МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

Донбасский горно-металлургический институт

Кафедра философии и
правоведения
  
по дисциплине:
«Основы психологии и
педагогики»
на тему:
					







«Речь»
Выполнил: ст.
гр. ЭП – 00 – 3

Кисель В.В.
Проверила: ассистент

Ткачёва Е.Н.
Алчевск, 2004
СОДЕРЖАНИЕ




Введение
1
Язык
1.1
Функции языка
1.2
Виды языка
2
Язык как средство общения
3
Соотношение мышления и речи
Перечень
ссылок


3
4
4
5
7
9
14




ВВЕДЕНИЕ
Речь является основным средством человеческого общения.
Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество
информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или
фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные
понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.) Без
письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и
делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим
свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное
сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других
людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и
другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через
органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь
психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают
их, способствуют их развитию.
1 РЕЧЬ
Речь — это язык в действии. Язык — система знаков,
включающая слова с их значениями и синтаксис — набор правил, по которым
строятся предложения. Слово является разновидностью знака, поскольку последние
присутствуют в различного рода формализованных языках.
Объективным свойством словесного знака, обусловливающим
нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет
собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности
объекту независимо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.
В отличие от значения слова, личностный смысл — это
отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет
(явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально
значимые признаки слова, то личностный смысл — это субъективное переживание его
содержания.
1.2 Функции языка
Выделяют следующие основные функция языка:
1)   
средство существования, передачи и усвоения общественно-историческою
опыта;
2)   
средство общения (коммуникации);
3)   
орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления,
воображения).
Выполняя первую функцию, язык служит
средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений.
Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная
предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.
Выполняя функцию средства общения, язык позволяет
оказывать воздействие на собеседника — прямое (если мы прямо указываем на то,
что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его
деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время в
соответствующей ситуации).
Функция языка в качестве орудия интеллектуальной
деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую
деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным
орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных
задач.
Речь имеет три функции:
—    
сигнификативную (обозначения),
—    
обобщения,
—    
коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
Сигнификативная функция отличает
речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано
представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения
основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений, воспринимающим
и говорящим.
Функция обобщения связана с тем, что слово
обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных
предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
Функция коммуникации, включает в себя средства
выражения и воздействия. Как средство выражения речь сочетается с рядом вырази­тельных
движений — с жестом, мимикой. У животных тоже имеется звук как выразительное
движение, но он становится речью, только когда перестает сопровождать аффектированное
состояние человека и начинает его обозначать.
Речь не только орудие мышления, в ней есть
эмоционально-выразительные компоненты. Это проявляется в интонациях, па­узах,
ритме и других выразительных моментах. Чем вырази­тельнее речь, тем больше
проявляется в ней говорящий, его ха­рактер.
1.2 Виды
В психологии различают два основных вида речи: внешнюю
и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и
письменную. Диалог — это непосредственное общение двух или нескольких человек.
Диалогическая речь — это речь поддерживаемая;
собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь
закончить мысль (или переориентировать ее).
Разновидностью диалогического общения является беседа,
при которой диалог имеет тематическую направленность.
Монологическая речь — длительное,
последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она
также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог
непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие
оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической,
наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь — связная,
контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям
последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно
связанное с первым, — грамматически правильное построение предложений.
Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он
предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Монолог труднее диалога,
поэтому развивается позже.
Письменная речь представляет собой
разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная
монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие
обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных
средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и
организующих предложение знаков препинания.
Внутренняя речь — это особый вид речевой
деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и
теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны,
характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются
недоразумения при восприятии ситуации. Внутренняя речь – это фаза проговаривания
про себя как подготовка к устной и письменной речи.
2 РЕЧЬ
КАК СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ
В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно,
как средство общения людей, способ обмена между ними информацией. В пользу
такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств
коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении
интел­лектуальных задач. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко
развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе,
однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные
состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не
символ или знак чего-либо, находящегося за пределами животного. Язык животных
не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов.
Но человеческого индивида не может удовлетворять
такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для
того чтобы передать какое-либо переживание
Психология деятельности и познавательных процессов
или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания
речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания к какому-либо
известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и
обобщения, выражения обобщенного абстрагированного содержания в слове-понятии.
Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно
предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный
путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мышлением и
включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.
В последние годы ведется немало споров и дискуссий по
вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врожденной или
нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции
неврожденности этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее
генетической обусловленности.
С одной стороны, есть убедительные доказательства
того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к
примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой
речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда
не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочис­ленных неудачных
опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы
элементарными поня­тиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно
организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная
понятийная речь.
С другой стороны, имеются не менее достоверные факты,
которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой
системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека.
Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают
обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на
эмоционально-экспрессивные ее аспекты.
Имеются определенные экспериментальные доказательства
того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из
множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро
обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и
приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные
(имеющие соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних
условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то
генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной
формы поведения, какой является речь, все же существуют.
Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных
задатков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как
это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются
простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными
задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы
поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный
период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми
понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается
сформированной уже в возрасте около трех лет.
Другим доказательством возможного существования врожденных
предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность
стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от
того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались
и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же
самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть
усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни.
Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие
анатомо-физиологические структуры.
Основная трудность, которую необходимо разрешить для
того, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у
человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им
языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства
