
социализации
в духе структурно-функционального
подхода фактически
исключает
аспект социальной
активности
индивида, который,
даже в рамках
этой концепции,
отстаивал Дж.
Дьюи. Не случайно
в качестве
основных понятий
при характеристике
этого процесса
использовались
«адаптация»,
«приспособление»
и большое внимание
уделялось
«конформности»
как конечному
продукту
социализации.
Эта черта отчетливо
высказана в
книге известного
немецкого
социолога В.
Кукартца
«Социализация
и воспитание»:
«Все образование
и воспитание
в школе может
быть понято
почти исключительно
как адаптация
к существующему,
данному. Поведение,
отклоняющееся
от нормы и
постулируемое
в идеологии
как автономия,
может быть
допустимо
только в очень
узких границах,
иначе оно мешает
функционированию.
Школа, как
социальный
институт, пока
она существует,
всегда будет
парализовать
инициативу,
и подавлять
оригинальность»
[10, с. 182].
Таким
образом, согласно
концепции
социальной
адаптации,
основной характер
структуры
отдельной
личности складывается
в процессе
социализации
на базе структуры
социальных
объектов, с
которыми эта
личность имеет
связь в жизни.
В структуру
социальных
объектов теоретики
этого направления
включают семью,
школу, неформальные
группы, но активно
игнорируют
значимую роль
системы экономических
и общественных
отношений, в
зависимости
от которых
складываются
различные
социализирующие
институты и
группы.
Влиятельные
и широко внедренные
в школьную
практику экономически
развитых государств
Запада адаптивные
модели социализации
стали подвергаться
критике и пересмотру
в конце 60-х годов.
Главной причиной
этому послужил,
в первую очередь,
мощный взрыв
молодежного
движения 60-х
годов в крупнейших
капиталистических
странах Европы
и в США. Возникла
потребность
в теории социализации,
которая позволила
бы усилить
социализирующее
влияние государства
на молодежь,
но была бы
эффективнее
жестких методов
концепции
адаптивной
социализации.
В начале
70-х годов как
ответная реакция
на такую потребность
была выработана
ролевая концепция
социализации
(функциональный
подход), которую
отстаивают
и активно развивают
представители
так называемой
«гуманитарной
педагогики»:
Р. Дарендорф,
Ф. Тенбрук, К.
Лэнгтон и др.
Они рассматривают
социализацию
как процесс
интеграции
молодого поколения
в систему социальных
ролей через
интериоризацию
норм своей
референтной
группы. Абстрактное
понятие «роль»
определенным
образом маскирует
социальные
различия, создает
иллюзию равных
возможностей
для партнеров
по «игре», как
полноправных
граждан государства,
но при условии,
если ими хорошо
усвоены «правила
и нормы социальной
игры», «функциональные
поведенческие
образцы» [10, с.217].
У представителей
ролевой концепции
нет единства
в понимании
сущности
социализации.
К. Лэнгтон (США)
определяет
социализацию
как «процесс
усвоения системы
отношений и
моделей поведения
соответствующей
социальной
группы и общества»;
X. Рейнольдз
(Англия) рассматривает
социализацию
как процесс
«изучения
ценностей,
обычаев и образа
жизни своего
общества»;
Р. Дарендорф
(Германия) говорит
о необходимости
подготовки
каждой личности
к выполнению
«определенной
социальной
роли в соответствии
с тем социальным
положением,
которое занимает
данная личность
в обществе»
[10, с. 121]. О. Жискар
д’Эстен (Франция)
видит главную
цель социализации
в установлении
социального
мира; она, по
его мнению,
должна научить
людей взаимопониманию
с элитарной
группой, выполняющей
функции управления,
и осознанию
каждой социальной
группой своего
места и роли
в обществе.
Общим
для большинства
теоретиков
этого направления
является
противопоставление
общества и
личности,
изолированное
рассмотрение
«социальных
ролей» в зависимости
от специфики
данных социально-экономических
условий, непризнание
активной деятельности
человека в
качестве решающего
фактора формирования
и развития
личности.
Одной
из ведущих идей
ролевой концепции
социализации
стало положение
известного
французского
социолога Э.
Дюркгейма о
«воспитании
как методической
социализации»
подрастающего
поколения.
Задача педагогической
науки в рамках
такого понимания
социализации
заключается
в том, чтобы
определить
и обосновать
многообразные
социализирующие
воздействия
(как организованные,
так и стихийные)
и преобразовать
их в целенаправленное
педагогическое
влияние. При
этом центром
целенаправленной
социализации
молодого поколения
должна стать
школа, так как
ни семья, ни
другой социальный
институт не
способны подготовить
молодежь к
сложностям
современной
цивилизации.
«Социализируя,
индивидуализировать»
— такова своеобразная
формула Э. Дюркгейма
для школьной
педагогики.
Она означает,
что школа должна
не только
целенаправленно
ориентировать
своих воспитанников
на определенные
социальные
нормы и ценности,
но и учить их
самостоятельным
действиям
в рамках социально
достижимого
и возможного.
«В какой мере
индивид причастен
к обществу, в
той же мере он
естественно
перерастает
самого себя
и тогда, когда
он мыслит, и
тогда, когда
он действует»
[10, с. 242].
Конец
70-х — начало 80-х
годов отмечены
новым оживлением
в исследовании
проблем социализации
в западной
социологии
и психологии,
переоценкой
моделей и подходов
как адаптивной,
так и ролевой
концепций,
отказом от
принудительного
приспособления
и открытого,
прямого контроля.
Это послужило
причиной разработки
критической
теории социализации
(феноменалистический
или личностный
подход). Теоретики
этого направления
выдвигают
задачу формирования
осознанного
и даже критического
отношения к
существующим
общественным
порядкам, развитие
у индивида его
стремлений
к «контактам
с материальной
и общественной
средой» (В. Хайнц),
к самоутверждению
в обществе. В
своих теоретических
работах сторонники
критической
концепции
социализации
активно оперируют
понятиями
«самоуправление»,
«самореализация»,
«самоутверждение»,
«духовная
самоконцентрация»,
«сопротивленческий
потенциал»
и др. [И, с. 156].
В рядах
главных теоретиков
критической
концепции не
случайно оказались
сторонники
«гуманистического
воспитания»,
которые по
существу обогатили
прагматизм
Дж. Дьюи идеями
неопозитивизма,
экзистенциализма,
неофрейдизма.
Они утверждают,
что поведение
человека всегда
следует рассматривать
как внешнее
проявление
его целостного
внутреннего
мира, как самоопределение
личности с ее
системой ценностей,
убеждений,
надежд, устремлений
и отношений.
Поэтому
для теоретиков
критической
концепции
человек — активный
субъект социализации.
Индивид в процессе
социализации
(по мере своего
личностного
развития) не
столько приспосабливается
к людям и обстоятельствам,
сколько стремится
к самореализации
и самоутверждению.
Так, немецкий
педагог В. Хайнц
считает социализацию
процессом, «в
котором индивид
в ходе познавательной
деятельности
вступает в
контакт с
материальной
и общественной
средой» [10, с. 90].
Одним
из главных
теоретиков
критической
концепции
социализации
является Карл
Роджерс. Он
утверждает,
что в процессе
социализации
у личности
важно формировать
гибкость в
оценке самой
себя, умение
под напором
опыта переоценивать
ранее возникшую
систему ценностей.
«Человек в
течение долгого
времени ощущал
себя в жизни
марионеткой,
сделанной по
шаблону экономическими
силами, силами
бессознательного,
или же окружающей
средой. Но он
последовательно
выдвигает новую
декларацию
независимости.
Он отказывается
от удобства
несвободы. Он
выбирает себя,
пытается в
самом сложном
и часто трагическом
мире стать
самим собой,—
не куклой, не
роботом, не
машиной, а
уникальным,
индивидуальным
„Я»». [10, с. 128]. В таком
понимании
индивид не
может изменить
сами события,
но может изменить
свое восприятие
этих событий
и их интерпретацию.
Восприятие
— центральное
понятие у сторонников
феноменалистического
подхода. Для
личности и ее
поведения,
как представляется
К. Роджерсу,
важное значение
имеет формирование
«Я-концепции»,
которая является
ни чем иным,
как системой
самовосприятий.
Кроме того, в
процессе социализации
у индивида
возникает кроме
«Я-концепции»
еще и потребность
в позитивном
отношении к
себе со стороны
окружающих,
особенно педагогов
и родителей.
По К. Роджерсу,
положительное
отношение
окружающих
превращается
в положительное
отношение
ребенка к самому
себе, в веру в
себя и способствует
сближению
реального и
идеального
«Я» социализирующейся
личности.
В теории
А. Маслоу, также
стоящего на
позиции критической
концепции
социализации,
доказывается,
что социальность
заключена в
самой природе
человека: люди
обладают особой
иерархией
врожденных
человеческих
потребностей
— от элементарных
(в пище, в продолжение
рода) до потребности
в безопасности
и защите, в любви
и уважении и,
наконец, потребности
в истине, добре,
красоте, справедливости
и самоактуализации,
то есть социальное
поведение
человека полностью
само- детерминировано,
и каждая личность
сама себя
творит, а не
создается
обществом.
Человек не
нуждается в
том, чтобы постоянно
корректировать
свое поведение
в угоду общественным
требованиям,
приспосабливаться
к окружающим
людям. Его действия
изначально
мотивированы
ценностью
своего «Я»:
«Человек не
может сделать
хороший жизненный
выбор, пока он
не начнет
прислушиваться
к самому себе,
к собственному
„Я», в каждый
момент своей
жизни… Обращаться
к самому себе,
требуя ответа,—
значит взять
на себя ответственность»
[И, с. ИЗ].
Таким
образом, психологи
гуманистической
школы, отстаивающие
критическую
концепцию
социализации,
такое личностное
качество, как
«социальность»,
соотносят в
большей степени
с биологической
единицей —
организмом.
И поэтому
самоактуализация
понимается
ими как «рост
изнутри», который
в своей исходной
точке не зависит
от социальной
среды, от человеческой
культуры.
В противовес
критической
концепции
социализации
была разработана
концепция
социального
научения (когнитивный
подход), которая
в качестве
механизмов
социализации
рассматривает
процессы
идентификации,
подражания,
внушения, следования
нормам, конформность.
Эти процессы,
протекающие
бессознательно
или с различной
степенью
осознанности,
и обеспечивают
вхождение
подрастающего
ребенка в социум.
Главным
выразителем
концепции
социального
научения в
психологии
бихевиоризма
является известный
американский
психолог А.
Бандура. Он
считает, что
ребенок социализируется,
обучаясь в
своем социальном
окружении у
взрослых и
сверстников
посредством
наблюдения,
то есть человек
копирует чьи-то
образцы (формы,
модели) поведения,
не ожидая какого-либо
поощрения или
наказания за
это. Более того,
за годы детства
он накапливает
такую огромную
информацию
о социальной
жизни, что в
своем поведении
может ее во
всей полноте
и не воспроизводить.
Все зависит
от самостоятельной
оценки личностью:
насколько
благоприятны
могут быть
последствия
такого воспроизведения
чьей-то модели
поведения. (Это
— традиционная
позиция бихевиоризма:
любое поведение
определяется
своими последствиями.)
Вот здесь, по
мнению А. Бандуры,
важную роль
играют когнитивные
процессы: модель
«учит», в мозгу
возникают
некоторые
связи, но только
анализ конкретных
обстоятельств
будет определять,
прибегнет ли
человек к этим
связям [10,с.249].
Принятие
ребенком наблюдаемой
модели поведения
зависит от
нескольких
условий: модель
должна быть
«доступна»
(ребенок должен
понимать
мотивацию ее
поведения или
мог бы с ней
просто общаться
в реальной
жизни, например
это — отец или
старшая сестра);
«живая» модель
впечатляет
сильнее, чем
рисованные
персонажи
мультфильмов
или кино- герои;
ребенок охотнее
подражает тому
поступку, действию,
которые заслужили
одобрение,
поощрение, а
не тем, которые
закончились
неудачей или
наказанием.
Некоторые
положения
концепции
социального
научения охотно
реализуются
в воспитательной
практике, особенно
в ситуациях
поло-ролевого
поведения
детей. Родители
нередко «настраивают»
ребенка на
определенный
выбор одежды,
прически, игрушек,
которые, по их
мнению (или по
принятым традициям),
соответствуют
детям данного
пола.
