Диагностика
и развитие мотивации учащихся
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение. 
Глава I. Теоретические основы изучения мотивации
1.1         
Теории
мотивации
					







1.2         
Мотив
и мотивации 
Глава II. Формирование мотивации учащихся
2.1 Психологическое изучение мотивации и ее
формирование 
2.2 Методы диагностики мотивации учащихся
Заключение
Список литературы


ВВЕДЕНИЕ. АКТУАЛЬНОСТЬ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Мотив –
побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной
потребности. Определение понятия «мотив» представляет определенную научную
проблему. Одни под мотивом понимают побуждения к деятельности, связанные с
удовлетворением потребностей субъекта, другие — осознаваемую причину, лежащую в
основе выбора действий и поступков личности. Мотив — это то, что, отражаясь в
голове человека, побуждает к деятельности, направляет ее на удовлетворение
определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива
выступает не сама потребность, а предмет потребности (А. Н. Леонтьев). Отсюда
вытекает центральная закономерность: развитие мотивации происходит через
изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную
деятельность.
Термин
«мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин
«мотив». Слово «мотивация» используется в современной
психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих
поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения,
стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует
и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мы будем
использовать понятие «мотивация» преимущественно в первом значении,
хотя в некоторых случаях, когда это необходимо (и оговорено), будем обращаться
и ко второму его значению. Мотивацию, таким образом, можно определить как
совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека,
его начало, направленность и активность.
Мотивация как ведущий
фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет
исключительный интерес для всех людей. 
В теории мотивации,
разрабатываемой в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о
мотивах, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. Таким образом,
резкое противопоставление категорий «потребность» и «предмет» в вопросе о
мотивах вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А.
Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как
вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность,
что он всегда отвечает той или иной потребности. 
Итак, под мотивом мы
будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности
(деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной
потребности. 
Исходя из современных
психологических представлений по поводу категории мотивация (В. К. Вилюнас, В.
И. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов и др.), мы будем
понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов,
имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. 
Таким образом, мотивация
выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних
факторов поведения, которая определяет возникновение, направление, а также
способы осуществления конкретных форм деятельности. Понятие мотивации у
человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы,
стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и
т.д. 
Актуальность
исследования.
У многих
учащихся возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с
работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким
падением интереса к учению, снижением учебной мотивации. Необходимо знать
наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения для того, чтобы бороться с
неуспешностью в обучении. 
Цель
исследования – изучение диагностики и мотивации учащихся.
Объект
исследования – процесс диагностики и развития мотивации учащихся.
Предмет
исследования – мотивация учащихся.
Задачи
исследования:
1.        
изучить
психолого-педагогическую литературу по проблеме диагностики и развития
мотивации учащихся
2.        
раскрыть методы
изучения мотивации учащихся
3.        
наметить методику
диагностики мотивации учащихся.
Гипотеза – мы
предполагаем, что диагностика мотивации учащихся повысит эффективность выявления
уровня развития мотивации.
Методологической основой проведенного исследования являются такие общенаучные принципы психологии, как принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), принцип развития, основные положения культурно-исторической концепции, а также построенные на её основе периодизации психического развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), принцип субъекта (предложенный С.Л.Рубинштейном, развитый К.А Абульхановой-Славской). Положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном подходе к развитию личности, роли социального опыта, (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); работы в области методики обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Бударный, М.В.Кларин, В.М.Коротов, ИЛ.Лернер, А.С.Прутченков, М.Н.Скаткин, Р.М.Цымбал);Методы исследования:
Теоретический
анализ, психолого-педагогической литературы по теме; 
Теоретическая
значимость исследования состоит в том, что: — выявлены и раскрыты
–психолого-педагогические условия диагностики и развития мотивации учащихся.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ
МОТИВАЦИИ
1.1 Теории мотивации
Многочисленные
теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее
время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно
знать предпосылки и историю их возникновения.
Истоки
современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами
психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека
на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись,
но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и
иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо
выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в.,
человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего
общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением
и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник
человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле
человека.
Иррационализм
как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что
поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется
темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в
органических потребностях.
Первыми
собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя
рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в
XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической
основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на
иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и
была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения
человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на
понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных
от экономики
Развитие
теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-
XVIII вв.,
далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического,
врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное,
независимое существование двух мотивационных теорий одной — для человека,
другой — для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два
противоборствующих лагеря — материализм и идеализм, — продолжалось вплоть до
конца XIX в.
