Храм знаний: » Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

Дата: 21.05.2016

Министерство общего и профессионального образования

АРМАВИРСКИЙ ЛИНГВИСТИчЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПЕДАГОГИчЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Клименко Татьяна Григорьевна

Дипломная работа

На тему

«Элементы художесственного творчества на уроках развития речи в
начальной школе»

Научный руководитель: д.ф.н., профессор, академик АМАН,
заслуженный деятель науки Кубани
Сакиева Р.С.

Консультанты: Михайлова Н.А.
старший преподаватель

г.Армавир, 2000г.

Содержание

|Введение. |3 |
| | |
|Глава I. Проблема межпредметных связей в |5 |
|психолого-педагогической и методической литературе. | |
|1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных |5 |
|связей; психологические основы художественного восприятия.| |
| | |
|2. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы |15 |
|межпредметных связей. | |
|3. Использование художественного творчества детей на |19 |
|уроках развития речи. | |
|Глава II. Проблемы интегрированных связей в педагогической|22 |
|периодике. | |
| | |
|Глава III. Педагогическое исследование. |29 |
|1. Констатирующий эксперимент. |29 |
|2. Формирующий эксперимент. |34 |
|Заключение |50 |
| | |
|Список использованной литературы. |56 |

Введение.

Система уроков развития речи — один из основных элементов общего
языкового и нравственно-эстетического воспитания младших школьников.
Культура речи не ограничивается только грамотностью письма, правильным
произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной
культуры личности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых
средств может свидетельствовать не только о слабой словесной
подготовленности, но также о неумении наблюдать природу, людей, об
эмоциональной «глухоте». Задача педагога — соединить в сознании, в чувствах
детей живой мир и мир слов, вернее, даже не соединить, а раскрыть их
взаимообусловленность. Только тогда сформируется такое отношение к языку, в
котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными.
Использование на уроках развития речи художественного творчества детей
— залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, так как
взаимосвязанное обучение пробуждает интерес к знанию и сочетает в себе
духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие. Данный тип интеграции
так же позволит повысить уровень развития речевых умений у младших
школьников.
Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи развития речи и
художественного творчества младших школьников.

Цели исследования:
1) выявить эффективные условия для обучения, развития и воспитания
младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации
взаимосвязи с изобразительным искусством, а именно: при использовании
художественного творчества детей;
2) определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.

Изучение уровня развития речевых умений при обучении детей с
использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития
речи явилось предметом настоящего исследования.

Основным методом исследовательской работы был педагогический
эксперимент.
Кроме того были использованы другие методы:
1. изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике,
русскому языку и литературе;
2. изучение и анализ научно — методической литературы;
3. наблюдение за детьми;
4. анализ детских работ.

Изучение особенностей, оптимальных условий, путей и средств обучения,
развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи
реализации взаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу
исследования: использование на уроках развития речи элементов
художественного творчества позволит повысить уровень развития речевых
умений у детей.

Исходя из этой гипотезы, можно выдвинуть следующие задачи
исследования:
1. Выявить эффективные условия для развития речевых умений при помощи
реализации взаимосвязи с изобразительным искусством;
2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного
подхода на уроках развития речи;
3. выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на
таких уроках художественного творчества детей;
4. определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции;
5. проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на примере использования
изобразительного творчества детей (тематических рисунков) при работе над
сочинениями-описаниями и проходила во 2 «А» классе 4 школы г.Ейска. В
эксперименте принимало участие 17 учеников. Исследование проходило в два
этапа: констатирующий и формирующий.

ГЛАВА I.

Проблема межпредметных связей

в психолого-педагогической и методической литературе.

1. Психологические основы межпредметных связей.

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением
академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной
системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал
образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые
он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации — это связи
между всеми формами отражения объективной действительности, в основе
которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных
связей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1. Для
установления наиболее дифференцированных и прочных временных связей
решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов
оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности
раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову, зависит, в свою очередь,
от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная
система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера,
но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.
Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или
учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных
раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояние участков коры
больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящей деятельностью
учащихся по усвоению новых знаний.
Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные
между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в
памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений,
человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В
жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в
котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить
ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо
воспроизводится в памяти.
Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых
взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности
воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные
знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит
важная роль.
В результате отражения объективной действительности в мозгу человека
складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая
единство поведения человека, системность его знаний о мире, — динамический
стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями.
Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью, необходимой для
функционирования человека как биологического и социального существа.
Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве
образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный
раздражитель, но и на взаимодействие этих раздражителей. Этот важный факт
позволяет объяснить явление «переноса» ранее выработанных реакций на
совершенно новые раздражители, если они находятся между собой в тех же
отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.
Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный
характер, И.П. Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее
проявления — мышления — трактовал в плане своей концепции как ассоциативную
деятельность. «Наша умственная деятельность, — писал он, — главнейше
основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях»[1].
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые
знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в
сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В
свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий
в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения
опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения
возникает не иначе, как на основе предыдущей»1 . Л.С. Выготский
экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность,
способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает
зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую
работу мысли»[2].
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой
природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной
деятельности, законами психологии и физиологии.
Психологи и педагоги нашей страны, продолжая разработку плодотворных
идей И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности,
рассматривают процесс усвоения знаний в теснейшей связи с их применением,
т. е. усвоение и применение знаний трактуются как две стороны единого
процесса, ибо учащийся может в полной мере усвоить только то, что он
пытался реализовать в своей учебной и практической деятельности, а
применение знаний в свою очередь требует аналитического отбора материала
нескольких различных учебных предметов.
В разработке психологических основ межпредметных связей большая
заслуга принадлежит профессору Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация
(связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. По
его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний
учащегося, представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных
ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию
локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют
частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно
и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают
основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются
в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные
ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются
специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточно
широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной
областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения
связей, получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций
(включающих в себя внутрипредметные), позволяют человеческому уму отразить
многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и
противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне
умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений
о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и
отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают
первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные
ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности
как единство мировоззрения и поведения»1.
Рассматривая межсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин
уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении. Он
показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся
внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши» ряда
других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия
также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в
системе учебных дисциплин заложена база для формирования диалектического
понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче,
прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин,
объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей между
учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А. Самарину, является
необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных
знаний учащихся. Многие исследователи, изучавшие процесс образования
ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу их подвижности
— умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций,
объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются
психологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также
трудности, которые приходится при этом преодолевать учащимся.
Психологи нашей страны рассматривают проблему использования знаний в
различных условиях как перенос решения данной задачи (способа действия и
т.д.) в другие видоизмененные условия. Применительно к мышлению проблема
переноса — это фактически проблема применения, прежде всего найденных
решений (знаний) к новым задачам.
Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходимости
специального обучения детей рациональным приемам решения мыслительных
задач, причем они подчеркивают, что эти приемы (анализ, обобщение,
сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем,
доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных
приемов мышления.
«Чем разумнее человек, — пишет К.. К. Платонов,— тем дальше он видит
последствия своих действий»1. Эти способности личности связаны с
опережающим отражением как предвосхищением каких-либо сигналов. Но это
опережающее отражение формируется под влиянием способностей оперативно
использовать прошлый опыт, в том числе и ранее усвоенные знания. Психологи
доказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые
знания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия,
организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества можно
вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно
активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех
школьных предметов, расширяющих диапазон действия учащихся. Таким образом,
реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию
опережающего отражения, которое в свою очередь стимулирует развитие
способностей привлечения комплекса взаимосвязанных знаний.
Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали
положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через
голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли,
которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так
называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют
исключения из этого правила»2.
Психологи установили также, что все воспринимаемое человеком оставляет
следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют.
Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель,
оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только
запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их
тогда, когда это требуется.
На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким
образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее
усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала: связи крепнут и
становятся многосторонними только при определенных упражнениях в процессе
обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в
памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее
известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это
еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внутрипредметными
межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и
прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или
явление действительности. В этом отношении очень ценным для практики
является положение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что
важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой
группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов,
смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже
известным. Он также отмечает, что в обучении важно не только изучение
нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а
приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять и
соотносить вновь с тем, что уже известно.
На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом
переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-
синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении
определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,
обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,
вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и
частных задач.
Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем
являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на
основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в
своем познании на новую ступеньку. Новое, неизвестное человеку,
закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже
известным.
В этом «отправном пункте»- познания межпредметным связям как
необходимому условию успешного обучения принадлежит важное место. Знания
смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться»
от известного, т. е. скорее и вернее находить путь к усвоению нового.
Поэтому межпредметные связи как прием мыслительной деятельности можно
понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.
Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное
закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается яркостью и
полнотой восприятия, эмоциональной окрашенностью, осознанием важности
взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности, глубоким
осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением,
организацией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании
учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными —
развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего
процесса изучении нового.
Таким образом, признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления
определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс
формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами
и явлениями реальной действительности.
Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех
сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по
усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из
важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания
школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний.
Еще Я. А. Коменский говорил: «Когда приступают к изучению какого-либо
предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены»1
В исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию
новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления
связи нового материала с ранее изученным. Ведь подготовить учащихся к
активному восприятию незнакомого им материала — значит установить
внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, уже имеющимися у
учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее, известного к
неизвестному.
Это положение основано на опережающем отражении, являющемся особым
видом отражения, которое предвосхищает какие-либо сигналы. Оно дает
человеку предвиденные результаты не только осуществленных, но и намечаемых
на будущее действий и поступков: целенаправленно действующий человек,
изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний в
предстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способствуют
и межпредметные связи в обучении школьников.
Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает
конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой
многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро
включать их в активное восприятие нового материала.
Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в
активное восприятие знаний с помощью межпредметных связей, следует овладеть
несложными методическими приемами, которые уже сложились в практике и
получили признание ученых. К этим приемам относятся: напоминание, задачи и
вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы, сравнения.
Методический прием напоминание (припоминание) строится на основе
внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в
обучении. И более действенным становится этот прием, когда привлекаются
знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразит подготовку
учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизации учеников,
способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе
усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не только
подготавливает восприятие, но и способствует устойчивости,
целенаправленности и сосредоточенности внимания.
Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные
знания в новых условиях, на уроках других предметов. Поэтому наиболее
экономным путем воспроизведения знаний смежных предметов является
напоминание учителем того, что уже известно учащимся.
Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому —
первостепенная задача напоминания, и решить ее можно различными способами:
сообщить учащимся о том, что данный факт, событие, явление, тема им
известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставить вопрос, ответ на
который требует припоминания материала смежного предмета; дать задание на
припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение,
художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец,
организовать сравнение, сопоставление материала различных предметов.