Социально-педагогический
пафос концепции
социального
научения заключается
в рекомендации
взрослым «давать
модели социально
приемлемого
поведения».
А. Бандура и
его сторонники
полагают, что
любые проявления
асоциального
поведения детей
— продукт подражания
ярким, впечатляющим
моделям — старшим
в семье, героям
теле боевиков,
кумирам поп
музыки [10, с.280].
В 1972 году
в США был опубликован
пятитомный
отчет Ассамблеи
хирургов, в
котором явно
выводятся
причинно-следственные
связи между
телевизионными
сценами насилия
и вспышками
агрессивности
у детей. Авторы
отчета установили,
что дети, видевшие
по телевизору
множество актов
насилия, более
склонны к агрессивным
действиям, чем
дети, не видевшие
их.
Отмечено
также особое
влияние на
поведение детей
телерекламы.
В среднем за
год дети видят
около 20 тысяч
рекламных
роликов, и им
непременно
хочется иметь
большинство
из рекламируемых
товаров. Телереклама
больше, чем
родители и
сверстники,
влияет на пристрастие
детей к тем или
иным видам
пищи, особенно
сладостям.
С позиции
теории социального
научения, ребенок,
захваченный
образом агрессивного
героя, подражая
ему, станет
агрессивным.
Но если «модель»
будет развенчана,
наказана за
свою агрессивность,
ребенок не
станет ей подражать.
Он осознает
последствия.
Таким образом,
максима для
воспитания
— это то, что
наказанное
зло перестает
влиять на социальное
поведение детей
[11, с.194].
Еще одна
позиция в
рассмотрении
процесса
социализации,
сложившаяся
в 70-е — 80-е годы, —
концепция
«баланса
идентичности»
(функционально-личностный
подход). Данная
концепция
исходит из
того, что в каждой
конкретной
ситуации личность
должна всегда
как бы балансировать
между требованиями
«быть, как все»
и требованиями
«быть как никто
другой», то
есть одновременно
быть идентичной
и уникальной
[11, с.27].
Для
осуществления
социализации
такого типа
необходимы
и серьезные
организационно-педагогические
реформы, которые
демократизировали
бы школу, и изменения
«ролевых
стереотипов»,
расширение
прав и полномочий
детей и подростков,
побуждение
их к сознательному
и творческому
действию в
социальной
среде, к самоопределению.
При этом особо
подчеркивается
значение активности
личности в
процессе социализации
и ее социальной
ответственности.
Одним
из ведущих
представителей
этой концепции
является американский
психолог и
педагог Лоуренс
Кольберг. Находясь
в значительной
мере под влиянием
идей Дж. Дьюи
и Ж. Пиаже, Л.
Кольберг
рассматривает
развитие морального
сознания как
важный аспект
целостного
процесса формирования
личности. При
этом социальная
среда определяется
им не как система
внешних воздействий,
а как система
возможностей,
стимулирующих
личность к
принятию определенных
социальных
ролей [51, с. 125].
В течение
12 лет Л. Кольберг
экспериментально
исследовал
группу мальчиков
(75 человек, в
возрасте от
10 до 16 лет) из разных
стран и разной
социокультурной
среды, выясняя
взаимосвязь
их нравственных
суждений и
поведения. Он
определил
уровни (этапы)
морального
сознания подростков:
1) предморальный
(«конвенциональный»,
договорный,
обусловленный
чем-то внешним
или кем-то из
окружающих);
2) конформистский
(ориентация
на те роли, которые
одобряются
и оправдывают
ожидания окружающих,
мораль «пай-мальчика»);
3) автономный
(поведение
направляется
самостоятельно
принятыми
нравственными
решениями).
Но Л. Кольберг
подчеркивает,
что каждая
стадия морального
сознания растущей
личности — не
итог бесед о
морали и нравственных
наставлений
взрослых, а
результат
присвоения
социального
опыта, «принятие
роли» в ходе
самостоятельного
нравственного
решения и
«самоактуализации».
Поэтому он
возражает
против жесткой
социализации
и выступает
за то, чтобы
каждый ребенок
активно участвовал
в жизни школы,
класса, нес
определенную
ответственность
за свои действия,
в духе принципа
справедливости,
и имел возможность
сотрудничать
с педагогами
и товарищами
[24, с.76].
Особая
ценность концепции
Л. Кольберга
для практики
воспитания
состоит в том,
что он показал,
как превратить
школу в «справедливое
сообщество»
и сделать ее
реальным «полигоном»
социализации.
Коротко, его
система определяет
три главные
стороны школьной
жизни: организацию,
содержание
и методы.
Организация
школы как
«справедливого
сообщества»
предполагает
немало демократических
нововведений:
разработку
правил и норм
поведения
(«законов школы»)
совместно
детьми, педагогами
и администрацией;
общее «собрание
в кругу», где
еженедельно
обсуждаются
проблемы поведения,
несправедливостей,
как со стороны
детей, так и со
стороны учителей,
где выражаются
чувства по
поводу текущих
радостных, или
трагических
событий и др.
Такая организация
способствовала
установлению
новых отношений
— «партнерства»,
«кооперации»,
«сотрудничества»
— между педагогами
и учениками
и создавала
в школе новую
социальную
среду.
Демократизированная
социальная
структура
школы, по мнению
Л. Кольберга,
формирует у
детей (и у самих
педагогов)
тенденцию
оценивать свое
поведение с
точки зрения
интересов
других людей,
готовность
относиться
к другим людям,
как к самому
себе, жить их
интересами,
стремиться
заботиться
об их благе.
Чтобы дети
действительно
научились
принимать такие
сложные моральные
роли, выйти на
новый социальный
опыт, они должны
найти новую
программу своих
действий. То
есть социальный
опыт как бы
подгоняет
познавательную
деятельность
детей [24, с.54] .
В качестве
метода развития
морального
сознания
воспитанников
Л. Кольберг
использует
«гипотетические
моральные
дилеммы». Моральные
действия,
считает он,
требуют высокого
уровня морального
рассуждения.
А поскольку
количество
ценностных
и моральных
проблем у современных
детей растет
с каждым годом,
решение «гипотетических
моральных
дилемм» следует
широко включать
в учебный план
школы (в ситуации
различных
учебных предметов,
«собраний в
кругу», практической
работы по реализации
различных
учебно-воспитательных
проектов). Основные
идеи теории
социализации
и нравственного
воспитания
Л. Кольберга
широко применяются
в практике
американских
школ, университетов,
различных
исправительных
учреждений
для подростков
[24, с.57].
Несколько
особняком от
основных теорий
социализации
в современной
западной науке
стоят идеи
вальдорфскои
концепции.
Развиваясь
на основе мистической
философии Р.
Штайнера, одного
из основоположников
антропософии,
она утверждает
как главную
задачу воспитателей
— формировать
в детях способность
к самоопределению,
способность
самостоятельно
давать направление
собственной
жизни, быть за
нее индивидуально
ответственным
и таким образом
привести детей
в контакт с
социальным
миром. Р. Штайнер
утверждает:
«Человек —
гражданин трех
миров. Своим
телом он принадлежит
к миру, который
он также воспринимает
своим телом;
своей душой
он строит себе
свой собственный
мир; через его
дух перед ним
раскрывается
мир, который
выше этих обоих
миров» [10, с. 21].
Утверждая,
что в течение
жизни душа
человека сопричастна
как его телу,
так и духу, Р.
Штайнер специально
рассматривает
особую «духовную
наследственность».
Человек, по его
мнению, входит
в мир с определенными
душевными
задатками,
которые он
наследует не
от своих предков,
а от самого
себя — это
жизненный путь
его души в прошлом.
Поэтому собственное
«Я» человека
формируется,
как считают
философы-антропософы,
на основе того,
что дала природа
и что приносит
окружающий
мир, но поскольку
«человеческий
дух является
повторением
самого себя»
в этой конкретной
жизни, то каждый
ребенок в процессе
биосоциального
взаимодействия
внутренне
свободен. «Свобода
есть поступок
из самого себя»,—
пишет Р. Штайнер
[10, с. 80]. То есть все
время действует
самобытный
принцип: духовное
созревание
предшествует
физическому.
Поэтому, прежде
чем у ребенка
сформируются
те или иные
анатомо-физиологические
возможности
(например, для
ходьбы, труда,
учебной деятельности,
общения со
сверстниками),
у него необходимо
развить душевные
силы — интересы,
потребности,
желания, стремления
в этой области,
он должен
сопереживать
различным
процессам и
явлениям в мире
природы и
общественной
жизни.
Воплощение
антропософских
идей в практике
вальдорфских
школ вовсе не
создает в них
ситуации асоциального
поведения
детей. Напротив,
дети здесь
готовятся к
активной жизни
в социуме:
основательно
изучают историю
мировых культур,
естественный
цикл предметов.
Много времени
уделено воспитанию
ремеслом,
художественным
творчеством.
Общим законом
для вальдорфских
школ является
гетеанистический
метод познания:
познавать мир,
познавая себя,
и познавать
себя, познавая
мир. Он выступает
и своеобразным
принципом
социализации:
понять себя,
чтобы понимать
другого человека,
увидеть богатство
и неповторимость
его души; чтобы
открыть красоту
и совершенство
окружающего
мира. Таким
образом, социализация
в духе антропософской
концепции не
предполагает
ни стрессового
«выбрасывания»
ребенка в социальную
среду, ни упования
на стихию
социализирующего
межличностного
общения детей.
Она выстраивает
систему (конечно,
не абсолютно
бесспорную)
бережного
разворачивания
духовной жизни
личности и
перехода от
субъективных
переживаний
внутреннего
мира к духовному
проникновению
в социальный
мир. Такая личность,
по убеждению
вальдорфских
педагогов, не
попадет слепо
под влияние
различных
политических,
экономических
и даже религиозных
тенденций, а
будет действовать
в социуме как
самобытный,
свободный
человек.
В западной
психологии
проблема социализации
разрабатывается
преимущественно
в русле психоанализа
и интеракционизма.
Согласно
психоанализу,
социализация
— это вхождение
якобы изначально
асоциального
или даже антисоциального
индивида в
общественную
среду и адаптация
к ее условиям.
Интеракционизм
описывает
социализацию
как следствие
межличностного
взаимодействия
людей, ведущего
к их согласию
через взаимно
конформное
поведение
[П.,с. 199].
Нас же
больше интересует
понимание
процесса социализации
личности с
позиций отечественной
психологии.
1.3.2. Отечественные
концепции
социализации
личности
Социализация
личности представляет
собой сложный,
многоплановый
и противоречивый
процесс взаимодействия
общества и
личности. Поэтому
не случайно
эта проблема
издавна была
в центре внимания
философии и
социальной
психологии.
Однако идеологическим
стержнем концепции
социализации
нередко выступало
стремление
теоретически
обосновать
и реализовать
на практике
различные
социальные
механизмы этого
процесса, особую
роль определенным
образом организованной
среды и специфику
институтов
общества в
странах с разной
социально-политической
ориентацией.
Диалектико-материалистическая
концепция
социализации
в философии
и социальной
психологии
исследовала
социализацию
как целостный
и универсальный
процесс в единстве
фило и онтогенеза.
Исследователи
М.В.Демин, Н.П.Дубинин
и А.Ф.Полис
рассматривают
социализацию
как процесс
социальной
эволюции человека,
в котором происходит
разрешение
противоречия
между биологическим
и социальным
через преобразование
биологического.
Такой подход
вполне правомерен,
так как человек
детерминирован
обществом на
разных уровнях
своего взаимодействия
с окружающим
миром, и социализация
проявляется
весьма многообразно.
Первый
уровень: «организм
— окружающая
среда». В качестве
примера можно
сослаться на
многочисленные
медицинские
данные, которые
свидетельствуют
о том, что главной
современной
причиной неврозов
и соматических
заболеваний
являются
многочисленные
конфликты в
социальной
среде (в семье,
трудовом коллективе,
сфере общения,
досуга, в транспорте
и т.д.); иными
словами, человек
первоначально
приобщается
к жизни в обществе
как живой организм
в окружающей
среде.
Второй
уровень социализации:
«субъект —
объект», то
есть взаимодействие
между субъектом
действия и
познания и
предметным
миром. Для этого
уровня характерны
процессы
«опредмечивания»
и присвоения.
Важнейшим
проявлением
этого уровня
является овладение
ребенком речью
как общественным
средством
коммуникации.
С ее помощью
он приобщается
к нормам и ценностям
общества, к его
духовной культуре.