Вторая
половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том
числе в биологии — появлением эволюционной теории Ч.
Дарвина Она
оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину,
психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч.
Дарвин как бы
перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных
на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях
лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и
мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных
имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных
выражений, потребностей и инстинктов.
Под влиянием
теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных
форм поведения у животных (В. Келер, Э.
Торндайк) и
инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.).
Если раньше
понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только
для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для
объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно
к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человек от животных на
этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались
свести к минимуму.
Человеку в
качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические
потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты.
Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу
биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З.
Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XX
в.
Пытаясь
понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных,
примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в
области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных
обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы
человеческого поведения к врожденным инстинктам.
Споры,
которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в., ни к чему
позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один из
поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного
ответа. В конце концов, дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что
само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все реже и
реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв)
и другие которые включали в анализ психических явлений.
В 20-е годы
текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в
объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции
утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности,
которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие
органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в
организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.
Принципиальных
различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того,
что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут
приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.
Кроме теорий
биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало
XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не только
эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это
поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной
деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое
продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и
Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую
известность, можно назвать К.
Халла и Б.
Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках
исходной стимульнореактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта
теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она
была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом)
рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии
организма, кибернетики и психологии поведения.
Исследования,
начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его
непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и
психологами. Среди них можно назвать Н. А.
Бернштейна,
автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К.
Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне
описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова,
который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение
для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации,
предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.
Наконец,
последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих
разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она
развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в
понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в
том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования
биологических потребностей.
Начиная с
30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные к6нцепции мотивации,
относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория
мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы
представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К.
Роджерс и др.
В
отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины
60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические
исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных
процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных
до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать
только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека,
созданную А. Н.
Леонтьевым и
продолженную в работах его учеников и исследователей.
Согласно
концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его
психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности.
В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют
элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними.
Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе
деятельностей, из которых оно складывается, — разнообразие мотивов; множеству
действий, формирующих деятельность, — упорядоченный набор целей. Таким образом,
между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека
существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.
В основе
динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека,
лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется
объективным социальным законам.
Таким
образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и
динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться
система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом
возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации
происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся
законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека,
приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.
Итак, в психологии
мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно
самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои
достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все
эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь
некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов,
возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех
теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них
содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации
человеческого поведения. 
1.2 Мотив и мотивации
Центральным звеном в
формировании личности является развитие мотивационной сферы человека: его
потребностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего
удовлетворения, а это создает, необходимость в возникновении и
совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение
предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотивационной сферы
осуществляется, поэтому развитие и познавательных способностей ребенка, его
навыков, умений, привычек, его характера.
Для удовлетворения
потребностей человек должен ориентироваться не только в окружающей
действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих
представлений), но и в своих отношениях с нею. Средством такой ориентации
служат переживания человека, отражающие в особой, эмоциональной форме степень
удовлетворенности его потребностей.
Являясь первоначально
средством ориентации человека в его взаимоотношениях с окружающей средой,
переживания приобретают затем самостоятельное значение и сами выступают в
качестве психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность.
Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в
познании), создающие неограниченные возможности для психического развития
человека.
В процессе формирования
личности изменяются и развиваются не только потребности человека, но и их
соотношения. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфера. Постепенно
возникают и становятся устойчиво доминирующими определенные мотивы поведения и
деятельности, подчиняющие себе все другие, что и определяет направленность
личности. последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно
мотивы стали доминирующими.устойчивое доминирование мотивов собственного
благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов,
связанных с интересами других людей, — гуманистическую. Устойчиво доминирующие
мотивы приобретают ведущее значение для характеристики личности.
Мотив (от лат. moveo –
двигаю) — материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает
смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических
переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания
достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой
настоящего положения. Но для осознания мотива, т.е. для включения данных
переживаний в культурно обусловленную категориальную систему, требуется особая
работа.
Термин
«мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин
«мотив». Слово «мотивация» обозначает систему факторов,
детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели,
намерения, стремления и многое другое), и характеристику процесса, который
стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. 
Мотивацию можно
определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих
поведение человека, его начало, направленность и активность. 
Представление
о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это —
поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?»,
«для какой цели?», «ради чего?», «какой
смысл…?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и
есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.
Мотивация
объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость
целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Мотив в отличие от
мотивации — это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его
устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных
действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде
представляет множество диспозиций.