Межпредметные связи в процессе изучения
нового материала и в процессе закрепления и повторения.
В повседневной практике различные методические приемы по использованию
межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового
материала, особенно методом беседы. И это вполне естественно потому, что
беседа—такой метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся у
учащихся знания и практический опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся
к пониманию и усвоению новых знаний.
Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее
пройденных тем данного предмета, других учебных дисциплин и жизненного
опыта учащихся.
В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений,
выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены,
необходима систематическая работа по закреплению изученного материала.
Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся могли использовать
полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.
Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения
новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и
связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П. Павлов писал,
что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и
неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и
следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.
В образовании и укреплении этих «следов» или «временных связей»
большая роль принадлежит «прошлому опыту», использование которого
активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления. Наблюдения
за реакциями учащихся на различных уроках показывают, что внешнее
проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с
такими моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминают
что-либо, уже известное им из прошлого опыта. К тому же активная работа по
реализации межпредметных связей не только освобождает школьников от лишней
репродуктивной деятельности, но и дает большой выигрыш для каждого учителя
как в затратах энергии, так и во времени.

Психологические основы художественного восприятия.
Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе
восприятия его произведений. Но эффективность этого воздействия находится в
прямой зависимости от культуры художественного восприятия.
Художественное восприятие выступает, прежде всего, как психический
процесс, который протекает под непосредственным воздействием произведения
искусства. Но он коренным образом отличается оттого, что принято называть
восприятием в психологии.
Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов
действительности в сознании человека, формирование их «целостных» образов.
Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих
предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими
предметами и т. п., т. е. об их материальном бытии. Перцепция есть
формирование идеального образа материального предмета, воздействующего на
психику в данном непосредственно-отражательном акте, а значит, протекает
оно как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания.
Произведение искусства — также материальный предмет. И он также,
воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но этим
перцептивным актом никак не ограничивается художественное восприятие.
Информация о материальном бытии художественного предмета сама по себе не
привлекает слушателя, читателя, зрителя. Воспринимая картину, мы не
стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о
физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и
типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой
информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета.
Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более
сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса
постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной
модели действительности, воплощенных в нем художественных образов.
Художественное восприятие нацелено на «извлечение» этих образов из
материального художественного предмета, на их формирование в психике
ребенка.
Художественное восприятие существенно отличается не только от
перцепции предметов действительности, но и от постижения знаковых
предметов, функционирующих в науке. И связано это с практически-действенным
характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного
произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства.

Особенности художественного восприятия.
Главная его особенность — необычайно сложная структура. Ее низший
уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока,
живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция здесь — не только
предпосылка интеллектуального постижения произведения, но и участник этого
постижения.
И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению
значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено
основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует
и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных
образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков
художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино,
хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-
отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить,
поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных
взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.
Можно говорить и о наивысших его слоях, где протекает активное
творческое овладение постигаемым содержанием, его переплавка в тигле
собственного опыта детей, его «вхождение» в глубины их личности, в их
отношения к миру и к самим себе и где происходит, таким образом, уже
практическое воздействие искусства на них.
Итог художественного восприятия выступает как многослойная структура,
в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов,
постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного
творческого овладения ими, его (произведения) духовного и практического
воздействия. Из этого вытекает еще одна особенность художественного
восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики —
непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и
продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно.
Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для
полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен.
Художественного восприятия протекает сложно. В нем различают обычно
несколько фаз (или стадий): предкоммуникативную, т. е. предшествующую
контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту;
коммуникативную, объединяющую время этого контакта; и посткоммуникативную,
когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается.
Эту стадию можно условно назвать художественным последействием.
Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному
постижению произведении искусства, т. е. психологической установки на
художественное восприятие. Как и установка на создание произведений
искусства, она бывает и общей, и специальной, и частной.
В любой психологической установке, так или иначе, выражены
определенные потребности и опыт их удовлетворения. Художественная
потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на
поверхности, прежде всего как жажда художественного наслаждения. Полученное
при частом общении с искусством, оно рождает ожидание радости от новых
встреч с ним, что, в свою очередь, вызывает тягу к искусству, активную
готовность к его восприятию, концентрацию душевных сил для предстоящей
встречи с ним. Так выступает на поверхности общая установка на восприятие
художественных произведений.

Особенности восприятия произведений литературы.
При восприятии произведений литературы смысл восприятия не
исчерпывается извлечением информации, таящейся в этих значениях, оно и
здесь носит духовно-практический характер, а потому, как и в других сферах
искусства, не может не обладать всеми рассмотренными выше особенностями
художественного восприятия.
Слова и словесные образования — и в их значениях, и в их акустическом
построении — становятся условными раздражителями, способными «поспорить»
даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать
психофизиологические эффекты.
Живая речь обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или
оптическая — живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и
идеомоторного воздействия.
Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-
акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи
все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех
других искусств.
Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает,
если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его
материального функционирования в психике складывается еще один ряд
ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. Восприятие
литературного произведения, поэтому становится двухэтапным: на первом этапе
ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому
помогает художественная организация словесного материала). Но здесь
механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на
втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее
акустической материи, но не в непосредственно- отражательном акте, а в
представлениях.
Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные
ассоциативные связи словесной речи, но и художественные, складывающиеся на
основе данной исторической системы художественной организации словесного
материала. Сам же переход с первого на второй этап требует большой
творческой работы. Творческий характер читательского «переводческого»
труда, кроме всего прочего, наглядно подтверждается наличием
профессионального исполнительства и в сфере литературы — искусства
художественного чтения.