Третий
уровень социализации:
« личность —
общество». Это
высший уровень
детерминирования.
Он характеризует
усвоение личностью
сложной системы
отношений в
обществе: социальных
требований,
правил, ожиданий.
На его основе
складываются
мотивы поведения,
установки,
которые личность
должна усваивать,
чтобы существовать
в данном обществе.
Так, Б.Г.Ананьев
относит социализацию
ко всем процессам
формирования
человека как
личности, ее
социального
становления,
включения
личности в
различные
системы социальных
отношений,
институтов
и организаций,
усвоения человеком
исторически
сложившихся
знаний, норм
поведения и
т.п. [4, с.57]
Б.П.Парыгин
рассматривает
социализацию
как весь многогранный
процесс очеловечивания
человека, включающий
в себя биологические
предпосылки
и непосредственно
само вхождение
индивида в
социальную
среду и предполагающее:
социальное
познание, социальное
общение, овладение
навыками
практической
деятельности,
включая как
предметный
мир вещей, так
и всю совокупность
социальных
функций, ролей,
норм, прав и
обязанностей
[60, с. 125].
Несомненную
значимость
представляли
работы философов
социальных
психологов
конца 70-х — начала
80-х годов, посвященные
проблеме личности
как субъекта
деятельности
и общения, ее
саморегуляции
и целостности
процесса ее
становления.
Однако
многочисленные
работы в рамках
диалектико-материалистической
методологии
представляли
формирование
личности как
результат
внешних
социально-экономических,
морально-политических
и внешних
обстоятельств.
Следовательно,
в самом процессе
формирования
личности главное
внимание обращалось
на то, чтобы
оградить, уберечь
воспитанника
от дурных влияний
и специально
организовывать
продуктивные
внешние влияния.
Но при этом
упускалось
из виду своеобразие
самой личности.
Ведь если у
человека отсутствует
по отношению
к внешним
воздействиям
избирательность,
определенная
сопротивляемость
или простое
приспособление,
то, как отмечал
С.Л.Рубинштейн,
такая только
внешняя детерминация
влечет за собой
внутреннюю
пустоту личности
[71, с.203].
Поэтому
весьма ценно,
что в отечественной
философии и
психологии
одновременно
складывалась
очень важная
для концепции
социализации
фундаментальная
идея о личности
как об индивидуальном
уровне общественного
бытия. Эта позиция,
глубоко разработанная
К.А.Абульхановой-Славской,
основывается
на теоретическом
наследии
С.Л.Рубинштейна.
Нисколько не
умаляя значение
внешней детерминации
личной жизни
человека, она
утверждает,
что вне проявлений
самого человека
как общественного
субъекта невозможно
понять эту
детерминацию
[3, с.216] .
Личная
жизнь человека
имеет единые
для всех аспекты,
проблемы, но
способ их решения
глубоко индивидуален,
так как личность
— это всегда
субъект
жизнедеятельности.
Иными словами,
как считает
К.А.Абульханова-Славская,
психология
подошла к разработке
своеобразной
«психологической
теории относительности»:
человек воспринимает
не столько то,
что есть в
окружающем
его мире, сколько
то, что для него
лично актуально
и значимо.
Важное
место в разработке
отечественной
философско-психологической
концепции
социализации
занимают
теоретические
работы И.С.Кона.
Он исследует
проблему социализации
и как философ,
и как социальный
психолог, и как
этнограф, что
дает возможность
определиться
в одном из сложнейших
и принципиальных
вопросов — в
вопросе о соотношении
процессов
целостного
формирования
личности. И.С.Кон
утверждает:
«Многозначный
термин «социализация»
обозначает
совокупность
всех социальных
процессов,
благодаря
которым индивид
усваивает и
воспроизводит
определенную
систему знаний,
норм, ценностей,
позволяющих
ему функционировать
в качестве
полноправного
члена общества.
Социализация
включает в себя
не только осознанные,
контролируемые,
целенаправленные
воздействия
(воспитание
в широком смысле
слова), но и
стихийные,
спонтанные
процессы, так
или иначе влияющие
на формирование
личности» [46,
с.21].
И.С.Кон
убедительно
обосновывает
взаимообусловленность
процессов
развития,
социализации,
воспитания,
образования
и автономизацию
процесса
социализации.
Причем по мере
развития общества,
возрастания
степени его
индустриализации
и урбанизации
увеличивается
число институтов
и агентов
социализации,
возрастает
обособление
отдельных
аспектов и
функций социализации.
Кроме
того, И.С.Кон
явился блестящим
популяризатором
взглядов известного
американского
этнографа
Маргарет Мид.
Ее учение о
взаимосвязи
темпов общественного
развития и
характера
межпоколенных
отношений,
которые отражаются
в господствующем
типе семейной
организации,
сыграло важную
роль в осмыслении
педагогических
основ процесса
социализации
[46, с. 174] .
Коренное
изменение самой
природы межпоколенных
отношений
диктовало
необходимость
пересмотра
организации
этих отношений,
а это значит
— и теоретических
концепций
социализации
и воспитания.
Отечественная
социальная
психология
уже в 70-е годы
делала достаточно
убедительные
попытки объяснить
механизм
социализации.
В этом процессе
личность испытывает
формирующее
воздействие
всех стихийных
и целенаправленных
влияний ее
макро- и микросреды
и, не переставая
быть объектом
многообразных
социальных
воздействий,
постепенно
расширяет свои
возможности
в качестве
субъекта сознательной
творческой
деятельности.
В этой позиции
субъекта деятельности
личность все
время как бы
расширяет свои
непосредственные
и опосредованные
связи с различными
сторонами и
проявлениями
среды, соотносит
себя с нею.
Активность
поведения
человека в
социальной
среде предполагает
реализацию
внутренних
регуляторов
поведения.
Эти регуляторы
позволяют ему,
оставаясь самим
собой, соотносить
себя с различными
объектами
действительности,
определяют
многообразные
отношения
к ним и целенаправленное
поведение.
Такая система
регуляторов
поведения
складывается
только в том
случае, если
человек, развиваясь
в социальной
среде, «оценочно
интериоризирует»
содержание,
предложенное
социальной
средой. Сформированность
системы внутренних
регуляторов
Б.Г.Ананьев
рассматривал
как « психологический
эффект социализации»,
как показатель
«меры и глубины»[4,
с.72] .
Включенность
человеческой
личности в
социальную
действительность
имеет сложную
структуру и
обусловлена
многими факторами.
Идеально личность
осуществляет
выбор своей
линии поведения
внутри себя,
в процессе
мотивации,
в сознании. При
этом она вынуждена
сопоставлять
внешнее и
внутреннее,
субъективное
и объективное.
Решающим в этом
процессе является
совпадение
или несовпадение
(противоречие,
конфликт) внешнего
и внутреннего,
объективного
и субъективного.
В социологическом
и социально-психологическом
плане мотивация
определяется
системой ценностей.
В разные возрастные
периоды становления
личности мотивация
имеет для человека
свои доминантные
особенности,
однако он сохраняет
их на протяжении
всей жизни.
Таким
образом, выдающиеся
отечественные
психологи уже
приходили к
выводам о
противоречиях
в самих основах
социальной
жизни, о неправомерности
отрицания того,
что растущая
личность не
просто испытывает
потребность,
а постоянно
стремится быть
активным субъектом
собственной
жизни. Социализация
и воспитание
должны не сдерживать,
а напротив,
помогать детям,
проявлять свою
уникальность
в нормативном
поведении [3.,
с. 112]. При этом
важно учитывать,
что протекание
процесса социализации
на разных возрастных
этапах развития
личности происходит
по-разному.
Поэтому при
изучении этой
проблемы следует
особое внимание
обращать на
возрастные
особенности
каждого периода.
1.4.
Социальная
ситуация развития
личности в
подростковом
возрасте.
Переход
к подростковому
возрасту
характеризуется
глубокими
изменениями
условий, влияющих
на личностное
развитие ребенка.
Они касаются
физиологии
организма,
отношений,
складывающихся
у подростков
с взрослыми
людьми и сверстниками,
уровня развития
познавательных
процессов,
интеллекта
и способностей.
Подростничество
— это самый трудный
и сложный из
всех детских
возрастов,
представляющий
собой период
становления
личности. Вместе
с тем это самый
ответственный
период, поскольку
здесь складываются
основы нравственности,
формируются
социальные
установки,
отношения к
себе, к людям,
к обществу.
Кроме того, в
данном возрасте
стабилизируются
черты характера
и основные
формы межличностного
поведения.
Главные мотивационные
линии этого
возрастного
периода, связанные
с активным
стремлением
к личностному
самосовершенствованию,
— это самопознание,
самовыражение
самоутверждение
[19,с.48].
После
относительно
спокойного
младшего школьного
возраста подростковый
— кажется бурным
и сложным. Недаром
С.Холл назвал
его периодом
«бури и натиска»
[51, с.75]. Развитие
на этом этапе,
действительно,
идет быстрыми
темпами, особенно
много изменений
наблюдается
в плане формирования
личности. И,
пожалуй, главная
особенность
подростка —
личностная
нестабильность.
Противоположные
черты, стремления,
тенденции
сосуществуют
и борются друг
с другом, определяя
противоречивость
характера и
поведения
взрослеющего
ребенка [51,с.45].
Если
ведущим видом
деятельности
младшего школьника
была учебная,
и существенные
изменения в
психическом
развитии были
связаны с нею,
то у подростка
основная роль
принадлежит
устанавливающейся
системе взаимоотношений
с окружающими.
Именно система
взаимоотношений
с социальной
средой и определяет
направленность
его психического
развития, своеобразие
развития подростка
состоит в том,
что он включается
в новую систему
отношений
и общения со
взрослыми и
товарищами,
занимая среди
них новое место,
выполняя новые
функции [89, с.36].
Подростковый
возраст традиционно
рассматривается
как период
отчуждения
от взрослых,
однако современные
исследования
показывают
сложность и
амбивалентность
отношения
подростка к
взрослым. Ярко
выражены, как
стремления
противопоставить
себя взрослым,
отстаивать
собственную
независимость
и права, так и
ожидание от
взрослых помощи,
защиты и поддержки,
доверие к ним,
важность их
одобрения и
оценок. Значимость
взрослого
отчетливо
проявляется
в том, что для
подростка
существенна
не столько сама
по себе возможность
самостоятельно
распоряжаться
собой, сколько
признание
окружающими
людьми этой
возможности
и принципиального
равенства его
прав с правами
взрослого
человека.
И родители,
и учителя, и
взрослые должны
строить свои
взаимоотношения
исходя из
развивающегося
чувства взрослости
подростка. Если
учитывают
его возросшие
возможности,
относятся к
нему с уважением
и доверием,
создают условия,
помогают преодолевать
трудности в
учении и
общественно-полезной
деятельности,
помогают в
установлении
взаимоотношений
с товарищами,
то тем самым
создаются
благоприятные
условия для
психического
развития.
Важным
фактором психического
развития в
подростковом
возрасте является
общение со
сверстниками,
выделяемое
в качестве
ведущей деятельности
этого периода.
Стремление
подростка
занять удовлетворяющее
его положение
среди сверстников
сопровождается
повышенной
конформностью
к ценностям
и нормам группы
сверстников
[2, с. 12].
Потребность
в общении со
сверстниками,
которых не
могут заменить
родители, возникает
у детей очень
рано и с возрастом
усиливается.
Поведение
подростков
и юношей по
самой сути
своей является
коллективно-групповым.
Принадлежность
к группе сверстников
играет существенную
роль в самоопределении
подростка и
в определении
его статуса
в глазах сверстников.
Группа
защищает подростка,
дает ему поддержку,
одновременно
она предъявляет
к нему чрезвычайно
жесткие требования.
Группа
создает особое
чувство — «чувство
мы». Деление
на «мы» — сверстники,
члены одной
группы, и «они»
— взрослые или
ровесники, но
члены другой
группы — имеет
для подростка
очень большое
значение, что
часто не учитывается
взрослыми.
Желание добиться
признания со
стороны сверстников,
порождая у
подростка
стремление
соответствовать
их требованиям,
оказывает
серьезное
влияние на
нравственное
развитие школьника.
Существенное
влияние на
поведение
начинают оказывать
нормы, стихийно
складывающиеся
в группе сверстников.
В ситуации
конфликта
требований
взрослых и
сверстников
подростки
сознательно
предпочитают
нормы, принятые
среди сверстников
[5, с.325].