Любая форма
поведения может быть объяснена как внутренними так и внешними причинами. В
первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают
психологические свойства субъекта поведения, а во втором — внешние условия и
обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах,
потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т.п., а во втором — о стимулах,
исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые
как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными
диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной
мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.
Мотивационные
образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели — являются основными
составляющими мотивационной сферы человека.
Из всех
возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют
состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им
недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние
личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности,
связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название
«потребность») организму (личности). Основные характеристики
человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ
удовлетворения
Целью
называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент
направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей
актуализированную потребность. Психологически цель есть то
мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается
человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его
деятельности.
Мотивационную
сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим
параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. 
Широта
мотивационной сферы — качественное разнообразие мотивационных факторов -—
диспозиций (мотивов), потребностей и целей, представленных на каждом из
уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем
более развитой является его мотивационная сфера.
Гибкость
мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более
гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения
мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может
быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого
уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в
зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может
использовать более разнообразные средства, чем другой человек. 
Иерархизированность
— это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной
сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как
рядо-положенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели)
сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем
больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований
определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.
Кроме
мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения
рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.
Интересом
называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как
правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент
времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие,
непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения
предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.
Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется
ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит
организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем
совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности,
имеющийся только у человека,— это научные и художественно-творческие изыскания.
Задача как
частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе
выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм
наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться
дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых
различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и
интерес.
Желания и
намерения — это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга
мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям
выполнения действия.
Интересы,
задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов,
участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько
побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль,
а не за направленность поведения.
Таким
образом, мотивация поведения человека может быть сознательной и
бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие
поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы
получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто
люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На
самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.
В
качестве мотивов могут выступать — содержание самой деятельности, ее
общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, наконец, личные
достижения (самооценка). Все эти мотивы могут вступать при осуществлении
деятельности в самые разнообразные отношения, находиться в соподчинении или
антагонизме.


ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ
2.1 Психологическое
изучение мотивации и ее формирование
Изучение мотивации — это
выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего
развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся
основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе
формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение
и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование
является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем
исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые
были намечены. Формирование мотивов учения — это создание в школе условий для
появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их
учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при
этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно
развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее
развитие системой психологически продуманных приемов;
изучать и формировать
мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода
школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных
жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся,
благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и
корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации
учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в
гуманной, уважительной к личности ученика форме — с другой.
Объективность изучения и
формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо
исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь
получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов.
Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.
1. Методы изучения мотивации
учащихся:
а) Длительное (так
называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за
повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
б) Индивидуальный
формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или
иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия
состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с
помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить
обучающий эффект занятия. Индивидуальный формирующий эксперимент хорошо
проявляет себя в сочетании с изменением формы предъявления задания (например, в
словесной и наглядной форме), с варьированием его уровня трудности. Принято,
что задание диагностично, если оно настолько сложно, что решается лишь
половиной группы, причем наиболее сильной. Индивидуальный формирующий
эксперимент является самым надежным средством выявления мотивации учения.
в) Одним из вариантов формирующего
индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации
реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации
либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации
такого рода, возникающие в реальной жизни.
г) Индивидуальный
формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества
учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми
«диалогическими техниками». Вариантом таких диалогических ситуаций
является опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т.е.
он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а
вместе с учеником стремится выяснить причины незнания. Для этого он задает
вопросы о том, каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы были для
него труднее и т. д. Диагностические возможности опроса составляют один из
резервов психологического изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.
д) Каждый из названных
выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в
ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно
проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное
занятие).
е) Полученные с помощью
разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными
показателями учащихся.
2. После того как с
помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно
уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных
проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они
содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. В необходимых
пределах мы изложим далее, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти
особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления)
образуют как бы «сетку» параметров, на которые можно накладывать
реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая
мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что
«интерес к учению слабый», «учиться не хочет», а надо
назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно ее уровни не развиты
и т.д.
В зарубежных
исследованиях отмечаются также следующие аспекты чистоты получения данных и
строгости их интерпретации. Больше внимания следует уделять анализу реального
поведения детей, а не их словесным отчетам, ибо чем старше индивид, тем более
вероятно, что он в ходе наблюдения за ним и бесед с ним «прикроется»
социально желательными нормами («эффект фасада»), что усложнит
интерпретацию. При оценке данных важно не допускать ошибки усреднения-тенденции
оценивать учащихся по средним характеристикам без детализации и углубления.