2. Методологическое и теоретическое обоснование
проблемы межпредметных связей.

Развитие идеи межпредметных связей в классической педагогике.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе
поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
«Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи»1 ,— подчеркивал великий дидакт Я. А. Коменский. Он подошел к идее
всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно
познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов
объективного мира. Я. А. Коменский понимал, как важно устанавливать связи
между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и
обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее
многие педагоги, развивая и обогащая ее.
Так, идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д.
Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один
предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами и фактами
другого, а общее образование совмещаться с прикладным.
И. Г. Песталоцци, пропагандируя идеи развивающего обучения, на большом
дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных
предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по
существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой
они действительно находятся в природе»1 . Он отмечал особую опасность
отрыва одного предмета от другого.
Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного
процесса в последующем закрепляется в педагогической идее межпредметных
связей, которая выступала в педагогике как элемент общих концепций.
В русской классической педагогике наиболее полное психолого-
педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей
дал К. Д. Ушинский. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их
из различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени,
единству места и т.п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов и
явлений. Особо ценны и теперь суждения великого русского педагога о
мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию
ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире. Он
считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны
органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и
его жизнь»2 .
В теории К. Д. Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть
более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно
приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная
отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в
беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система
без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в
ящиках пусто»3 . Система знаний позволяет подняться до высоких логических и
философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при
согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о
своем предмете, а обо всем умственном развитии детей. Обособленность
знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как
на кладбище, не зная о существовании друг друга»1 .

Современные дидактическое исследование проблемы межпредметных связей
возможно на основе идеи целостности процесса обучения, раскрытия внутренних
связей и зависимостей применительно к каждому его уровню, с учетом, прежде
всего, образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.
Образовательные функции межпредметных связей.
Совершенствование содержания образования невозможно без учета
межпредметных связей — одного из важнейших критериев отбора и координации
учебного материала в программах родственных дисциплин. Формирование у
учащихся общей системы знаний о мире, отражающей взаимосвязь различных форм
движения материи,— одна из основных образовательных функций межпредметных
связей.
Воспитательные функции. Задачи современного воспитания нацеливают на
усиление моральных акцентов в изучении гуманитарных предметов. Ведется
поиск путей сочетания литературоведческих, исторических, лингвистических,
обществоведческих понятий с формированием ценностных ориентаций личности
школьника. В центре этих поисков стоят межпредметные связи. Особое внимание
уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро, зло, долг,
совесть, честь, достоинство, ответственность перед обществом, смысл жизни и
счастья, прекрасное и безобразное), которые способствуют формированию
нравственно-эстетических идеалов, эмоционально-волевой сферы личности.
Помимо образовательного и воспитательного значения, связи между
предметами выполняют развивающую функцию, столь важную для всестороннего
гармоничного развития личности ученика.

Межпредметные связи предметов гуманитарного цикла.
Взаимосвязи гуманитарных предметов определяются общими
объектами—«общество» и «человек»—и методами их изучения. Изучение
литературы идет в единстве с лингвистическим развитием учащихся.
Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческую
обусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образной
характеристике исторических этапов в развитии общества. У истории и
литературы общий объект изучения — общество и человек. Сходен и логический
анализ фактов в сочетании с эстетической оценкой. Литература вступает в
тесный контакт с предметами эстетического цикла. Изучение родного языка
связано со всеми остальными предметами. Специфика этих связей состоит в
том, что они разнокачественны и могут быть схематично выражены в таких
группах: 1) родной язык—русский и иностранный языки; 2) родной язык —
литература; 3) родной язык — естествознание, математика; 4) родной язык —
пение, рисование, физкультура, труд. Содержательная сторона этих групп
связей различна. В первом случае связи носят сопоставительный или
генетический характер; во втором связь выступает как «первоэлемент» для
изучения литературы; в третьем связи выражаются в использовании материала
того или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности
естественного языка и языка науки; обогащают речь образностью, показывают
интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику
словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.
Совокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные
социальные функции языка как средства общения и как средства познания. В
этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета «Русский
язык» в обучении.

Межпредметные связи в учебном процессе.
Межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный
фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который
качественно преобразует все ее компоненты.
Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается
путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим
решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого
класса явлений.
Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны
утрачивать своего предметного смысла, иначе они превращаются в пустые
абстракции, малопродуктивные в познании. Обобщенность знаний и способов
действий, повышая активность и успешность деятельности, усиливает и ее
познавательную мотивацию, особенно при решении творческих, нестандартных
задач. У ученика возрастает интерес к собственному процессу мышления, к его
операционной стороне.
«Открытия», которые делаются учениками при решении межпредметных
познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более
значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. В связи
с этим повышается и ценность нового «межпредметного» вида познавательной
деятельности, укрепляется потребность в ней.
Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при
установлении межпредметных связей значительно активизирует познание. Такую
задачу необходимо осознать и решить как межпредметную. Ученик должен
установить связи между элементами, относящимися к разным предметным
системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения
его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения
и речи.
Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения,
повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.
Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования
организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех
основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Такая перестройка с
учетом межпредметных связей направлена формирование активной позиции
ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства
образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство
идейно-теоретического, научно-мировоззренческого содержания обучения и
активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

Дидактические требования к межпредметному уроку.
1. Межпредметный урок должен иметь четко сформулированную учебно-
познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из
других предметов.
2. На межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность
учащихся по применению знаний из других предметов.
3. Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на
объяснение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений.
4. Межпредметный урок должен содержать выводы мировоззренческого,
обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов.
Учащиеся могут осознать объективность таких выводов, лишь убедившись в
необходимости привлечения знаний из смежных предметов.
5. Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение
учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из
разных курсов.
6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение
определенных разделов учебного материала смежных курсов. Поэтому
целесообразно использовать различные формы организации обучения,
обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей: комплексные
домашние задания, обобщающе-повторительные уроки, уроки-лекции, уроки-
конференции, уроки-«путешествия», семинары, экскурсии и др.

3. Использование художественного творчества детей на уроках развития речи.