Стихийно
складывающиеся
нормы могут
существенно
искажать протекание
процесса
социализации,
приводя к социально
дезадаптированному
поведению.
Однако,
как ни важны
в подростковом
и юношеском
возрасте
товарищеские
отношения и
чувство «принадлежности»,
групповые
контакты обычно
предполагают
соревновательность,
борьбу за положение
и авторитет.
Даже в самом
сплоченном
коллективе
далеко не все
его члены испытывают
друг к другу
личную симпатию.
Поэтому наряду
с развитием
товарищеских
отношений
старший школьный
возраст характеризуется
напряженным
поиском дружбы
как избирательной,
прочной и глубокой
эмоциональной
привязанности.
Особенно это
важно для ранней
юности, когда
потребность
в alter ego, втором «Я»
— самая важная
потребность.
Желание
иметь верных
друзей неизменно
открывает
список важнейших
— жизненных
ценностей
15-17- летних, часто
опережая даже
любовь. В основе
такой тяги к
дружбе — страстная
потребность
в понимании
другого и себя
другим и самораскрытии.
Эта потребность,
тесно связанная
с ростом самосознания,
появляется
уже у подростков,
которые жадно
ищут реального
или хотя бы
воображаемого
собеседника
[13, с. 16].
Подростковая
дружба — сложное,
часто противоречивое
явление. Подросток
стремится иметь
близкого друга
и лихорадочно
меняет друзей.
Друг, умеющий
выслушать и
посочувствовать,
становится
своеобразным
психотерапевтом.
Он может помочь
не только лучше
понять себя,
но и преодолеть
неуверенность
в своих силах,
бесконечные
сомнения в
собственной
ценности,
почувствовать
себя личностью.
Если же друг,
занятый своими,
тоже сложными
подростковыми
делами, проявит
невнимание
или иначе оценит
ситуацию, значимую
для обоих, вполне
возможен разрыв
отношений. И
тогда подросток,
чувствуя себя
одиноким, снова
будет искать
идеал, и стремиться
к как можно
более полному
пониманию.
В процессе
развития подросток
включается
в различные
виды общественно-полезной
деятельности,
что расширяет
сферу общения,
возможности
усвоения социальных
ценностей,
формируются
нравственные
качества личности.
В интеллектуальной
деятельности
школьников
в период отрочества
усиливаются
индивидуальные
различия, связанные
с развитием
самостоятельного
мышления,
интеллектуальной
активности,
творческого
подхода к решению
задач, что позволяет
рассматривать
возраст 11-14 лет
как сензитивный
период для
развития творческого
мышления.
Однако,
хотя учение
и остается
главным делом
подростка, но
основные
новообразования
в его психике
связаны с
общественно-полезной
деятельностью
[63, с.272]. Это связано
с тем, что
общественно-полезная
деятельность
в наибольшей
степени удовлетворяет
доминирующие
для этого возраста
потребность
в общении со
сверстниками
и потребность
в самоутверждении.
Удовлетворяя
эти потребности,
подросток
вырабатывает
взгляды на
различные
явления природы
и общества,
усваивает
социальные
ценности, мораль,
правила поведения,
именно с
общественно-полезной
деятельностью
связаны резервы
воспитания
подростка как
гражданина.
На психическое
развитие подростка,
его поведение
значительное
влияние оказывает
общественное
мнение товарищей,
во всех своих
действиях и
поступках он
ориентируется,
прежде всего,
на это мнение,
учитель для
подростка не
является таким
непререкаемым
авторитетом,
как для младшего
школьника.
Подростки
предъявляют
высокие требования
к деятельности,
поведению,
личности учителя,
устанавливая
отношения со
многими учителями,
они постоянно
их оценивают,
на основе этих
оценочных
суждений подросток
и строит свое
отношение к
учителям.
Происходит
изменение
положения
подростка в
семье: с ростом
физических
и умственных
возможностей
ему начинают
больше доверять
и поручать
выполнение
сложной домашней
работы, включать
в обсуждение
семейных проблем.
Трудности
в работе с
подростками
обусловлены
психологическими
особенностями
возраста: повышенной
возбудимостью,
относительной
неустойчивостью
нервной системы,
быстро протекающими
изменениями
в организме,
завышенными
притязаниями,
переходящими
в наглость,
переоценкой
возможностей,
самоуверенностью
и др.
Подростки
сами просят,
чтобы написали
о пубертатном
периоде как
можно страшнее,
чтобы все поняли,
как ужасно себя
чувствует
подросток в
период полового
созревания.
Когда хочешь
и не хочешь,
когда можешь
и не можешь,
когда все время
занят поиском
ответа на дурацкий
вопрос: «Взрослый
ты или нет?».
Д.И.Фельдштейн
установил, что
процесс социального
развития личности
в подростковый
период проходит
через три пути
(как и в другие
периоды онтогенеза),
закономерно
чередующиеся
стадии.
1-я стадия
характеризуется
появлением
новых тенденций
развития
деятельности,
когда ранее
накопленные
смысловые
нагрузки вычленяют
новые возможности
функционирования
ребенка, создавая
соответствующее
поле для его
развернутой
деятельности.
2-я стадия
отличается
максимальной
реализацией,
кумуляцией
развития ведущего
типа деятельности.
3-я стадия
— насыщением
ведущего типа
деятельности
при невозможности
дальнейшей
реализации
его потенциалов,
что ведет к
актуализации
другой стороны
деятельности.
Социальное
развитие идет
от осознания
подростком
своих социальных
возможностей,
через становление
личностных
новообразований,
к проявлению,
укреплению,
качественному
изменению
социальной
позиции в результате
собственной
творческой
деятельности
[82, с. 129].
По мере
взросления
у подростка
изменяются
характер и
особенности
выделения
себя в обществе,
восприятие
общества, иерархия
общественных
связей, изменяются
его мотивы и
степень их
адекватности
общественным
потребностям.
Центральным
личностным
новообразованием
этого периода
является становление
нового уровня
самосознания,
Я-концепции,
выражающегося
в стремлении
понять себя,
свои возможности
и особенности,
свое сходство
с другими людьми
и свое отличие
— уникальность
и неповторимость.
Отрочество
характеризуется
прежде всего
повышением
значимости
Я-концепции,
системы представлений
о себе, формированием
сложной системы
самооценок
на основании
первых попыток
самоанализа,
сравнения себя
с другими [13,с.28].
Подростком
решается не
просто задача
занятия определенного
места в обществе,
но и проблема
взаимоотношений,
определения
себя в обществе
и через общество,
т.е. решается
задача личностного
самоопределения,
принятия активной
позиции относительно
социокультурных
ценностей и
тем самым
определения
смысла своего
существования.
Причем исследования
Д.И.Фельдштейна
показывают,
что определенный
уровень социальной
зрелости
опережает
интеллектуальное
развитие подростка
[83, с. 13].
Согласно
концепции
А.В.Петровского,
развитие личности
человека можно
представить
как процесс
вхождения в
общественно-историческое
бытие: представленное
в жизни человека,
его участие
в деятельности
и общении различных
групп, в которых
он осваивается
и которые активно
осваивает, то
есть как процесс
вхождения в
новую социальную
среду и интеграции
в ней, мера
стабильности
этой среды
различна, поэтому
необходимо
построить 2
модели развития
личности [63, с.213].
1-я модель рассчитана
на относительно
стабильную
социальную
среду, 2-я — на
становление
личности в
изменяющейся
среде.
Этапы
развития личности
в относительно
стабильной
общности называются
фазами развития
личности.
1 фаза
— АДАПТАЦИЯ —
усвоение действующих
в общности норм
и овладение
соответствующими
формами и средствами
деятельности.
Например,
подросток,
попавший в
новую для него
компанию ребят,
первоначально
стремится ничем
не выделяться,
усваивает
принятые в ней
нормы общения,
лексики, стиль
одежды, общепринятые
интересы и
вкусы -он адаптируется.
2-я фаза
— ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
— поиск средств
и способов для
обозначения
своей индивидуальности.
Справившись
с трудностями
адаптации,
подросток
начинает осознавать,
что он как личность
утрачивает
себя, так как
другие не могут
в нем разглядеть
индивидуальности.
И подросток
ищет средства
и способы для
обозначения
своей личности
(спорт, успехи,
«бывалость»
в отношении
между полами,
смелость и
т.д.).
3-я фаза
— ИНТЕГРАЦИЯ
— общность одобряет
и культивирует
лишь те индивидуальные
особенности
личности, которые
соответствуют
ее ценностям
и т.д.
Коллектив,
присматриваясь
к особенностям
подростка,
поддерживает
лишь те, которые
способствуют
успеху совместной
деятельности.
Происходит
интеграция
личности в
общении.
Развитие
личности подростка
происходит
в изменяющихся
условиях развития
группы (учителя-предметники,
совместная
трудовая
деятельность,
дружеские
компании и
т.д.), полового
созревания,
существенной
перестройки
организма,
неравномерно
протекающий
для мальчиков
и девочек темп
развития создает
внутри класса
две половозрастные
группы.
Многообразие
задач в различных
видах деятельности
ведет к дифференциации
школьников,
образующих
в одном случае
просоциальные
группы (как
результат
работы в общественных
организациях,
турпоходах,
спортивных
секциях и т.д.),
а в другом —
асоциальные
группы, тормозящие,
а иногда и
искажающие
развитие личности.
Таким
образом, следует
еще раз подчеркнуть,
что подростковый
период является
одним из самых
сложных этапов
развития личности.
Это обусловлено
как физиологическими
изменениями
в организме
подростка, так
и особенностями
социальной
ситуации развития.
Глава
2.
СЕМЬЯ
КАК ВАЖНЕЙШИЙ
ИНСТИТУТ
СОЦИАЛИЗАЦИИ
2.1. Определения,
типология,
функции семьи
Существует
множество
экспликаций
данного понятия.
Например, самое
простое определение:
семья — это группа
людей, любящих
друг друга, или
же группа лиц,
имеющих общих
предков, либо
проживающих
вместе [12, с.15].
Семья
— совокупность
лиц, проживающих
совместно,
связанных
родством и
общим бюджетом
[27, с. 18]. Однако такие
определения
не раскрывают
всех сторон
данного феномена.
Более подробное
определение
предлагает
«Философский
словарь»: «Семья
— вид социальной
общности, важнейшая
форма организации
личного быта,
основанная
на супружеском
союзе и родственных
связях, то есть
на многосторонних
отношениях
между мужем
и женой, родителями
и детьми, братьями
и сестрами,
живущими вместе
и ведущими
общее хозяйство»[85,
с.349] .
Объединяя
все предложенные
характерные
особенности
семьи, можно
сделать вывод,
что семья — это
основанная
на единой
общесемейной
деятельности
общность людей,
связанных узами
супружества
— родительства
— родства, и тем
самым осуществляющая
воспроизводство
населения и
преемственность
семейных поколений,
а также социализацию
детей и поддержание
существования
членов семьи.
Таким образом,
лишь наличие
триединого
отношения
супружество
— родительство
— родство позволяет
говорить о
конструировании
семьи как таковой
в её строгой
форме. Факт
одного или двух
из названных
отношений
характеризует
фрагментарность
семейных групп,
бывших прежде
собственно
семьей (взросление
и отделение
детей, распад
семьи из-за
болезней, смерти
её членов, развода
и других видов
социальной
дезорганизации
семьи), либо не
ставших еще
семьей (молодожены,
не имеющие
детей).
Для всех
фрагментарных,
«осколочных»
форм семьи
(родители без
супружества,
брак без детей)
лучше подходит
термин «семейная
группа», под
которой понимается
группа людей,
ведущих совместное
домохозяйство
и объединенных
только родством,
родительством
или супружеством
[31, с.273].
Типы
семейных структур
многообразны
и образуются
в зависимости
от характера
супружества,
родства, родительства.
Прежде
всего, обратимся
к такой важной
характеристике
семейных отношений,
как брак. Брак
— социально
одобренные
образцы поведения,
с помощью
которых двое
или более людей
составляют
семью. При этом
каждое общество
развивает
собственную
систему образцов
поведения в
семье, и эти
образцы исторически
обусловлены
и имеют ярко
выраженную
экономическую
основу [75, с. 152].
Моногамное
супружество
— это брак одного
мужчины с одной
женщиной.