Далее, при сопоставлении всех данных важно увидеть их в комплексе, чтобы не
допустить ошибки «гала-эффекта» — тенденции поддаваться чрезмерному
влиянию одного свойства личности, вызывающего благоприятное или неблагоприятное
отношение к оцениваемому индивиду
3. При изучении и
формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические
особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс
становления мотивации, зону ее ближайшего развития. Поэтому учителю
важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения
ребенка в нем; не только фиксировать результат решения, но и способы его
получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.
4. Психологическое
изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с
неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с
учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши
тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к
минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать
школьников в естественных условиях учебного процесса. Данные, полученные с
помощью заданий на искусственном материале, не всегда связаны с жизненными
показателями: например, ученик, хорошо выполняющий задание на внимание в
лабораторной ситуации зачеркивания некоторой буквы на странице, может не
обнаружить столь же высокого уровня внимания в естественной обстановке урока.
Особенно эти различия сказываются при изучении интересов учащихся. Поэтому
учителю целесообразно использовать экспериментальные модели изучения
школьников, созданные на искусственном материале, для того чтобы строить
соответствующие ситуации на материале своих учебных предметов.
5. Мотивацию учения можно
не только изучать, но и «измерять». Это придает изучению большую
объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками
на разных этапах обучения. Общий ход рассуждения здесь может быть таков. Если
учитель хочет изучить и сопоставить, например, познавательный интерес у
нескольких своих учеников, он намечает для себя уровни интереса, условно
оценивает их, если это удобнее учителю, некоторым баллом. Например, интерес
учащихся к отдельным фактам в учебном предмете — 1 балл, более высокий интерес
к обобщениям и закономерностям — 2 балла, интерес не только к знаниям, но и к способам
их добывания — 3 балла, интерес к самообразовательной деятельности — 4 балла.
После выполнения заданий по интересу уровень последнего оценивается с помощью
этих баллов и сопоставляется у разных учеников. Можно создавать игровые
ситуации, привлекая самих учащихся к оценке своих интересов. Попытки
количественного измерения мотивов, интересов учащихся учителем обязательно
должны опираться на качественный анализ.
6. Планирование учителем
процесса формирования строится именно на основе результатов психологического
изучения ученика с учетом перечисленных выше требований.
Другой важной стороной
изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных
отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие
требования:
1. Главной задачей
изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического
развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только
намечающихся.
2. При изучении
психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с
другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по
индивидуальному вкладу в то или иное достижение.
3. Учителю необходимо
подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с
оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой
ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается
несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический
подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозе исходить только из
наличного уровня — надо строить прогноз на основе анализа зоны ближайшего
развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С. Выготскому).
При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: при условии, что с
ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и при условии, что с
ним такой работы проводиться не будет.
4. Желательно стремиться
за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной
мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое
для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность умений постановки
целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могут скрываться
мотивы личного преуспевания, а за внешне низким-могут стоять большая
требовательность к себе, критичность.
5. Очень
важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и
трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка.
При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его
познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость),
мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы
(цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика
желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.
6.
Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться
учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности
ребенка. Сведения о причинах отсутствия мотивации должны, видимо, сообщаться не
любому человеку в школе, а заинтересованным лицам — учителям, работающим с этим
учеником, родителям и не быть предметом досужих разговоров, ибо это может
вызвать негативные переживания ребенка и усугубить его отрицательное отношение
к школе. В известном смысле сведения о внутренних процессах становления
личности учащихся, в том числе их мотивации, должны быть предметом профессиональной
тайны учителя.
7. В ходе
изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической
грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью
(осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и
личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в
возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на
других.
8.
Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову
учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а
поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы
желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте
прошлого опыта, индивидуальности, знаний или умений, а по причине стрессовых
состояний, возникающих в это время. У них появляется
Классификация мотивов
учения вне учебной деятельности: мотивация избегания неприятностей, мотивация
благополучия, мотивация престижа социальные мотивы. В самой учебной
деятельности: интерес к процессу обучения, познавательный интерес (содержание
учения)
В системе учебных мотивов
внешние и внутренние мотивы переплетаются. При внутренней мотивации побуждающей
силой является познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом
случае получение знаний выступает не как средство достижения цели, а как сама
цель деятельность учащегося.