Особенно эффективно использование межпредметных связей на уроках
развития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений
у учащихся.
Язык и речь изначально связаны с человеческим существованием в мире.
Язык возникает и развивается с возникновением и становлением человеческого
общества, будучи последствием этого социального процесса и его условием.
Язык — это система знаков, с помощью которой можно общаться, мыслить и
выражать себя, свое отношение к миру и к другим людям. Язык потому и
способен служить средством общения людей, что он обладает возможностью
обобщения, закрепления некой внеличностной, внесубъективной, общезначимой
информации, позволяющей нам осмысливать и мир, и самих себя.
По мнению специалистов, ребенок овладевает разговорно-бытовой речью к
8 годам. Он еще не знает литературно-книжного языка, хотя отдельные обороты
речи, услышанные в разговорах взрослых, по радио, телевидению, оседают в
его памяти. Освоение языка в этот период идет очень активно, естественно и
непринужденно. Почти все дети обладают врожденным языковым чутьем,
фонетическим слухом, легко творят новые слова, получают несомненное
удовольствие от словесной игры. Здесь талант детей столь же очевиден, как и
в их рисунках, театральных играх, в необычайной активности познания мира. В
психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой
личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью
детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае
нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.
Великое педагогическое умение и искусство как раз и заключаются в том,
чтобы тонко соединить живую непосредственность видения, переживания,
мышления ребенка с направленным освоением знаний, навыков, способов
постижения действительности. Саморазвитие ребенка и осуществление в
педагогических действиях определенных, сознательно поставленных целей
должны органически слиться.
Культура речи не ограничивается грамотностью письма, правильным
произношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной
культуры личности, отражая эту культуру в себе и разнообразно в ней
отражаясь.
В языке передается не только логическое содержание, но и эстетическое
впечатление. Слово обладает чувственным тоном, многозначностью,
образностью. Б.Л. Пастернак писал, что музыка слова — явление совсем не
акустическое и состоит не в благозвучии гласных и согласных, отдельно
взятых, а в соотношении значения речи.
Школа должна воспитать любовное отношение, вкус к слову, но выполнить
эту задачу можно только при ясном понимании того, что речевая культура — не
автономная область воспитательной работы на уроках, а составная часть общей
культуры личности. Эту задачу можно решить, используя интегрированный
подход к развитию речи в школе. Обучаясь языку, дети должны все яснее
представлять себе, что грамматика нужна не только для того, чтобы грамотно
писать, а что грамматические явления, отражая закономерности языка,
присутствуют в художественных произведениях, произведениях народного
творчества, в статьях, что писатель пользуется ими как средствами
изобразительности.
Существенным является формирование определенного комплекса речевых
умений, необходимого школьнику в овладении словом, предложением и связной
речью.
Речевое умение — умение специфическое. Оно выступает одновременно как
частное и как обобщенное умение, которое связано с усвоением самых
различных предметов. Речевые умения, которые формируются в процессе
обучения русскому языку, на основе той функции, какую они реализуют в речи,
классифицируются на: 1) речевые умения, локализирующие в пределах одной
языковой единицы — орфоэпические, лексические, грамматические; 2) речевые
умения устной и письменной речи — коммуникативные, стилистические,
синтаксические. Речевые умения первой и второй групп взаимосвязаны: первая
группа позволяет определить языковое оформление текста, а вторая —
смысловую сторону в связном устном или письменном высказываниях.
Реализации взаимосвязи развития речи и художественного творчества
детей служит рациональная организация активной деятельности учащихся на
уроке. Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию. Глубокий
интерес формируется под воздействием, как содержания материала, так и
приемов, которые заставляют учащихся думать, совершать поиск.
Активность, интерес учащихся к языку основывается на постоянной
практической деятельности, направленной на овладение языком. В первую
очередь, это формирование речевых умений, необходимых для жизни, для
практической деятельности.
Развитие речи объединяет изучение грамматики и правописания, с одной
стороны, и обучение чтению, с другой стороны, и выражается в определенном
комплексе речевых умений, связанных с овладением не только предложением,
лексикой родного языка, но и умениями связно и образно передавать мысли.
Свойства искусства слова и особое качество словесного образа яснее
предстанут перед младшими школьниками в сопоставлении со спецификой
изобразительного искусства, а разнообразный художественный контекст создаст
условия, когда четче выявляется специфическая природа искусства как
такового. Изучение таких понятий, как образ и образность, тема, идея,
композиция, стиль сегодня невозможно осуществить без широкого привлечения
знаний, приобретенных на уроках изобразительного искусства, в процессе
индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с
искусством.
Система уроков развития речи — один из основных элементов общего
языкового и эстетического воспитания. Среди множества задач развития
коммуникативных умений младших школьников возникает и задача разработки
принципов и методов взаимодействия искусства слова и изобразительного
искусства и развития коммуникативных и художественно-творческих
способностей учащихся, в наиболее полном раскрытии с их помощью специфики
изучаемых искусств.
Сейчас интеграция этих искусств используется не в полной мере. Такая
ситуация требует определения единой внутренней структуры художественного
образования в целом, создания системы художественного образования,
пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня
творческого развития и воспитанности), постоянного использования
межпредметных связей, активизации на уроках комплекса искусств.
Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование
комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи
призваны формировать высокую языковую культуру и внутренне единое
художественно-эстетическое сознание.
В современной педагогической практике широко используется
иллюстративный принцип для активизации взаимосвязь с изобразительным
искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях
более глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает
произведения изобразительного искусства. Иллюстративный принцип широко
распространен в практике.
Целью данной интеграции является формирование творческого подхода к
языковому образованию, глубокого понимания изучаемого, установление
органической связи между искусством слова и изобразительным искусством,
более основательное понимание особенностей каждого из них.
Таким образом именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и
художественного творчества более успешно формируется не только определенный
комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная «языковая личность».
ГЛАВА II.

Проблемы интегрированных связей в педагогической периодике.

Проанализировав журналы «Русский язык в школе» и «Начальная школа» за
последние 5-6 лет, я нашла несколько статей, посвящённых интегративным
связям между курсом «Развитие речи», русским языком, чтением и
изобразительным искусством. Ниже представлены аннотации некоторых статей.
В статье «Видеозапись на уроках развития речи учащихся»1 автор
утверждает, что видеозапись имеет несомненные преимущества перед ставшими
традиционными слайдами и репродукциями, представляя материал в «живой»,
меняющейся ситуации, что расширяет представление о предмете речи,
возбуждает интерес к нему, удерживает внимание учащихся. Автор пишет о том,
что видеозапись как новое средство обучения, в частности как эффективный
инструмент развития речи учащихся, еще только входит в практику работы
школы. Возможности видеозаписи велики и нуждаются в глубоком осмыслении.
Автор ставит целью статьи — рассказать об использовании видеозаписи на
уроках развития речи — для обучения языку как средству общения, воспитания
речевой культуры, приобщения к красоте.
Создавая учебные видеофильмы, автор исходил из того, что видеозапись
должна не только вводить определенную информацию, знакомить с предметом
речи, но и способствовать решению собственно методических проблем
(расширение словарного запаса учащихся, актуализация определенных
грамматических форм и синтаксических конструкций, употребление
изобразительно-выразительных средств языка, реализация различных видов
речевой деятельности). Видеозапись должна стать очень сильным эмоциональным
стимулом к высказыванию, создать психологические и дидактические
предпосылки активной речевой деятельности.
Реализуя замысел фильма, автор стремился найти впечатляющие средства
подачи информации, средства художественного воздействия и эффективные
приемы введения образцов высказываний, создающих необходимую речевую
атмосферу.
В статье подробно рассматриваются в качестве примера три видеофильма:
1. «В гости к дымке» — материалы для описания произведения народного
творчества—дымковской игрушки
2. «Что может быть интереснее человеческого лица!» — материал для
описания детского портрета из коллекции Ярославского художественного музея;
3. «Просто все, а как для сердца много…» — материал для описания
памятника архитектуры — церкви Ильи Пророка в Ярославле и для описания
интерьера, фресок этого храма.
Хотя видеоматериалы, описанные в данной статье, предназначены для
учащихся средней школы, подобный вид работы можно использовать и в
начальной школе, подобрав адаптированные для младшего школьного возраста
видеосюжеты.