Моногамия
встречается
в истории
человечества
достаточно
редко. Более
распространенным
типом является
полигамия —
брак одного
с несколькими,
причем полигамия
бывает двух
видов: полигиния
— брак одного
мужчины с несколькими
женщинами и
полиандрия
— брак одной
женщины с несколькими
мужчинами
(редко встречающийся
брак). Причем,
в большинстве
обществ предпочтение
отдается полигинии.
Джордж Мэрдок
исследовал
множество
обществ и установил,
что в 145 из них
существовала
полигиния, в
40 — преобладала
моногамия и
лишь в двух
наблюдалась
полиандрия.
Некоторые
исследователи
подчеркивают
значение
экономических
факторов в
определенных
обществах.
Например, в
Тибете земля,
принадлежащая
семье, передается
по наследству
всем сыновьям
вместе. Она не
делится на
отдельные
участки, которые
слишком малы,
чтобы прокормить
семью каждого
брата. Поэтому
братья вместе
используют
эту землю и
имеют общую
жену. Нельзя
не учитывать
и другие факторы,
способствующие
утверждению
той или иной
формы брака.
Например, полигиния
выгодна для
женщин в обществах,
где много мужчин
погибает на
войне.
Экзогамные
браки — относятся
к групповым,
где супругов
выбирают вне
данной группы,
среди членов
другого рода.
Эндогамные
браки заключаются
внутри племени,
состоящего
из двух экзогамных
родов. Самым
известным
правилом эндогамии
является запрет
кровосмешения
(инцеста), исключающий
брак или половые
связи между
лицами, которые
считаются
близкими
родственниками.
В некоторых
до- промышленных
обществах
запрещаются
браки с членами
другого племени.
Племенная
эндогамия
создает стабильность
внутри племени,
поскольку оно
не теряет своих
членов и не
пополняется
чужими людьми.
Но в то же время
следует помнить,
что в этом случае
имеет место
межплеменная
вражда, основывающаяся
на четкой
дихотомической
градации «свой
— чужой». Как
отмечает Б.Ф.
Поршнев, коллективная
психология
в первобытных
человеческих
сообществах
была психологией
«коллективного
отмежевания
и противопоставления»,
что может наблюдаться
и в наши дни
[79, с.295]. Эндогамия
была характерна
для кастовой
системы, сложившейся
в Индии. В западных
странах эндогамия
в ограниченной
мере существует
внутри расовых,
религиозных
групп, социальных
классов.
По
критерию власти
различаются
патриархальные
семьи: там, где
отец является
главой семьи
(Таиланд, Япония,
Иран, Бразилия
и др.), и матриархальные
семьи, где наивысшим
авторитетом
и влиянием
пользуется
мать (такие
семьи встречаются
редко). Даже у
жителей Тробриандских
островов, где
наследство
передается
по женской
линии, жены не
имеют власти
над своими
мужьями. Там,
где нет четко
выраженных
семейных глав
и где преобладает
ситуативное
распределение
власти между
отцом и матерью,
можно говорить
об эгалитарных
семьях. Американский
социолог Моррис
Зельдич выделяет
партнерскую
семью с совместным
обсуждением
семейных решений,
причем если
муж имеет большее
влияние, то это
будет партнерская
семья с доминированием
мужа, если жена,
то с доминированием
жены [88, с.217].
По
социальному
положению
супругов или
родителей
супругов, либо
родственников
семьи могут
быть гомогенными,
где супруги
происходят
примерно из
одной социальной
страты, и гетерогенными,
где они происходят
из разных социальных
групп, каст,
классов.
По
пространственно-территориальной
локализации
семьи бывают
патрилокальными,
в которых молодожены
переходят жить
в дом отца мужа,
и матрилокальными,
где новобрачные
остаются жить
у родителей
жены. Кроме
того, в последнее
время все большее
распространение
(особенно на
Западе и в США)
получают неолокальные
семьи, имеющие
возможность
жить отдельно
от родителей.
Патрилокальное
местожительство
нашло распространение
в обществах,
где существовали
полигиния,
рабство и часто
происходили
войны; члены
этих обществ
обычно занимались
охотой и сбором
растений.
Матрилокальное
местожительство
считалось
нормой в обществах,
где женщины
пользовались
правом землевладения.
Неолокальное
местожительство
связано с
моногамией,
тенденцией
к индивидуализму
и равному
экономическому
положению
мужчины и женщины.
Самыми
распространенными
в современных
урбанизированных
агломерациях
являются нуклеарные
семьи, состоящие
из родителей
и их детей.
Расширенная
же семья представляет
собой семью,
объединяющую
две или более
нуклеарных
семей с общим
домохозяйством,
и состоящую
из трех или
более поколений
— прародителей,
родителей и
детей (внуков)
[27, с. 17].
Спектр
видов, форм и
категорий
современной
семьи достаточно
разнообразен.
Типологии семьи
определяются
различными
подходами к
выделению
предмета изучения.
Помимо перечисленных
типологий,
следует привести
классификацию
типов семей
В.С.Торохтий
[80, с.342]. В.С.Торохтий
отмечает, что
современные
семьи отличаются
между собой
по следующим
признакам:
• по
количеству
детей: бездетная,
или инфертильная,
семья, однодетная,
малодетная,
многодетная;
по
составу: неполная
семья, отдельная,
простая или
нуклеарная,
сложная
(семья нескольких
поколений),
большая семья,
материнская
семья,
семья повторного
брака;
по
структуре: с
одной брачной
парой с детьми
или без детей;
с одним
из
родителей
супругов и
другими родственниками;
с двумя и более
брачными
парами с детьми
или без детей,
с одним из родителей
супругов
и других родственников
или без них; с
матерью (отцом)
и с детьми;
по типу
главенства
в семье: эгалитарные
и авторитарные
семьи;
по
семейному
быту, укладу:
семья — «отдушина»;
семья дето
центрического
типа; семья
типа спортивной
команды или
дискуссионного
клуба;
семья, ставящая
на первое место
комфорт, здоровье,
порядок;
по
однородности
социального
состава: социально
гомогенные
(однородные)
и гетерогенные
(неоднородные)
семьи;
по
семейному
стажу: молодожены,
молодая семья,
семья, ждущая
ребенка,
семья среднего
супружества,
старшего
супружеского
возраста,
пожилые супружеские
пары;
по
качеству отношений
и атмосфере
в семье: благополучная,
устойчивая,
педагогически
слабая, нестабильная,
дезорганизованная;
по географическому
признаку: городская,
сельская, отдаленная
(районы Дальнего
Севера);
по
типу потребительского
поведения:
семьи с «физиологическим»
или
«наивно-потребительским»
типом потребления
(преимущественно
с пищевой
направленностью);
семьи с «интеллектуальным»
типом
потребления,
т.е. с высоким
уровнем расходов
на покупку
книг, журналов,
зрелищные
мероприятия
и т.д., семьи с
промежуточным
типом
потребления;
по
особым условиям
семейной жизни:
студенческая
семья, «дистантная»
семья, «внебрачная
семья»;
по характеру
проведения
досуга: открытые
или закрытые;
по социальной
мобильности:
реактивные
семьи, семьи
средней активности
и активные
семьи;
по степени
кооперации
совместной
деятельности:
традиционные,
коллективистские
и индивидуалистические;
по состоянию
психологического
здоровья: здоровая
семья, невротическая
семья, виктимогенная
семья.
Каждую
из категорий
семей характеризуют
протекающие
в ней социально-психологические
явления и процессы,
присущие ей
брачно-семейные
отношения,
включающие
психологические
аспекты предметно
— практической
деятельности,
круг общения
и его содержание,
особенности
эмоциональных
контактов
членов семьи,
социально-психологические
цели семьи и
индивидуально-психологические
потребности
ее членов.
Сфера
жизнедеятельности
семьи, непосредственно
связанная с
удовлетворением
определенных
потребностей
ее членов, называется
функцией. Функций
семьи столько,
сколько видов
потребностей
в устойчивой,
повторяющейся
форме она
удовлетворяет
[88, с. 129]. Рассмотрим
основные функции
семьи.
Основная,
первая функция
семьи — репродуктивная,
то есть биологическое
воспроизводство
населения в
общественном
плане и удовлетворение
потребности
в детях — в личностном
плане. При этом
важно, чтобы
дети были физически
и психически
здоровыми и
впоследствии
имели способности
к обучению и
социализации.
Вместе с тем
важным условием
существования
общества является
регулирование
рождаемости
с целью избежать
демографических
спадов или,
наоборот, взрывов.
Семья — основной
институт,
ответственный
за воспроизводство
новых членов
общества. Другие
пути неэффективны
и, как правило,
социально не
одобряются.
Наряду
с этим семья
выполняет еще
ряд других
важных социальных
функций:
экономическая
— получение
материальных
средств одних
членов семьи
для других,
экономическая
поддержка
несовершеннолетних
и нетрудоспособных
ее членов. Ведение,
членами семьи
общего хозяйства,
когда все они
работают как
одна команда,
способствует
формированию
крепких экономических
связей между
ними. Нормы
семейной жизни
включают
обязательную
помощь и поддержку
каждого члена
семьи в том
случае, если
у него возникают
экономические
трудности;
сфера
первичного
социального
контроля — моральная
регламентация
поведения
членов семьи
в различных
сферах жизнедеятельности,
а также регламентация
ответственности
и обязательств
в отношениях
между супругами,
родителями
и детьми, представителями
старшего и
среднего поколений;
социально-статусная
— предоставление
определенного
социального
статуса членам
семьи, воспроизводство
социальной
структуры.
Каждый человек,
воспитанный
в семье, получает
в качестве
наследия некоторые
статусы, близкие
к статусам
членов его
семьи. Это, прежде
всего, относится
к таким важным
для личности
статусам, как
национальность,
место в городской
или сельской
культуре, и
др. В классовых
обществах
принадлежность
семьи к определенному
социальному
слою предоставляет
ребенку возможности
и вознаграждения,
характерные
для этого слоя,
и в подавляющем
большинстве
случаев определяет
его дальнейшую
жизнь. Конечно,
классовый
статус может
изменяться
благодаря
усилиям человека
и благоприятным
обстоятельствам,
но начало будущего
нужно искать
в семье этого
человека. Семья
обязательно
должна осуществлять
ролевую подготовку
ребенка к статусам,
близким к статусам
его родителей
и родственников,
прививая ему
соответствующие
интересы, ценности
и формируя
образ жизни;
эмоциональная
— получение
психологической
защиты, эмоциональной
поддержки,
эмоциональная
стабилизация
индивидов и
их психологическая
терапия. Психиатры
считают, что
основной причиной
эмоциональных
и поведенческих
трудностей
в общении и
даже физических
болезней является
отсутствие
тепла, любви
и полноценного
интимного
общения в семье.
Доказано, что
потребность
людей в близком,
доверительном
общении, интимности,
эмоциональном
выражении
чувств близким
людям является
жизненно необходимым
элементом
существования.
Отношения
родства и
супружества
предоставляют
людям такую
возможность;
защитная
— во всех обществах
институт семьи
осуществляет
в разной
степени
физическую,
экономическую
и психологическую
защиту своих
членов. Мы привыкли
к тому, что, задевая
интересы и
безопасность
любого человека,
мы задеваем
и его семью,
члены которой
защищают своего
близкого или
мстят за него.
В большинстве
случаев вину
или стыд за
родственника
разделяют все
члены его семьи;
досуговая
— организация
рационального
досуга, взаимообогащение
интересов.
Члены семьи,
как правило,
знают об интересах,
разделяют их.
Часто в семье
существует
какое-либо
хобби, любимое
дело, объединяющее
ее членов;
воспитательная
— социализация
молодого поколения,
поддержание
культурного
воспроизводства
общества, о
чем более подробно
будет рассказано
ниже.
Говоря
о воспитательной
функции семьи,
следует также
отметить, что
демографический
фактор показывает,
что структура
и состав современной
семьи (полная,
неполная,
материнская,
сложная, простая,
однодетная,
многодетная
и т.д.) диктуют
свои особенности
воспитания
детей, а, следовательно,
влияют на процесс
социализации
детей. Испокон
веков считалось,
что полная
семья, в которой
заботу о потомстве,
о его разностороннем
развитии несут
и мать и отец,
— залог успешного
воспитания
ребенка. И, наоборот,
в неполной
семье хорошо
воспитать
ребенка весьма
проблематично.
В рамках этой
проблемы
хотелось бы
остановиться
на более подробной
психологической
характеристике
данного типа
семей.