К внутренним мотивам
относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового,
неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей
жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц,
являются естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя
отнести только к внутренним мотивам. Учеба как вынужденное функционирование,
учеба ради лидерства и престижа, стремление оказаться в центре внимания могут
оказывать негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.
Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального
вознаграждения или избегания неудач.
Внешние мотивы не связаны
с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.
Тем не менее, одной из
важнейших задач учителя является развитие внутренней мотивации. Почему? Потому
что только внутренняя мотивация, связанная с содержанием учения, действительно
близка цели учения.
2.2 Методы диагностики
мотивации учащихся
Психолого-педагогическая
диагностика готовности ребенка к школе. Для успешной работы очень важно иметь
представление о степени умственного и речевого развития, сенсорного развития,
развития наблюдательности, памяти и воображения будущих первоклассников. Не
менее важно оценить запас знаний ребенка, его отношение к школе, к сверстникам
и взрослым. Наиболее существенным для педагогической деятельности является
определение сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой,
уровня развития устной речи, состояния зрительного восприятия, состояния
моторики.
Выявление
умения передавать форму фигуры, умение рисовать прямолинейные отрезки и углы,
оценку твердости; определение умения ориентироваться на плоскости,
пересчитывать клетки; выявление умения выбирать и выполнять операции сложения и
вычитания, правильное понимание текста задач; выявление понимания терминов
«внутри» и «вне»; выявление умения сравнивать; выявление умения
классифицировать, находить признаки; обследование состояния моторики, умение
копировать заданный образец; определение фонематического слуха.
После
проведения диагностики анализируются полученные результаты, принимаются меры по
регулированию и коррекции. 
Большую
помощь по выявлению мотивированных детей и развитию творческих способностей у
учащихся оказывает психологическая служба школы. Психологическое сопровождение
осуществляется следующим образом: 
·        
тестирование
учащихся по выявлению имеющихся знаний, умений, навыков (мониторинг); 
·        
диагностика
мотивации достижения и наличия творческого потенциала у учащихся; 
·        
диагностика
индивидуальных способностей учащихся; 
·        
тестирование
самооценки своих способностей. 
Работу по
изучению возможностей ребенка и созданию условий для его оптимального развития
проводят поэтапно:
1-й этап – сбор
предварительных данных об ученике (наблюдение за поведением на уроке и во
внеурочной деятельности); 
2-й этап – диагностика; 
3-й этап – сопоставление
полученных данных и определение возможных причин школьной неуспешности; 
4-й этап – выбор средств
для совершенствования учебной деятельности. 
Приемы
деятельности учителя, которые помогут учащимся перейти от мотивации избегания
неудач к мотивации учения: 
·        
прежде всего надо
отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, даже
незначительные сдвиги к лучшему; 
·        
подробно
обосновывать отметки, выделяя критерии оценки, чтобы они были понятны ученикам,
постепенно воспитывать у учащегося с трудностями в обучении уверенность в себе
и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку; 
·        
формированию
учебной мотивации способствуют занимательность изложения, эмоциональность речи
учителя, познавательные игры; 
·        
контроль
используется как средство мотивации учащихся. 
Тест –
наиболее удобная форма проверки качества знаний учащихся. Технология обработки
результатов заключается в следующем: отслеживание фактического усвоения
учебного материала проводится на уровне поэлементного анализа. Если проверочный
элемент выполнен 70% учащихся класса, считается, что элемент усвоен на базовом
уровне. Более наглядно выглядит такой способ оценки качества знаний учащихся,
выполненный графически. 
Учащиеся
относятся к тестированию очень серьезно. Диагностика уровня знаний на основе
мониторинга показывает повышение уровня обученности учащихся. 
Также важен
мониторинг индивидуальных достижений учащихся, которые могут служить основой
портфолио ученика школы, которое в большей степени, чем традиционное, нацелено
на выявление: 
·        
объективно
существующего уровня владения умениями и навыками; 
·        
пробелов в
подготовке; 
·        
трудностей
усвоения; 
·        
уровня
сформированности умений и их совершенствования путем внесения коррекции в
учебный процесс; 
·        
положительных
моментов учения; 
·        
интереса к
предмету; 
·        
развития
мыслительной деятельности; 
·        
критического
отношения к учебной деятельности
Мотив не
может возникнуть сам по себе – необходим внешний толчок (стимул). 
К числу
стимулов познавательного интереса могут быть отнесены: 
·          
новизна
информационного материала – стимулирующий фактор внешней среды, который
возбуждает состояние удивления, озадаченности; 
·          
демонстрация
незавершенности теоретических знаний. Учащиеся при изучении того или иного
предмета должны понять, что в школе изучаются лишь первоначальные основы науки.