Статья «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела
«Устное народное творчество» 1 знакомит читателя с мнением автора о том,
что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору, а
очень близок к нему, порой даже отражён в нём.
Автор предлагает после прочтения детьми какого-либо произведения с
описанием быта русского народа попросить их рассказать, какие предметы из
этих произведений есть у них дома. Это будет для детей своеобразным
открытием искусства.
В статье «Устное народное творчество и изобразительное искусство»2
автор отмечает, что раздел «Устное народное творчество» в учебнике по
чтению «Родная речь»3 для учащихся начальной школы представлен народными
песнями, небылицами, сказками. Народные мастера росписи, гончары, резчики
по дереву, вышивальщицы — также не жили вне фольклорного творчества. Вполне
естественно, считает автор, что различные виды народного искусства,
возникавшие в народной среде, были близки по содержанию и эстетическим
принципам. Поэтому мотивы вышивки с их композиционной ясностью и
величавостью образов сопоставимы с размеренным складом былин, а легкий,
ритмический узор берестяных туесков с песенными мелодиями, имеющими свои
ритмические повторы. Образы резной игрушки богородских мастеров или
расписной глиняной игрушки перекликаются с образами сказок.
По мнению автора, составители выше названного учебника по чтению умело
привлекли к иллюстрированию текстов произведений выдающихся русских
художников — В. Васнецова, И. Билибина, Н. Рериха, а также произведения
народного искусства: народную игрушку, лаковую палехскую и федоскинскую
миниатюру, росписи на прялках, лубочные картинки. Все эти произведения
органично соединились с содержанием раздела «Устное народное творчество».
Русские народные песни (с. 6—7) иллюстрируются лирической сценкой
федоскинской миниатюрной живописи и полной экспрессии лубочной картинкой.
Тексты небылиц на страницах 8—9 проиллюстрированы изображениями
народных глиняных расписных игрушек, цветочной росписью на прялке, графикой
лубочной картинки.
Короткие стихотворные тексты к сказкам, представленным на странице 10,
иллюстрируются фотографией богородской резной деревянной игрушки с
движением.
Замечательный русский художник В.М. Васнецов известен своими
живописными полотнами на темы русских сказок и былин («Богатыри», «Иван-
царевич на Сером волке», «Аленушка»). В учебнике художник представлен двумя
живописными произведениями «Иван-царевич на Сером волке» и «Богатыри» (с.
21 и 38), а также иллюстрацией «Сивка-бурка» к одноименной сказке (с. 32).
Другой великолепный русский художник — И. Билибин, создавший свой
неповторимый стиль иллюстраций к русским народным сказкам. Благотворное
влияние на творчество художника оказало русское народное искусство. И.
Билибин всерьез изучает его, путешествуя по Русскому Северу, делая во время
этих путешествий рисунки деревянной архитектуры, народного костюма, бытовой
утвари крестьянских домов. Рисунки эти, знания народного быта и уклада
крестьянской семьи оказали самое благотворное влияние на создание
художником иллюстраций к русским народным сказкам, былинам, к сказкам А. С.
Пушкина.
И. Билибин щедро насыщает свои иллюстрации орнаментом, который можно
видеть в оформлении одежды героев сказки, в изразцах печей, ковров, в
резном и расписном убранстве домов и даже в своеобразных рамах, обрамляющих
многие его иллюстрации.
Наиболее орнаментальна иллюстрация И. Билибина на странице 109.
Художник большую часть рисунка отводит ковру, застилающему пол перед
столом, за которым происходит трапеза гостей князя Гвидона. Орнамент пола —
цветок в темных и светлых квадратах, ритмично чередующихся.
Из стилистики иллюстраций И. Билибина к «Сказке о царе Салтане…» в
книге «Родная речь» несколько выпадает иллюстрация на странице 83.
Воспроизведенное здесь живописное полотно художника Н. Рериха «Заморские
гости» хорошо ложится своей темой в текст сказки.
Так же замечательны иллюстрации Билибина к «Сказке о царе Салтане…»
А. С. Пушкина. В учебнике даны только отдельные иллюстрации из большого
числа рисунков, созданных художником к этой знаменитой сказке (стр. 75, 81,
93, 109).
Автор утверждает, что художественные впечатления учащихся еще больше
обогатятся, если наряду с иллюстрациями в учебнике, они познакомятся с
подлинными произведениями художников и народных мастеров в экспозициях и
фондах местных художественных и краеведческих музеев. Они могут явиться тем
критерием подлинной художественности произведения, который поможет учащимся
выработать умение самостоятельно и верно оценивать многие явления
сегодняшней художественной жизни.

В статье «Интеграция учебных занятий в начальной школе»1 автор
детально рассматривает понятие интеграции.
Интеграция, по мнению автора, — процесс сближения и связи наук,
происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой
высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени
обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно
осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности:
знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными,
комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных
интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и
достигается всестороннее развитие личности.
Интеграционные связи между предметами начальной школы мало
разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди ученых в
понимании сущности этих связей. Несмотря на это учителя, не имея четкой
системы методических рекомендаций по этому вопросу, пытаются решать
указанную проблему.
Автор проверила степень эффективности практикуемых в школе приемов и
вновь разработанных ею путей применения наиболее эффективных методов
проведения интегрированных учебных занятий.
Автор считает, что если учебный материал по курсу чтения — музыки —
ИЗО рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это
будет способствовать систематизации знаний по чтению, школьники лучше
усвоят содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее
излагать изученный материал. К тому же детям интегрированные уроки
нравятся, вызывают у них интерес, дают много нового, полезного, дают
большой эмоциональный заряд.

В статье «Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны»1 автор приводит фрагмент урока чтения в 3 классе, цели
которого следующие:
1. Познакомить учащихся с произведениями разных авторов о весне,
расширяя читательский кругозор и обогащая словарный запас детей.
2. Развить познавательный и эмоциональный интерес к работе с текстом,
обучая школьников правильному, выразительному, плавному чтению.
3. Осуществить связь содержания уроков чтения с произведениями,
рекомендуемыми для внеклассного чтения, а также с изобразительным
искусством и музыкой.
В качестве оборудования автор предлагает использовать учебник «Книга
для чтения» (III класс), книги для внеклассного чтения, тексты Н. Сладкова
«Март», «Апрель», репродукцию картины А. Саврасова «Грачи прилетели»,
грампластинки П. И. Чайковского «Времена года» и С. В. Рахманинова «Концерт
для фортепиано с оркестром № 2», грамзаписи «Перезвон колоколов» и «Птичьи
голоса».
В уроке удачно реализованы межпредметные связи (чтение – музыка –
изобразительное искусство)

В статье «Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к
учебным предметам»2 автор делится опытом своей работы по проведению
интегрированных уроков с учащимися в начальных классах. Автор отмечает, что
практикой доказано: чтение — наиболее благоприятный предмет в сочетании с
музыкой и изобразительным искусством. Именно на этих уроках у детей
развивается образное мышление и воображение, воспитываются эстетические
чувства, любовь к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяется
кругозор, обогащаются знания учащихся. Учитель решила провести
интегрированный урок по теме «Волшебница-зима». Урок был построен как
обобщающий, продолжался два часа и объединял такие предметы, как «Чтение»,
«Русский язык», «Музыка». Урок получился, детям понравилось.
На основе этого автор провела потом аналогичные интегрированные уроки,
тоже как обобщающие, по темам «Весна идет» и «Осень наступила», где были
объединены те же предметы. Но в эти уроки уже были включены моменты
инсценировки: некоторые дети были одеты в соответствующие теме урока
костюмы, они читали стихи, загадывали загадки, а одна девочка играла
мелодию весенней песенки на скрипке…
Главной особенностью таких уроков явилось то, что тексты о двух
периодах зимы, весны, осени были напечатаны на отдельных листах для каждого
ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались! Дети сами
озаглавливали данные тексты, так как они были даны без названия. Это
способствовало работе над техникой и выразительностью чтения, вызывало
наибольший интерес у учащихся к литературным произведениям, что позволило
им увидеть красоту родной природы, почувствовать и понять, «как велик и
могуч русский язык».
В конце урока дети рисовали устные картины к тому, что они представили
себе, слушая музыкальные произведения П. И. Чайковского из его цикла
«Времена года». На фланелеграфе «создавали» динамические картины из
аппликаций как иллюстрации к данным текстам и писали сочинения. Всю
письменную работу ученики выполняли в отдельной тетради, обложка которой
была оформлена в виде красивой бабочки («Весна идет») и в виде грибка
(«Осень наступила»).
Такой урок очень понравился детям, в нем участвовали все, он проходил
как маленький, но очень интересный, необычный, познавательный урок-
спектакль.
Тема данного урока: обобщающий урок по чтению по разделу «Весна идет»
и обобщение знаний учащихся о предложении.
Цель: соединить 3 предмета в одном уроке, что поможет детям лучше
разобрать произведения о весне, почувствовать красоту слова, записать
понравившиеся образные слова и выражения. Познакомить учащихся с новыми
словами и понятиями; работать над выразительностью и техникой чтения
произведений; прививать учащимся любовь к родной природе, к весенним
пейзажам; учить детей понимать музыку, «видеть» в ней картины природы,
художественные образы. Далее автор предлагает конспект открытого
интегрированного урока по теме «Весна идет» (чтение — русский язык —
музыка).