Неполные
семьи возникают
в результате
распада семьи:
смерть одного
из супругов,
развод. Наиболее
распространенной
является неполная
семья в составе
матери и ребенка
(детей).
Каковы
бы ни были причины
развода, от его
последствий
страдают все
члены распавшейся
семьи. Положение
усугубляется
тем, что бывшим
супругам не
удается сохранить
нормальные
отношения,
столь важные
для полноценного
развития ребенка.
Часто мать
(вопреки семейному
законодательству)
препятствует
не только участию
отца в воспитании
ребенка, но
даже эпизодическим
встречам. Утрата
возможности
более или менее
регулярно
общаться с
родителем,
покинувшим
семью, по мере
необходимости
прибегать к
его помощи,
сочувствию,
одобрению
травмирует
психику ребенка.
Еще больший
урон его развитию
наносится, если
родители после
распада семьи
не скрывают
своего недоброжелательного
отношения друг
к другу, втягивают
ребенка в орбиту
взаимных обвинений.
Когда взросление
ребенка происходит
в обстановке
неприязни и
вражды между
расставшимися
родителями,
то оно нередко
превращается
в противоборство
между цельностью
характера и
изворотливостью,
силой духа и
малодушием,
лживостью,
притворством.
Распад
семьи меняет
ее привычный
уклад, что осложняет
процесс воспитания
и естественно
влияет на развитие
ребенка. Даже
при благоприятном
раскладе
семья испытывает
затруднения
материального
характера,
особенно при
каких-либо
неординарных
явлениях.
Перестраиваются
социальные
связи распавшейся
семьи. Разведенная
мать
теряет часть
приобретенных
за последние
годы знакомств,
потому что они
— друзья мужа.
В ее семье менее
желанными
становятся
и родственники
по
линии мужа, что
обедняет социальное
окружение
ребенка.
Материальные
и социальные
проблемы — причина
душевных переживаний
одинокой матери,
сопряженных
с неустойчивостью
настроения,
повышенной
раздражительностью.
Ребенку в этих
условиях трудно
перестроиться
с
привычных
семейных отношений.
Однако
не менее сложно
протекает
развитие ребенка
при повторном
браке
матери (отца).
В семьях, где
появился отчим
(мачеха), у ребенка
наблюдаются
различные
отклонения
в эмоциональной
сфере, ухудшаются
его отношения
с матерью (отцом).
Родители не
всегда замечают
переживания
ребенка,
поэтому
не пытаются
и к тому же зачастую
не умеют установить
правильные
взаимоотношения
с ним.
В других
неполных семьях,
особенно в
материнских,
где женщина
сделала сознательный
выбор «родить
для себя»,
складывается
иная воспитательная
ситуация. Матери
испытывают
обостренное
чувство долга,
обязанности,
ответственности
за воспитание
ребенка, поскольку
рассчитывать
приходится
только на свои
силы. Чувствуя
свою несостоятельность
в супружестве,
женщина стремится
самоутвердиться
как мать, поднять
свой статус
в собственных
глазах и мнении
окружающих
[ 52, с.219 ].
Неполная
семья, где ребенка
воспитывает
отец, большая
редкость.
Бракоразводная
практика в
исключительных
случаях доверяет
ребенка отцу.
Продолжая
тему о воспитательной
функции семьи
нельзя не
остановиться
на проблеме
малодетных
и многодетных
семей. Один или
много? Сегодня
нет однозначного
подхода к этой
проблеме: есть
плюсы и минусы
в воспитании
и единственного
ребенка, и нескольких
детей. Несомненно,
что для развития
ребенка полезнее,
когда у него
есть в семье
партнеры по
играм, занятиям,
развлечениям,
чем их отсутствие
и одиночество.
Данные
современной
психологии
говорят о ряде
положительных
черт в развитии
единственных
детей: они более
зрелы душевно,
искуснее в
отношениях
с взрослыми,
как правило,
имеют богатый
кругозор [9, с.
12]. Родители
единственного
ребенка имеют
больше возможностей
для развития
его способностей
в силу того,
что внимательны
к его внутреннему
миру, переживаниям.
В семье
с несколькими
детьми — иная
ситуация. Детям
приходится
делить между
собой любовь,
внимание, заботы
родителей, а
не «купаться»
в них, как это
часто выпадает
на долю единственного
ребенка. Но это
компенсируется
особыми отношениями
и эмоциональными
связями в их
общем детском
мире.
Старшие
и младшие дети
выступают по
отношению друг
к другу в ролях
обучающих и
обучаемых,
воспитывающих
и воспитываемых.
В любом
случае каждая
семья, не зависимо
от своего состава
и количества
детей обладает
воспитательным
потенциалом,
и именно семье
отводится
ведущее место
в процессе
становления
личности ребенка,
его социализации.
Итак, в
психологии
нет однозначного
подхода ни к
типологии
семей, ни к
определению
функций семьи.
В зависимости
от цели исследования,
ученые выделяют
свои основания
для классификации.
В нашем исследовании
акцент сделан
на семьи, различные
по составу
(полная, неполная,
сводная) и семьи
с различным
количеством
детей. Именно
поэтому данные
типы семей были
рассмотрены
подробнее.
2.2. Семья как
часть общества
Семье
принадлежит
исключительная
роль в воспроизводстве
населения,
воспитании
подрастающего
поколения,
передаче социального
опыта, накопленного
предшественниками.
В то же время
семья — это
самостоятельный
мир. Она, подобно
всем другим
общественным
явлениям,
представляет
собой «живую
единораздельную
и целостную
историческую
систему» [88, с.
76].
В истории
науки существует
давняя традиция,
связанная с
теоретическим
изучением
семьи, насчитывающая
не одну тысячу
лет (начиная
с Конфуция,
Платона, Аристотеля).
Семья
— одна из необходимых
и основных
ступеней бытия
человека. Через
деятельность
семьи реализуется
связь природного
и социального,
обеспечивается
переход от
биологического
к социальному
состоянию
индивида. Именно
здесь индивид
становится
личностью.
Семья как способ
физического
и духовного
бытия человека
выполняет
функции посредника,
связующего
звена между
естественными
и социальными
основами развития
общества.
Изучение
семьи не сводится
к пониманию
семьи только
как подсистемы
общества, выполняющей
специфические
функции по
рождению, содержанию
и социализации
новых поколений.
Семья как социальный
институт не
есть простой
исполнитель
данных свыше
функций. Семья
— активный элемент
и агент социальных
изменений.
Семейная
жизнедеятельность
вплетена в
социальную
реальность,
арену столкновения
многообразных
социальных
сил, участвующих
в процессах
социальной
дифференциации
и специализации.
С этой точки
зрения изучение
семьи — это
фокусировка
внимания на
организации
деятельности
социальной
системы по
смене поколений
в постоянном
круговороте
бытия.
Семья
сочетает в себе
свойства социальной
организации,
социальной
структуры,
института и
малой группы.
Семья
как социальный
институт возникла
с формированием
общества. Процесс
формирования
и функционирования
семьи обусловлен
ценностно-нормативными
регуляторами.
Такими, например,
как ухаживание,
выбор брачного
партнера, сексуальные
стандарты
поведения,
нормы, которыми
руководствуются
жена и муж, родители
и дети и т. д., а
также санкции
за их невыполнение.
Эти ценности,
нормы и санкции
представляют
собой принятую
в данном обществе
исторически
изменяющуюся
форму отношений
между мужчиной
и женщиной,
посредством
которой они
упорядочивают
и санкционируют
половую жизнь
и устанавливают
супружеские,
родительские
и иные родственные
права и обязанности.
На первых
этапах развития
общества отношения
между мужчиной
и женщиной,
старшими и
младшими поколениями
регулировались
племенными
и родовыми
обычаями,
представлявшими
собой синкретические
нормы и образцы
поведения,
базировавшиеся
на религиозных
и нравственных
представлениях.
С
возникновением
государства
регулирование
семейной жизни
приобрело
правовой характер.
Юридическое
оформление
брака налагало
определенные
обязанности
не только на
супругов, но
и на государство,
санкционирующее
их союз. Отныне
социальный
контроль и
санкции осуществляло
не только
общественное
мнение, но и
государственные
органы. В большинстве
примитивных
обществ семья
— это единственный
реально функционирующий
институт. Например,
среди современных
племен Центральной
Африки, многих
народов Севера
мы не увидим
даже намека
на другие формы
социальных
институтов
— там нет правителей
разного уровня,
формальных
законов, священников
(как организации),
нет специализированных
профессий;
семья заполняет
всю жизнь этих
людей [88, с.54]. Все
вопросы распределения
власти, продуктов
и других ценных
ресурсов решаются
в рамках отдельных
семей или, в
крайнем случае,
на советах
нескольких
семей. Другими
словами, примитивные
общества не
имеют физических
и социальных
потребностей,
которые должны
удовлетворять
социальные
институты,
кроме института
семьи. Единственный
авторитет там
— это авторитет
семьи: выбранные
члены семьи
являются авторитетом
по отношению
к другим. Семья,
таким образом,
является единственным
и достаточным
институтом
для распределения
экономических
продуктов среди
примитивных
охотников и
земледельцев.
При переходе
к более сложным
культурам все
большее значение
начинают приобретать
другие институциональные
структуры. С
увеличением
размеров племен
возрастает
сложность
культуры, появляется
необходимость
в формальной
политической
организации.
Главы семей
начинают объединяться
в племенные
советы, племена
— в конфедерации,
что, в конце
концов, приводит
к появлению
и развитию
бюрократии.
Однако семья
является основой
всех социальных
институтов,
и, говоря о развитии
семьи, можно
рассматривать
развитие общества
в целом.
К сожалению,
в последнее
время небезосновательно
появляются
в российской
печати, других
средствах
массовой информации
выражения
«кризис семьи»,
«семья в тупике».
Результаты
различных
исследований
свидетельствуют
об углублении
долгосрочных
тенденций
изменения семьи
и влиянии на
положение
российских
семей социально-экономических,
политических,
социокультурных
условий переходного
периода. Семья
как структурообразующая
система общественной
жизни воплощает
в себе все нынешние
кардинальные
изменения
социально-экономических
отношений,
преломляя их
на микросоциальном
уровне. Динамика
числа семей
и семейная
структура
населения
определяются
снижением
рождаемости
и уменьшением
числа детей
в семьях, увеличением
числа разводов
и внебрачных
рождений.
В современной
России осуществляются
реформы, которые
могут привести
к позитивным
социально-экономическим
результатам
и послужить
импульсом его
развития. Однако
реформы в том
виде, в каком
они проводились
в Российской
Федерации, пока
привели ко
многим негативным
социальным
последствиям.
Нестабильная
экономическая
обстановка
и, как следствие,
снижение жизненного
уровня многих
семей, наличие
значительных
слоев населения,
находящихся
на грани или
за чертой бедности,
ослабление
инфраструктуры
здравоохранения,
образования
и культуры
заметно ухудшили
положение детей
и возможности
семей и государства
по их жизнеобеспечению,
развитию и
социализации.
Статистические
данные подтверждают
новые отрицательные
явления и проблемы
в условиях
переходного
периода российского
общества [27, с.
16]. Рост цен на
потребительском
рынке привел
к обнищанию
огромного числа
семей. Значительно
выросло число
семей с отрицательным
психологическим
климатом,
сложными
межличностными
отношениями.
Растет насилие
в семье по отношению
к детям. Все
это усугубляет
социальное
неблагополучие
миллионов
детей, препятствует
их нормальному
развитию,
отрицательно
сказывается
на физическом,
психическом
и нравственном
здоровье.
Несколько
миллионов детей
оказались на
грани выживания.
Хроническое
недоедание
негативно
сказывается
на состоянии
здоровья. Число
нездоровых
молодых граждан
превышает 90%,
детей-инвалидов
около 800 тыс.
Исследования
ученых показывают,
что на функционирование
семей воздействуют
объективные
процессы изменения
брачно-семейных
отношений,
характерные
для всех экономически
развитых стран:
семья становится
менее зависимой
от социального
окружения,
растет доля
семей, простых
по структуре
(нуклеарных),
а также неполных
(монородительских)
семей. Сегодня
каждая 6—7-я семья
(13%) в России неполная.
Причем более
половины из
них (55%) живут ниже
уровня бедности
[25, с.29] . Отношение
общества к
последним было
не всегда одинаковым,
но оно никогда
не было положительным.