или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают
различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы
3 СООТНОШЕНИЕ
МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
На протяжении всей истории психологических исследований
мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное
внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения
речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций
до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного
отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной
точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они
представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно
независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с
данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и
речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в
процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.
Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно
представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные
свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный
в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда
характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно,
выступает как акт мышления.
Но слово — это также средство общения, поэтому оно
входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к
мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической
частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан
узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические
корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно.
Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство
общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в
процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание,
передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно,
уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе
с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения
в себе не несет и поэтому к мысли не относится.
В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны
с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных.
У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства
коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты,
мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся
знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается
доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.
Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который
Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного
мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный
момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление —
речевым.
Признаками наступления этого перелома в развитии
обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного
запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и
столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок
как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает
понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит
обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним
и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство
того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи,
он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он
использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически
доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала
настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи.
Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного
времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий
ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.
Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до
14—15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в
жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных
занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития, как интеллекта, так
и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.
Очень важное значение для понимания отношения мысли к
слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым
синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью.
Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в
ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися
к нему частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней
речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо
знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их
«разговоре». Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно,
осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно,
что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.
Основной закон развития значений употребляемых ребенком
в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя
и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все
новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова
обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями.
Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность —
преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что
внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое,
глубокое смысловое содержание.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи
является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их су­щественным
сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже
тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в
нем слов. Так можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого
высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным
сгустком смысла». Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода
слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы
пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее
особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления.
Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».
А.Н.СОКОЛОВ показал, что в процессе мышления
внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый
процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех
психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В
результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или
решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо
выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба»
или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение
умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При
восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их
смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и
обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного
аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых,
собственно, и состоит внутренняя речь.
Еще более показательными, чем с взрослыми испытуемыми,
оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая
механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка
зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила
к грубым ошибкам в письме.
Письменный текст — это наиболее развернутое речевое
высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы
по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.
Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля
активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.
Промежуточное положение между внешней и внутренней
речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по
общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции
со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося
рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного
возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.
Элементы этой речи можно встретить и у взрослого,
который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в
процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому,
обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны.
Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение,
сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей
психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической
речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении
затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления,
т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно, в
конечном счете, превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем
развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным
законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь,
а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также
знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не
совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития
должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.
Опыт исследования процесса речевого развития у детей,
принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что,
несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков
разительны, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по
общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной
легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у
них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые
стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова.
Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями.
Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно
свободно.
Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый
опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие
представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках,
с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают
пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие
усваиваемым словам.
Следующий этап речевого развития приходится на
возраст примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать
слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трех-словные), причем от
использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют
довольно быстро.
После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению
других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики.
К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность,
проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной
инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые
от взрослого он никогда не слышал.
ПЕРЕЧЕНЬ
ССЫЛОК
1.    
Психология и педагогика: Краткий конспект курса лекций – СПб.:ООО
«издательство «Альфа»», 2001. – 304с.
2.    
Основы психологии. Издание третье переработанное и дополненное. Серия
«Учебники  учебные пособия». Ростов – на – Дону: «Феникс», 2000. – 672с.
3.    
Психология: Учеб. для студ. высш. пед. заведений: В 3кн. – 4 –е изд. –
М.: Гуманит, изд.цент. ВЛАДОС, 2000. – Кн1: Общие основы психологии. – 688с.