В статье «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной
школе». 1автор говорит о том, что в условиях коренной перестройки всех сфер
жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает эстетическое
воспитание и развитие подрастающих поколений. Ситуация переходного периода
развития общества обостряет процессы поиска человеком смысла существования
и своего места в мире и приводит к необходимости гуманизации образования. В
этот период возрастает ценность эстетического образования школьников
Российской Федерации.
Именно посредством искусства осуществляется в основном передача
духовного опыта человечества, несущего с собой то главное, что способствует
восстановлению связей между поколениями. Важно и то, что искусство
выступает в роли защитного пояса», который охраняет ребенка от влияния идей
насилия и жестокости. Искусство помогает учащимся построить целостную
картину окружающего мира, облегчает принятие правильного решения в разных
жизненных ситуациях.
Эстетическое воспитание и образование начинать играть особо важную
роль при переходе от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике
развития. Эстетическое начало пронизывает все стороны жизни учащихся,
играет огромную роль в процессе их обучения.
Автор считает, что в последнее время все большим успехом среди
учеников пользуются интегрированные занятия по искусству, по изучению
духовной музыки как части культуры, музыкального фольклора, народного и
декоративно-прикладного искусства.
Интегрированный эстетический цикл в начальном звене позволяет
утверждать, что интеграция предметов искусств — альтернативная система
обучения школьников предметам искусств, альтернативная система их
эстетического воспитания и развития.
Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы —
литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для
каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет специфику
разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности
учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на
полноценном восприятии красоты окружающего мира.
Интегрированный эстетический курс был апробирован автором на базе
школы-лаборатории №351 Москвы. Тематическое планирование данного
интегрированного курса для учащихся 1-1V классов общеобразовательной школы
составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю. Приведённая таблица
дает конкретное представление планирования эстетического курса
(литературного чтения, изобразительного искусства и музыки) в 1 классе (по
системе 1-4) и в III классе (по системе 1-3) на учебный месяц.

ГЛАВА III.
Педагогическое исследовнаие.

1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

Задачей констатирующего этапа исследования было выявить эффективные
условия для развития речевых умений у младших школьников при работе над
сочинениями-описаниями на уроках развития речи при использовании
художественного творчества детей.

На данном этапе исследования был проведён урок развития речи:
сочинение «Моя любимая игрушка» во 2 «А» классе 4 школы г. Ейска.
Этот урок проводился с целью выявления уровня развития следующих
речевых умений:
— умение строить описание (последовательно и связно описывать);
— умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
— умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения;
— умение использовать прилагательные в описательном тексте.

Методика проведения урока была взята из книги Галины Сергеевны
Щёголевой «Уроки развития связной речи в начальной школе»1.

Конспект урока.
Сочинение-описание. «Моя любимая игрушка».

Цель: ознакомление с особенностями описательного текста.

Ход урока.
1. Наблюдение над особенностями описательного текста.
На доске:
Моя любимая игрушка — заяц.
На день рождения мне подарили зайчика.
Зайчик маленький и очень пушистый. Он белого цвета с карими глазками и
маленьким розовым носиком. Мой зайчик может сидеть и лежать.
Я очень люблю играть с ним. Это моя самая любимая игрушка!

— О чём вы узнали из этого текста?
— Можно ли представить игрушку, которая описывается в тексте?
— На какой вопрос отвечает этот текст? (Какой заяц).
— Как называется такой текст? (Описание).
— Какие признаки, названные в тексте, помогают представить игрушку?
— Приходилось ли вам в своих сочинениях использовать описания?
— Послушайте ещё два описания и скажите, зачем они нужны. Автор
первого- ученица 2 класса.
«На восьмое марта мне подарили леопарда.
Мой леопард маленький, красивый, смешной. Он коричневый, с чёрными
пятнами и белым животиком. У него очень смешная мордочка и чёрные усы.
Хвост у леопарда не как у всех кошек длинный, а короткий.
Он очень мне нравится.»
-Второе описание я взяла из произведения В.Ф. Одоевского «Городок в
табакерке»1 :
«Какая прекрасная табакерка! пестренькая, из черепахи. А что на крышке
то! Ворота, башенки, домик, другой, третий, четвёртый, — и счесть нельзя, и
все мал мала меньше, и все золотые, а деревья то так же золотые, а листики
на них серебряные; а за деревьями встаёт солнышко, и от него розовые лучи
расходятся по всему небу.»
— Какова же роль описаний в тексте?

2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня мы будем учиться описывать игрушку.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения.
— Что значит описать игрушку? На какой вопрос вы должны ответить в
сочинении?(Какая игрушка?)
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Игрушка любимая).

4. Обсуждение структуры текста.
— С чего вы начнёте сочинение? О чём можно сказать в введении? (Как
игрушка появилась, когда).
— О чём будет основная часть? (Подробное описание внешности: цвет,
размеры…).
-Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение: «Я люблю свою
игрушку, потому что…», «Играть с моей игрушкой — одно удовольствие!»,
«Мне нравится моя игрушка»…).

5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания
сочинения в индивидуальном порядке.

6. Сочинение.

7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить игрушку.
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение к игрушке.
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

Анализ результатов.

Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня развития
некоторых речевых умений. Уровень развития каждого умения оценивался по
следующим критериям, которые имеют качественный аспект:

«высокий уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано на
отличном или хорошем уровне);
«средний уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано
частично);
«низкий уровень развития речевого умения» (речевое умение не сформировано);

Общее количество всех работ (17) было принято за 100%.
Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.
Результаты анализа работ были занесены в таблицу:

Результаты констатирующего эксперимента.

Среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении —
3-4 слова. Минимальное количество прилагательных в сочинении -1,
максимальное — 8.

Результаты анализа уровня развития речевых умений показали, что умеют
строить описание (последовательно и связно описывать) 59% класса,
раскрывать тему и основную мысль в сочинении и отбирать материал в
соответствии с темой сочинения — 53%, а использовать прилагательные в
описательном тексте — 42%.
У 23% — 35% учащихся данные умения сформированы частично, а у 6% — 35%
— они практически не сформированы. Хуже всего у детей развито умение
использовать прилагательные в описательном тексте. Низкий уровень развития
этого умения — у 35% класса.

Таким образом данные умения сформированы на высоком уровне только в
половине случаев. По многим работам видно, что эти умения сформированы
частично или плохо.

Примеры детских сочинений:

1. Булина Нина.
« Моя любимая игрушка — мама-зайчиха.
Мне подарили зайчиху на Новый год. Она была в сарафане. Сарафан был
красный, жёлтый, багровый. Был и фартук. Он был похож на радугу. Сарафан,
фартук, всё хорошо. Но нет чего-то. Я забыла про бант. Он красивый. Я
полюбила её.»
Из сочинения видно, что Нина не вполне грамотно строит описание
игрушки. Её мысли перескакивают с одной детали на другую, и связного текста
не получается. Материал был отобран правильно, но ученица сконцентрировала
своё внимание только на описании одежды зайчихи. В тексте были использованы
4 прилагательных. Девочка попыталась раскрыть основную мысль в последнем
предложений, но оно практически не связано с предыдущими: «Я полюбила её»,
— не понятно, кого девочка полюбила.

2. Кузьминов Денис.
« Моя любимая игрушка — человек-паук.
Мне купили человека-паука.
Он красиво раскрашен, на груди — паук. Одет в красные сапоги.
Выпускает паутину длиной в 4 метра.
Мы с братом играем в наших пауков.
В руках он держит автомат, сзади у него портфель, в портфеле у него
фонарик, лодка (с мотором), подводное снаряжение, подводная лодка.
Мне нравится моя игрушка.»

Денис очень не последовательно строит описание основной части и
неумело пользуется разделением текста на абзацы. Тема и основная мысль
раскрыты, материал отобран верно, а прилагательные мальчик практически не
использует.

3. Губанов Сергей.
« Моя любимая игрушка — акулка.
На 23 февраля мама мне подарила игрушечную акулку. Она очень красиво
раскрашена в синий цвет.
Когда ты отодвинешь плавник назад, она откроет рот, а когда отодвинешь
плавник вперёд, она его закроет. Мне она очень нравится, играть с ней одно
удовольствие.»

В сочинении у Серёжи 2 основных недочёта: текст неправильно разделён
на абзацы и мало используются прилагательные.