На
сегодняшний
день сохраняются
трудности в
принятии обществом
изменений в
семейной структуре
как данности,
идет процесс
поиска путей
преодоления
стереотипов
в отношении
их. Требуется
реформирование
системы социальной
адаптации
членов таких
семей. Многодетных
семей в России
— 7,5% от общего
числа. В 2000 г. бедными
являлись 72% семей,
имеющих 3 и более
детей. Каждая
4-я многодетная
семья — неблагополучная.
Исследование
ситуации, например
в г. Перми показало,
что 96% детей из
многодетных
семей бесконтрольны,
принадлежат
улице, т. е. и здесь
немало проблем,
требующих
решения [1, с. 163].
Различия
в уровне доходов
семей находят
свое выражение
в дифференциации
по расходам,
питанию, имущественной
и жилищной
обеспеченности.
В структуре
расходов семей
все еще остается
непропорционально
высокой доля
расходов на
продукты питания,
весьма значительно
увеличилась
доля расходов
на услуги. По
таким показателям
уровня жизни,
как имущественная
обеспеченность
и жилищные
условия, российские
семьи во многом
отстают от
семей развитых
стран. Весьма
проблематичным
является для
семей улучшение
жилищных условий.
В наиболее
тяжелом положении
во всех сферах
социально-экономической
жизни оказываются
семьи с детьми.
Для них характерны
более низкий
уровень среднедушевых
расходов и
доходов, потребления
различных
продуктов
питания. Отрицательно
влияет на
социально-экономический
потенциал
семей, растущий
уровень безработицы.
Несмотря
на некоторые
позитивные
моменты в
экономическом
положении,
подавляющее
большинство
российских
семей весьма
пессимистично
оценивают свой
уровень жизни
и очень осторожно
относятся к
прогнозам
относительно
его возможного
улучшения в
будущем.
В
условиях системного
кризиса, разрушения
старой инфраструктуры
культуры возрастает
социокультурная
роль семьи.
Семья, испытывая
серьезные
трудности в
выполнении
своих социокультурных
функций, тем
не менее, объективно
остается ведущим
социальным
институтом
в формировании
и развитии
социально
значимых ценностей
и установок
личности, в
социализации
и воспитании
подрастающего
поколения.
Ценность
семьи и семейного
образа жизни
все еще остается
для россиян
очень высокой.
Семья — ячейка
общества, малая
социальная
группа (социальная
общность) с
присущими ей
групповыми
(семейными)
ценностями,
традициями,
перспективами.
Семья является
важнейшей
формой организации
личного быта,
сферой удовлетворения
индивидуальных
потребностей
и социализации
личности. Семья
как общность
людей, связанных
отношениями
супружества,
родительства,
родства, совместного
домохозяйства,
выполняет
важнейшие
социальные
функции. Семья
— это многосторонние
отношения с
родственниками,
своеобразный
микросоциум,
важнейшими
психологическими
механизмами
которого являются
взаимопонимание,
взаимодоверие,
взаимопомощь.
Рассмотрим
же, как происходит
социализация
в семье, каковы
положительные
и отрицательные
стороны влияния
семьи на воспитание,
развитие и
социализацию
личности.
2.3 Социализация
в семье
В социализации
личности участвует
большое число
институтов,
однако центральное
место в этом
процессе, безусловно,
занимает семья.
Именно в семье
осуществляется
первичная
социализация
индивида,
закладываются
основы его
формирования
как личности.
У ребенка в
данный период
происходит
накопление
элементов
системы ценностных
ориентации
в сфере общественных
отношений,
характеризуемое
выделением
личных ценностей,
их эмоциональным
освоением,
закреплением
в деятельности,
постепенно
находящее
адекватно
мотивированное
выражение.
С точки
зрения Т. Парсонса,
семья — основной
орган социализации,
мать и отец —
главные творцы
личности, ребенок
— пустой сосуд,
который надо
наполнить
культурой [10,
с.279]. В семье
индивидуальный
опыт не исчезает
со смертью
индивида, а
входит в состав
коллективного
опыта. Семья
в этом смысле
выступает как
взаимодействующая
группа. «И так
как эта группа,-
отмечает
Н.Г.Аристова,
— со смертью
данного поколения
также не исчезает,
а продолжает
существовать,
то коллективный
опыт этого
поколения также
не исчезает,
а передается
следующему
поколению, отцы
передают свои
знания детям,
дети — своим
детям и т. д., вместе
с этим каждое
поколение к
полученной
по наследству
сумме знаний
(опыта) прибавляет
свою часть,
приобретенную
им в течение
жизни, и сумма
коллективного
опыта (знания),
таким образом,
постоянно
растет» [9, с.4] .
Таким образом,
первичную
информацию
об окружающем
мире индивид
получает в
семье. Главным
способом семейной
социализации
является копирование
детьми моделей
поведения
взрослых членов
семьи.
Трудности
социализации
возникают в
том случае,
если ребенок
ориентируется
на неудачные,
антисоциальные
образцы поведения
родителей,
которые приходят
в противоречие
с тем, что он
видит в других
семьях. Усваиваемая
в семье информация
может отличаться
от принятых
в обществе
ценностей и
норм и даже
противоречить
им. Семья, как
правило, формирует
собственную
социально-ценностную
направленность,
которую и передает
детям. Можно
выделить семьи:
— с
общественно-прогрессивной
направленностью
(единство
взглядов, хорошие
межличностные
отношения);
— с
противоречивой
направленностью
(отсутствует
единство
взглядов,
взаимоотношения
на уровне борьбы
одних тенденций
с другими);
— с
антиобщественной
направленностью
(их ценностные
ориентации
противоречат
идеалам общества).
Процесс
формирования
личности протекает
бесконфликтно
в том случае,
когда семейные
образцы поведения
и общественные
нормативы не
вступают в
противоречие.
Семья в силу
своего постоянного
и концентрированного
воздействия
на индивида
способна сформировать
у него устойчивые
ценностные
ориентации.
Поэтому господствующая
общественная
мораль сохраняла
свою власть,
только если
ей удавалось
взять под свой
контроль семью.
Так, христианская
мораль господствует
длительное
время на огромной
территории
за счет того,
что она начинается
с семьи; семейные
узы священны.
Взаимоотношения
супругов, вызванные
изменением
ролевой активности,
неизменно
влияют на
формирование
социальной
идентичности
у подростков.
Подростки более
открыты социальным
изменениям,
но вместе с тем
более легко
поддаются
стрессам, вызванным
неопределенностью
социальных
ориентиров.
К этому нужно
добавить традиционный
для подростков
радикализм
суждений и
поступков, их
общего отношения
к миру. Конфликт
или просто
противоречия
с родителями
и в целом с миром
взрослых резко
обостряются
в условиях
нестабильности:
ценности старшего
поколения
обесценены,
стереотипы
на глазах разрушаются
также как и
образцы поведения,
перспектива
повторения
опыта предшествующих
поколений не
привлекает.
Все это не
способствует
сохранению
авторитета
взрослых и
осложняет
процесс формирования
социальной
идентичности.
Проблема
взаимоотношений
между родителями
и детьми в семье,
выступающая
фактором построения
ребенком картины
социального
мира, часто
осложняется
общей ситуацией,
в которой оказывается
семья. Так, при
бурном темпе
социального
развития семья
часто «не успевает»
за его ходом.
Родительская
позиция при
таких условиях
быстро устаревает,
нарушая процесс
межпоколенных
трансляций
норм и представлений
о жизни общества.
В таких ситуациях
родителям,
которые хотят
видеть своего
взрослеющего
ребенка успешным,
зачастую уже
недостаточно
просто передать
ему накопленный
жизненный
опыт — у них
просто нет
опыта жизни
в новых условиях.
В то же время
очень сложно
предположить,
какие ценности
и стандарты
поведения будут
адекватны
завтрашнему
дню, еще труднее
передать ребенку
те ценностно-нормативные
модели, которым
не следуешь
сам и всегда
можешь полностью
принять. Нечеткость
и расплывчатость
образа нового,
становящегося
социального
мира, которая
присуща родителям,
естественно
осложняет
формирование
адекватного
представления
об этом мире
и у ребенка.
Если же побеждает
привязанность
родителей к
старому образу
мира, и именно
этот образ
пытаются
передать ребенку,
то такая услуга
потом может
значительно
осложнить
самостоятельность
составления
картины мира
подросшему
человеку. Его
разлад в мире
в данном случае
будет более
вероятен: построение
собственного
мира на основе
складывающегося
опыта приходит
в разительное
противоречие
с уже построенным
при помощи
родителей
старым образом.
Отчасти, в этом
— причина роста
юношеской
преступности,
а также чисто
поверхностного
усвоения норм
рыночной экономики:
утрата интереса
и мотивации
к образованию,
вкуса к подлинной
культуре,
своеобразное
понимание
«красивой
жизни» [1, с.328].
Семья
также играет
ведущую роль
в экономической
социализации
подростков,
в основе которой
лежит, прежде
всего, ценностное
освоение
экономической
реальности,
индивидуальное
этическое
наполнение
экономических
категорий, а
не нейтральное
приобретение
соответствующих
знаний и практических
навыков. Этот
процесс во
многом зависит
от семьи. Исследования
показали, что
в рамках одной
культуры лучше
осведомлены
о деньгах, ценах,
системе оплаты
дети из семей
с более высоким
социально-экономическим
статусом, но
более сформированные
экономические
понятия имеют
дети из небогатых
семей [62, с.24].
Семья
в ходе экономической
социализации
играет особую
роль как психологическая
структура,
выполняющая,
прежде всего,
воспитательную
функцию (забота
о младших в
семье, помощь
больным, уход
за животными).
Отечественная
наука рассматривает
роль семьи в
экономической
социализации
и через формирование
полезных навыков
и привычек [5,
с.31]. Многие из
них связаны
с культурой
поведения в
быту: выключить
свет, выходя
из комнаты;
брать вещи
чистыми руками
и класть их на
место; не рисовать
на стенах, вытирать
обувь. Отношение
детей к личной
и общественной
собственности
формируется
в детстве и
закрепляется
в подростковый
период.
Несмотря
на то, что в условиях
социальной
нестабильности
современная
семья не может
претендовать
на ту роль, которую
она играла в
традиционных
обществах, ее
значение в
процессе социализации
подрастающего
поколения
весьма важно.
В
современном
обществе наблюдается
процесс ослабления
семьи как социального
института,
изменение ее
социальных
функций, неролевых
семейных
отношений.
Семья утрачивает
свои ведущие
позиции в
социализации
индивидов,
в организации
досуга и других
важнейших
функциях.
Традиционные
роли, при которых
женщина вела
домашнее хозяйство,
рожала и воспитывала
детей, а муж
был хозяином,
часто единоличным
собственником
имущества и
обеспечивал
экономическую
самостоятельность
семьи, заменились
ролями, при
которых подавляющее
большинство
женщин в странах
с христианской
и буддийской
культурами
стали участвовать
в производственной,
политической
деятельности,
экономическом
обеспечении
семьи и принимать
равное, а иногда
и ведущее участие
в решении семейных
проблем. Это
существенно
изменило
характер
функционирования
семьи и повлекло
за собой ряд
позитивных
и
негативных
для общества
последствий.
С одной стороны,
оно способствовало
росту самосознания
женщины, равенства
в супружеских
отношениях,
с другой
стороны, усугубило
конфликтную
ситуацию,
воздействовало
на демографическое
поведение,
приводя к снижению
рождаемости
и увеличивая
уровень смертности
[9, с. 15].
Итак,
сегодня наиболее
активный период
социализации
подрастающего
поколения
протекает в
сложных условиях
экономической
и политической
нестабильности,
ломке традиционных
ценностей. И
именно поэтому,
в контексте
социальных
перемен семья
призвана стать
эффективным
инструментом
формирования
новых ценностей
и норм поведения.
Семья остается
ведущим социальным
институтом
в формировании
и развитии
социально
значимых ценностей
и установок
личности подростка,
его социализации.
В связи с этим
тип семьи может
выступать как
фактор социальной
среды, посредством
которого
осуществляется
воздействие
макроизменений
на развитие
личности подростка.
Поэтому,
мы считаем
актуальным
проведение
эмпирического
исследования
по изучению
особенностей
социализации
подростков
в различных
типах
семей, выделенных
на основании
следующих
критериев:
структурный
признак
(полные, неполные,
сводные семьи;
одно-
двухдетные,
многодетные
семьи);
социальный
признак
(семьи с различным
уровнем
материального
благосостояния).