Многие школьные темы позволяют ставить новые проблемы; решение некоторых из них
непосредственно связано с изучаемым в школе материалом, решение других
потребует дополнительных знаний. 
·          
Учитель, развивая
творческие способности учеников, должен видеть потенциальные способности в
каждом ученике, внимательно реагировать на все проявления творческой
активности. Только благодаря такой работе повышается уровень учебной мотивации,
формируются навыки самостоятельности, самоконтроля, интерес к учебным
предметам. 
Формирование
и развитие творческих способностей учащихся требует длительной и
целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование творческих задач
не принесет желаемого результата. Познавательные задания должны включать в себя
всю систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных
с воспитанием, запоминанием, осмыслением, кончая операциями логического и
творческого мышления. 
Особенно ярко
творческие способности учащихся проявляются и развиваются в исследовательской
работе. 
В процессе
исследовательской деятельности должны быть решены следующие задачи: 
·        
овладение
учащимися технологически законченным циклом выполнения проектных работ; 
·        
формирование
умений публичной защиты собственных идей. 
·        
В результате
выполнения проектных работ у учащихся должны быть сформулированы умения: 
·        
планировать свою
работу, заранее просчитывая возможные результаты; 
·        
использовать
различные источники информации; 
·        
самостоятельно
отбирать и накапливать материал; 
·        
анализировать,
сопоставлять факты; 
·        
аргументировать
мнение; 
·        
устанавливать
социальные контакты (распределять обязанности, взаимодействовать друг с
другом); 
·        
создавать
“конечный продукт” – носитель проектной деятельности; 
·        
представлять созданное
перед учащимися; 
·        
оценивать себя и
других. 
Метод
проектов опирается на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания,
преодоления затруднений, формирует прежде всего самостоятельность,
сознательность обучения. 
В начале
своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться.
Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения,
пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше
знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки,
которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального
благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и
учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе,
где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с
которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то
мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или
далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к
учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития
школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно
представлены в их мотивационных схемах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как правило,
учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой
разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в
определенном соотношении между собой.
Для того чтобы понять роль
потребностей в формировании личности, необходимо учитывать, что в процессе
жизни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что
приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно
выделить два основных пути. Во – первых, путь изменения положения ребенка в
жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности,
специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школьного
возраста возникает целая система потребностей, связанных с новым положением
школьника; у подростков с их положением в коллективе сверстников; а у старших
школьников – с их будущим положением как членов общества. Такой путь
возникновения потребностей характерен не только для ребенка, но и для
взрослого.
Во – вторых, формирование
потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и
деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнообразных, в том
числе и культурных, привычек, когда усвоенные способы поведения сами начинают
побуждать человека к их осуществлению.
Но наиболее существенно
для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно
новых по своему строению психологических образований, освобождающих его от
непосредственных ситуативных влияний. К ним относятся цели, побуждающие
человека действовать в том или ином направлении. Принятые им решения,
нравственные чувства и убеждения. 
В заключение
хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании
правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и
вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу
внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1   
Абульханова
К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и
исследования реальной личности): Избранные психологические труды. – М.:
Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЭК», 1999. — 224с. (Серия «Психологи отечества»).
2   
Божович
Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологические
исследования) М., Просвещение, 1968. – 464с.
3   
Божович
Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе //
Вопросы психологии 1976 №6
4   
Выготский
Л.С. Психология – М.:2000. 
5   
Гуревич
К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997. 
6   
Коджаспирова
Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. И сред. Пед. Учеб.
Заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176с.
7   
Петровский
А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии
1987 №1.
8   
Педагогическая
энциклопедия. Гл. ред.:Каиров, Ф.Н. Петров и др., т. 3. Н-См – М., «Советская
энциклопедия», 1966. – 880столб. с илл.
9   
Психология.
Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр и
доп.- М.: Политиздат,1990-494с.
10 
Леонтьев
А.Н. Деятельнось,сознание,личность М.: Политиздат, 1975 
11 
Леонтьев
А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. С. 513
12 
Маркова
А.К. и др. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещенеи, 1990. — С. 5-11
13 
Матюхина
М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984
14 
Маркова
А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. 
15 
Морозова
Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.
С. 5.
16 
Щукина
Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.,
1979. С. 97
17 
Щукина
Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. –
18 
М.,1971.С.
29
19 
Фельдштейн
Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Науч.-исслед.ин-т и
педагогической психологии. Акад. Пед. Наук СССР. — М.: Педагогика,1989. — 208с.