4. Храмова Даша.
« Моя любимая игрушка — Король лев.
Мне подарили на 8 марта игрушечного льва. Я его назвала Король лев.
Львиный рост 8 см. Однажды мы пошли гулять. Была зима. Я построила ему дом
из снега.
Я его очень люблю, потому что он коричневый да ещё король.
Он ещё у меня умеет рисовать своей коричневой кистью. Рисует он
хорошо. А когда нарисует, улыбается.
Мы очень дружим.»

Даша крайне разрозненно строит описание. В её сочинении нет
целостности. Тема раскрыта плохо, т.к. материал подобран не в соответствии
с темой (нет описания как такового). В тексте мало прилагательных.

Выводы.

Рассматриваемые речевые умения в данном классе сформированы на высоком
уровне у 1/2 учащихся класса; на среднем уровне — у 1/3, а на низком —
примерно у 1/5 класса. Умение использовать прилагательные в описании
сформировано всего у 42% учащихся класса. Оно хуже всего развито у детей: у
35% учащихся низкий уровень развития этого умения.
Мы предположили, что повысить уровень развития речевых умений будет
возможно при обучении составлять описание с использованием интеграции с
изобразительным искусством. Наиболее эффективным условием для развития
речевых умений у младших школьников при работе над сочинением-описанием на
уроках развития речи будет использование изобразительного творчества детей,
а именно — тематических рисунков.
С целью проверки этого предположения был проведён формирующий этап
исследования.

2. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

Задачи формирующего этапа исследования были следующие:
1. Выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на
уроках взаимосвязи с изобразительным искусством.
2. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного
подхода на уроках развития речи.
3. Определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.
4. Проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Формирующий эксперимент проводился так же во 2 «А» классе 4 школы
г.Ейска.
На формирующем этапе исследования было проведено 5 уроков развития
речи (сочинений-описаний), на которых использовалось изобразительное
творчество детей. Ученики рисовали предмет описания дома, а рисунки
приносили на уроки, где с ними проводилась работа.

Темы экспериментальных уроков:

1. Моё домашнее животное.
2. Мой лучший друг.
3. Моя комната.
4. Мой класс.
5. Моя любимая игрушка (2).

Методика работы
над сочинениями-описаниями с использованием
изобразительного творчества детей.

Ниже приводятся конспекты уроков развития речи, которые проводились на
формирующем этапе эксперимента. Цели этих уроков одинаковые: сформировать
речевые умения младших школьников при помощи работы с тематическими
рисунками. Этапы, методы и приёмы работы — похожи.
На последнем уроке («моя любимая игрушка (2)») проводился «контрольный
срез» — завершающий этап формирующего эксперимента. Методика проведения
этого урока немного отличалась: детям была дана большая самостоятельность
при подготовке и в написании сочинения.

Конспект урока.
Сочинение-описание «Моё домашнее животное».

Цели:
1. Повторение особенностей описательного текста, формирование умения
отличать описание предмета от других видов текста.
2. Формирование умения строить описание (последовательно и связно
описывать);
3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой
сочинения;
5. Формирование умения использовать прилагательные в описательном
тексте.

Задание на дом перед уроком: Нарисуйте своё домашнее животное так,
чтобы другому человеку, который не видел его, по рисунку можно было легко
представить вашего питомца. Принесите на урок ваш рисунок.

Ход урока.

1. Повторение особенностей описательного текста.
— Сейчас я прочту сочинение-описание домашнего животного. Вы
внимательно послушайте и скажите, что это за текст и почему вы так решили.
Учитель зачитывает сочинение.
«На день рождения мне подарили маленького попугая. Я его назвала
Кешей.
Кеша всего боялся, пока не привык ко мне. Сначала он был маленький,
но, со временем, вырос и стал большим. Кеша — разноцветный. На шее у него
синие пятнышки, животик у него жёлтый, крылья — зелёные, хвост голубовато-
зелёный, а лапки — красные. Кеша любит сидеть на столе и на моём пальце.
Ещё он очень красиво поёт.
Мы с Кешей очень любим друг друга!»

— О чём вы узнали из этого текста?
— Можно ли представить домашнее животное, которое описывается в
тексте?
— На какой вопрос отвечает этот текст? (Какое домашнее животное).
— Какие признаки, названные в тексте, помогают представить домашнее
животное?
— Какова роль описаний в тексте?

— А теперь послушайте 2 текста и определите, какой из них является
описанием животного, а какой — нет.
«У меня есть котёнок. Его зовут Стёпка.
Прошлым летом мы ездили на дачу. Там Стёпка очень много гулял. Однажды
он долго не возвращался со своей прогулки. Мы уже начали его искать, но
вдруг он появился в траве. В зубах он нёс настоящую мышку. Мы очень
удивились, что такому маленькому котёнку удалось поймать мышку.
А теперь Стёпка подрос, и этим летом поймает много мышей!»

«У меня есть рыбка. Она появилась у меня давно. Когда мне было 4 года,
её купили на рынке.
Рыбка очень красивая: небольшая, с маленьким хвостом, оранжевого
цвета. Она живёт в аквариуме в ракушке. В аквариуме много воды, и у неё
большое пространство, чтобы плавать. Плавает рыбка быстро.
Я очень её люблю и забочусь о ней.»

— Какой текст является описанием животного? (Второй)
— А первый? (Это описание события).

2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы будете учиться описывать домашнее животное. В этом вам
помогут ваши рисунки. Достаньте их.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Формирование умения
раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
— Что значит описать домашнее животное? На какой вопрос вы должны
ответить в своём сочинении? (Какое домашнее животное?)
— Что мы сейчас определили? (Тему сочинения).
— Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли они ответить на
вопрос «Какой мой кот, рыбка, черепаха, собака, хомяк?».
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Что животное
любимое).
— А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).
— Посмотрите на рисунки. Из них понятно, что вы любите своих питомцев?
— Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении,
т. е. отвечать на вопросы какой, какая, какое? и выражать своё отношение,
вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.

4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умения строить описание
(последовательно и связно описывать) и отбирать материал в соответствии с
темой сочинения).
— Вспомните, из каких частей состоит описание?
— С чего вы начнёте сочинение? О чём можно сказать в водной части?
(Как и когда домашнее животное появилось в доме, как его зовут).
— Какая будет следующая часть? (Основная).
— Что должно быть в основной части? (Описание домашнего животного).
— Посмотрите на свои рисунки, как можно написать про вашего любимца?
(Можно описать внешность, повадки; написать, что он любит или не любит, где
спит, где ест, с чем любит играть…).
— Глядя на рисунки, скажите, как именно вы опишите внешность? (Можно
написать, какого он цвета, размера, описать части тела…).
— Какие части тела можно описать? (Голову :глаза, уши, усы, нос;
туловище, лапы, хвост…).
— Вспомните, какие повадки у ваших домашних животных? Взгляните на
рисунки, у кого по рисунку видно, какие повадки, любимые занятия они имеют?
Как это можно описать? («Мой попугай любит сидеть на столе», «Моя кошка
любит наблюдать за воронами в окно», «Моя собака любит играть с мячиком»…).
— Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение).
— Посмотрите на ваши рисунки. Можно ли по ним определить, как вы
относитесь к вашим домашним животным?
— Какими словами это можно выразить? («Я люблю своего кота, потому
что…», «Мне нравится мой попугай», «Я забочусь о своей собаке. Я гуляю с
ней и кормлю её»…).

5. Наблюдение над ролью имён прилагательных в описании и обсуждение
речевого оформления сочинения (формирование умения использовать
прилагательные в описательном тексте).
— Послушайте 2 описания и скажите, чем они отличаются друг от друга:
«Мне подарили хомяка на день рождения. Сначала он всего боялся, а
потом, когда понял, что это его дом, стал крутить колесо. Он много ел.
Когда он ел у него раздувались щёки. Я люблю своего хомяка.»

«Однажды папа принёс в дом маленького котёнка. Мы его назвали Ласка,
потому что он был очень добрый и ласковый.
Ласка вся белая с чёрным пятнышком на груди. На лапках у неё — розовые
подушечки. Мордочка у Ласки приветливая, добрая с большими зелёными
глазами, розовым носиком и длинными усами. Она любит играть с мячиком и
спать, свернувшись клубочком.
Я очень люблю мою ласковую кошку.»