Кроме
того, мы считаем
целесообразным
выявление
гендерной
специфики
исследуемых
явлений.
Глава
3.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
ВЛИЯНИЯ ТИПА
СЕМЬИ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ
ПОДРОСТКОВ.
3.1. Методы
и методики
исследования
особенностей социализации
подростков
в различных
типах семей.
Цель: изучение
влияния типа
семьи на процесс
становления
личности в
подростковом
возрасте.
Объект
исследования: процесс
социализации.
Предмет
исследования: тип
семьи как институт
социализации
подростков.
Гипотеза: Различные
типы семей,
выделенные
по структурным
и социальным
признакам,
влияют на процесс
социализации
подростков.
Задачи:
подбор
адекватных
возрасту испытуемых
и цели исследования
методов и методик
исследования;
проведение
процедуры
обследования;
осуществление
первичной и
вторичной
статистической
обработки
данных
эксперимента;
подведение
итогов, анализ
результатов
исследования;
формулирование
рекомендаций,
предложение
перспективных
на
правлений
изучения феномена
влияния типа
семьи на
социализацию
подростков.
На
основе теоретического
анализа нами
были выделены
следующие
критерии
исследования:
— изучение
особенностей
социализации
подростков
в семьях, различных
по структурному
признаку (полные,
неполные, сводные
семьи; одно —
двухдетные
и многодетные
семьи) и в семьях
с различным
уровнем материальной
обеспеченности;
выявление
гендерной
специфики
рассматриваемых
закономерностей.
В проведенном
исследовании
были использованы
методы и методики:
Тест
«Исследование
уровня субъективного
контроля — локус
контроля»
(Роттер).
Метод
опроса (опросник
Д.В.Ярцева
направленный
на изучение
роли семьи в
социализации
подростка
наряду с другими
социальными
институтами,
опросник Т.А.Гурко
для изучения
отношения
подростков
к социально
незащищенным
слоям общества.)
Анкетирование
(анкета для
определения
типа семьи;
анкета для
изучения
успеваемости
учащихся.
Математические
методы обработки
данных (вычисление
среднего
арифметического,
стандартного
отклонения
и параметров
линейной
регрессии
с использованием
компьютерной
версии ГОШ Ex
МЕТОДИКА:
Тест «Исследование
уровня субъективного
контроля»
(Локус
контроля) (Роттер)
Одной
из важных
интегральных
характеристик
самосознания,
связывающих
чувство ответственности,
готовность
к активности
и переживания
«Я», является
качество личности,
получившее
название локуса
контроля.
Согласно
Роттеру, одним
из элементов
знания о себе
является гипотеза
людей об источнике
их достижений
и неудач, успехов
и поражений,
положительных
и отрицательных
результатов.
В зависимости
от содержания
этой гипотезы
Д. Роттер предложил
различать между
собой людей
в соответствии
с тем, где они
локализуют
контроль над
значимыми для
себя событиями,
или иначе: различать
людей с внутренней
и внешней
стратегиями.
Существуют
два крайних
вида такой
локализации,
или локуса
контроля: интеральный
и экстеральный.
В
первом случае
человек считает,
что его достижения,
прежде всего,
зависят от
его личностных
качеств, таких,
как компетентность,
целеустремленность
или уровень
интеллектуальных
способностей.
Для него не
случайности
или внешние
условия, а
собственные
рациональные
действия определяют
успехи и неудачи.
Во втором
случае человек
убежден, что
его успехи или
неудачи являются
результатом
действия внешних
сил — везения,
случайностей,
давления окружения,
других людей
и т.д., на которые
он не может
оказывать
влияние.
Локус
контроля является
особой личностной
характеристикой,
в зависимости
то которой
индивиды делятся
на тех, кто более
чувствителен
к ситуационным
воздействиям,
и тех, чье поведение
в основном
определяется
личными диспозициями.
Принадлежность
человека к тому
или иному типу
локализации
контроля оказывает
влияние на
многообразные
характеристики
его психики
и поведения.
В нашем исследовании
использование
данной методики
позволяет, с
нашей точки
зрения, определить
механизм
функционирования
социализированной
личности, выявить
источник регуляции
поведения
(внешний или
внутренний).
ШКАЛЫ
ОПРОСНИКА (УСК)
Шкала
общей интерналъности
(Но).
Высокий
показатель
Ио соответствует
высокому УСК
над любыми
значимыми
ситуациями.
Такие люди
считают, что
большинство
всяких важных
событий в их
жизни было
результатом
их собственных
действий и
чувствуют свою
собственную
ответственность
за эти события
и за то, как
складывается
их жизнь в целом.
Низкий
показатель
— низкий УСК.
Такие люди не
видят связи
между своими
действиями
и значимыми
для них событиями
их жизни, не
считают себя
способными
контролировать
их развитие
и полагают, что
большинство
их является
результатом
случая или
действия других
людей.
Шкала
интерналъности
в области достижений
(Ид).
Высокие
показатели
соответствуют
высокому УСК
над эмоционально-положительными
событиями и
ситуациями.
Такие люди
считают, что
они добились
сами всего
хорошего, что
было и есть в
их жизни, и что
они способны
с успехом достигать
своих целей
в будущем.
Низкие
показатели
— у людей, которые
приписывают
свои успехи,
достижения
и радости внешним
обстоятельствам:
везению, счастливой
судьбе или
помощи других
людей.
Шкала
интерналъности
в области неудач
(Ин).
Высокие
показатели
говорят о развитом
чувстве субъективного
контроля по
отношению к
отрицательным
событиям и
ситуациям, что
проявляется
в склонности
обвинять себя
в неудачах,
неприятностях
и страданиях.
Низкие показатели
— человек склонен
приписывать
ответственность
за подобные
события другим
людям или считать
их результатом
невезения.
Шкала
интерналъности
в области
производственных
отношений (Ип).
Высокие
показатели
— человек считает
свои действия
важным фактором
в организации
собственного
производства,
в складывающихся
отношениях
в коллективе,
в своих продвижениях.
Низкие
показатели
— склонность
приписывать
более важное
значение внешним
обстоятельствам
— руководству,
товарищам по
работе, везению-невезению.
Шкала
интерналъности
в семейных
отношениях
(Ис).
Высокие
показатели
— человек считает
себя ответственным
за события
семейной жизни.
Низкие
показатели
— человек считает
не себя, а своего
партнера причиной
значимых ситуаций,
возникающих
в семье.
Шкала
интерналъности
в области
межличностных
отношений (Им).
Высокие
показатели
— человек считает
себя в силах
контролировать
свои неформальные
отношения с
другими людьми,
вызывать к себе
уважение, симпатию
и т.д.
Низкие
показатели
— он не считает
себя способным
активно формировать
свой 1 круг общения
и склонен считать
себя, свои отношения
результатом
действия своих
партнеров.
Шкала
интерналъности
в отношении
здоровья (Из).
Высокие
показатели
у тех, кто считает
себя во многом
ответственным
за свое здоровье.
В болезни обвиняет
самого себя
и полагает, что
выздоровление
во многом зависит
от его действий.
Низкие
показатели
— считает здоровье
и болезнь результатом
случая и надеется,
что выздоровление
придет в результате
действия других
людей, , прежде
всего врачей.
ИНСТРУКЦИЯ:
«Вам
будут предложены
44 вопроса, на
которые нужно
ответить «да»
(+) или «нет» (-) в
зависимости
от того, согласны
Вы с данным
утверждением,
свойственно
ли Вам то, о чем
говорится в
утверждении
или нет. Вопросы
необходимо
нумеровать».
ОБРАБОТКА
РЕЗУЛЬТАТОВ.
Обработку
проводят по
ключам, суммируя
ответы на пункты
по столбцам
(+) и ответы с
обратным знаком
(-).
МЕТОДИКА:
Опросник Д.В.Ярцева
Целью
использования
опросника
являлось: изучение
роли семьи в
социализации
подростка
наряду с другими
социальными
институтами
Опросник состоит
из 24 вопросов,
позволяющих
получить информацию
о влиянии ведущих
сфер жизни
подростка на
формирование
его социальных
отношений.
Всего было
выделено пять
основных сфер:
семья, школа,
референтная
группа, интимно-личностное
общение и
социально-экономическая
деятельность.
Опросник допускал
четыре варианта
ответа на
предложенные
вопросы: «Да»,
«Нет», «Иногда»,
«Не знаю».
Обработка
результатов:
определение
в процентном
отношении
количества
испытуемых,
ответивших,
так или иначе,
на предложенные
вопросы.
МЕТОДИКА:
Опросник Т.А.Гурко
Цель:
изучение отношения
подростков
к социально
незащищенным
слоям общества.
Предполагалось,
что уровень
социализации
отражается
на поведенческом
уровне и проявляется
в отношении
к окружающим,
в данном случае
к социально
незащищенным
слоям населения.
Опросник
состоит из 5
вопросов, позволяющих
получить информацию
о том, как относятся
подростки к
инвалидам,
старым беспомощным
людям, маленьким
детям, нищим.
Опросник
допускал два
варианта ответа:
«Да», «Нет».
Обработка
результатов:
определение
в процентном
отношении числа
испытуемых,
ответивших
«Да» или «Нет».
3.2
Процедура и
анализ результатов
исследования.
Практическая
часть работы
по изучению
некоторых
особенностей
социализации
современного
подростка
заключалась
в проведении
эмпирического
исследования.
Исследование
проводилось
на базе школы
№16 города Сочи
в 2002-2003 учебном
году в два этапа.
На первом этапе
в исследовании
приняли участие
160 человек: 80 учащихся
8-х классов и
80 учащихся 10-х
классов. Первый
этап заключался
в проведении
опроса учащихся
8-х и 10-х классов
с целью изучения
социально-психологических
особенностей
становления
личности современного
подростка. Для
опроса был
использован
опросник — анкета,
предложенный
Д.В.Ярцевым.
Входящие в него
вопросы позволяют
получить информацию
о влиянии ведущих
сфер жизни
подростка на
формирование
его социальных
отношений.
Всего было
выделено пять
основных сфер:
семья (1-4 вопросы);
школа (10-14 вопросы);
референтная
группа (15-19 опросы);
интимно-личностное
общение (20-24 вопросы)
и зарождающаяся
сегодня
социально-экономическая
деятельность
(5-9 вопросы).
Приведенный
в приложении
(табл. № 9) текст
анкеты допускал
четыре варианта
ответа на
поставленные
вопросы: «Да»,
«Нет», «Иногда»,
«Не знаю».
На втором
этапе в исследовании
приняли участие
только учащиеся
8-х
классов
школы №16 (из них
42 девочки и 38
мальчиков). Для
определения
структурного
состава семьи
классными
руководителями
была заполнена
специально
разработанная
анкета. С целью
определения
уровня материального
благосостояния
семьи были
индивидуально
опрошены матери
подростков.
Опрос проводился
путем самозаполнения
анкеты в классе
в присутствии
школьного
психолога. Были
максимально
соблюдены
условия анонимности.
В
качестве показателей
формирования
личности подростков
рассматривались
характеристики,
весьма условно
разделенные
на две группы:
социальные
и психологические.
В первую группу
включены:
успеваемость
в школе, ориентация
на поступление
в вуз, отношение
к социально
уязвимым категориям
населения, во
вторую: локус
контроля. На
первом и на
втором этапе
анализ проводился
отдельно для
девочек и для
мальчиков с
целью выявления
гендерной
специфики
рассматриваемых
закономерностей.
Выбор
данной возрастной
категории
подростков
обусловлен
рядом обстоятельств,
среди которых
период подросткового
кризиса, определенный
этап жизненного
цикла в связи
с ближайшим
завершением
неполного
среднего
образования,
способность
самостоятельно
заполнить
анкету, период
«проблемности»
во взаимоотношениях
с родителями
в связи с потребностью
в автономии
и др.
Первичная
математико-статистическая
обработка
данных заключалась
в вычислении
процентных
значений, средних
арифметических
значений и
стандартного
отклонения.
Вторичная
статистическая
обработка
данных заключалась
в определении
параметров
линейной регрессии
(регрессионная
статистика,
дисперсионный
анализ). Вычисления
проводились
при помощи
компьютерной
версии — программа
ГОШ Excel. Полученные
в результате
вычислений
данные представлены
в приложении
(табл. №№ 10-25)
На
первом этапе
мы изучали
отношение
современного
подростка к
своей семье
в переходе от
подросткового
возраста к
юношескому.
Таблица
№1
Таблица №1
общий результат