— Кого вы представили себе лучше: хомяка или кошку? Почему?
— Какие части речи делает описание более полным, точным и образным?
(Прилагательные)
— Посмотрите на свои рисунки и назовите те прилагательные, которые вы
будете использовать в описании.

6. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания
сочинения в индивидуальном порядке.

7. Сочинение.
— Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваши
рисунки. Во время работы пользуйтесь ими, чтобы яснее и точнее представить
того, кого вы описываете.

8. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить твоего любимца.
Какие слова тебе в этом помогли?
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение к домашнему
животному.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя
есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

9. Д/з. К следующему сочинению нарисовать рисунок лучшего друга,
отразить в нём все особенности внешности и, по возможности, характера.

Конспект урока.
Сочинение-описание «Мой лучший друг».

Цели:
1. Повторение особенностей описательного текста и формирование умения
отличать описание человека от других видов описания.
2. Формирование умения строить описание (последовательно и связно
описывать);
3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой
сочинения;
5. Формирование умения использовать прилагательные в описательном
тексте.

Ход урока.

1. Повторение особенностей описательного текста. Обсуждение речевого
оформления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в
описательном тексте).

— Какие особенности имеет описание? (Отвечает на вопрос какой предмет,
человек, выражает отношение автора к описываемому, помогает нам ясно и
чётко представить то, о чём говорит автор.)
— Послушайте 2 текста и скажите, какой текст является описанием
человека, а какой — нет.
Учитель зачитывает 2 сочинения:
«У меня есть друг. Её зовут Даша. Мы познакомились с ней в детском
саду.
У Даши зелёные глаза, чёрные густые волосы, весёлые глаза. Роста она
небольшого. Характер у моей подруги хороший, добрый. Она всегда меня
выручит.
Я хочу дружить с Дашей ещё очень долго.»

«Моя самая лучшая подруга — Вика. Мы с ней дружим уже 2 года.
Мы вместе ходим в школу. На переменах мы играем в дочки-матери. Я
люблю гулять с её собакой, у неё — овчарка. А ещё у Вики есть младший брат.
Его зовут Паша. Он часто плачет и лежит в коляске. Мы с Викой похожи, как
сёстры.
Мы всегда будем с ней дружить, потому что мы любим друг друга.»

— Докажите, что первый текст является описанием друга, а второй — нет.
Какие части речи помогли автору первого сочинения более точно описать
своего друга? (Имена прилагательные).
— Перечислите прилагательные в 1 тексте (зелёные глаза, чёрные густые
волосы, весёлые глаза, роста небольшого, характер хороший, добрый), во 2
тексте (младший брат).
— Какую роль играют прилагательные в описании человека? (Они помогают
ярко и точно описать внешность, характер, поведение, привычки…)

2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы будете учиться описывать людей — ваших друзей. В этом вам
помогут ваши рисунки. Достаньте их.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Формирование умения
раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
— Что значит описать человека? На какой вопрос вы должны ответить в
своём сочинении? (Какой он?)
— Что мы сейчас определили? (Тему сочинения).
— Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли они ответить на
вопрос «Какой мой друг?».
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Что эта девочка,
этот мальчик — мой лучший друг).
— А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).
— Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении,
т. е. отвечать на вопросы какой мой друг и выражать своё отношение, вам
нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.

5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания
сочинения в индивидуальном порядке.

6. Сочинение.
— Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваши
рисунки, они должны помогать вам. Во время работы пользуйтесь ими, чтобы
яснее и точнее представить того, кого вы описываете.

7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить твоего друга. Какие
слова тебе в этом помогли?
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение к другу.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя
есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

8. Д/з. К следующему сочинению нарисовать рисунок твоей комнаты.

Конспект урока.
Сочинение-описание «Моя комната».

Цели:
1. Повторение особенностей описательного текста, и формирование умения
анализировать и сравнивать описания.
2. Формирование умения строить описание (последовательно и связно
описывать);
3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении;
4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой
сочинения;
5. Формирование умения использовать прилагательные в описательном
тексте.

Ход урока.

— Какие особенности имеет описание? (Отвечает на вопрос какой предмет,
человек, выражает отношение автора к описываемому, помогает нам ясно и
чётко представить то, о чём говорит автор.)
— Послушайте 2 текста и скажите, в каком из них ученик лучше описывает
свою комнату, обоснуйте свою точку зрения:
Учитель зачитывает 2 сочинения:
«Мы живём в доме на втором этаже.
В мой комнате есть диван, два кресла, шкаф, трельяж, компьютер, стол,
стул, пианино, телевизор и видеомагнитофон. В ней нет спортивной стенки, а
у моего друга Вити — есть. Я очень хочу иметь спортивную стенку. Ещё в моей
комнате есть три окна.»

«У меня есть комната. Она просторная и светлая, и в ней много
интересного.
Когда входишь в комнату, напротив двери — окно. На окне висят зелёные
занавески. Обои — тоже зелёные. Справа от окна стоит мой секретер и стул, а
слева — большой серый диван, на котором я сплю. Над диваном висит
разноцветный ковёр со сложным рисунком. В моей комнате есть большой
коричневый шкаф, где висят мои вещи и лежат игрушки. На столике в углу
стоит телевизор и магнитофон. На потолке — красивая люстра.
Мне очень нравится моя уютная комната.»
— Во 2 тексте автор лучше описывает комнату.
В 1 тексте есть много ошибок:
1. Нарушена структура описания: вводная часть практически не связана с
основной, заключения вовсе нет, в основной части описание комнаты
непоследовательно.
2. Не раскрыта основная мысль: не понятно, как автор относится к своей
комнате.
3. Плохо раскрыта тема: некоторые предложения вообще не нужны («В ней
нет спортивной стенки, а у моего друга Вити — есть. Я очень хочу иметь
спортивную стенку.»).
4. Описание не позволяет представить комнату, т.к. предметы,
находящиеся в комнате, совсем не охарактеризованы. Нет ни одного
прилагательного, описывающего их.

2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы опишите вашу комнату. В этом вам помогут ваши рисунки.
Достаньте их.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Формирование умения
раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
— Что значит описать комнату? На какой вопрос вы должны ответить в
своём сочинении? (Какая она?)
— Что мы сейчас определили? (Тему сочинения).
— Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли они ответить на
вопрос «Какая комната?».
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Что мне нравится
моя комната, она уютная, красивая, в ней много интересного…).
— А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).
— Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении,
т. е. отвечать на вопросы какая моя комната и выражать своё отношение к
ней, вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам
помогут.

4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умения строить описание
(последовательно и связно описывать) и отбирать материал в соответствии с
темой сочинения).
— Вспомните, из каких частей состоит описание?
— О чём можно сказать в водной части? (Что у меня есть комната.
Сколько я в ней уже живу, когда я туда переехал,…).
— Какая будет следующая часть? (Основная).
— Что должно быть в основной части? (Описание комнаты).
— Посмотрите на свои рисунки, с чего можно начать описывать вашу
комнату? (Можно начать с описания общего вида «Она большая, маленькая,
просторная, светлая…»).
— Что дальше можно описать? (Обои, окна, мебель, ковры, технику…)
— Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение к своей комнате,
написать о том, что мне нравиться в ней жить и почему…).

5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания
сочинения в индивидуальном порядке.

6. Сочинение.
— Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваши
рисунки, они помогут вам описывать ваши комнаты.

7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить твою комнату. Какие
слова тебе в этом помогли?
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение к комнате.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя
есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

8. Д/з. К следующему сочинению нарисовать рисунок класса.

Конспект урока.
Сочинение-описание «Мой класс».

Ход урока.

«Мы учимся в большом, просторном классе.
В нём 3 ряда парт, напротив них — доска и учительский стол. На окнах
висят светло-голубые занавески. Справа у стены — небольшие шкафы с книжками
и тетрадками. На стенах — много разных комнатных растений. В дальнем углу
стоит цветной телевизор.
Мне очень нравится мой уютный класс. Учиться в нём — одно
удовольствие.»

«В нашем классе много разных вещей и предметов. Когда я прихожу утром
в класс, я сразу начинаю готовиться к урокам, а потом играю с Васей. В
классе 14 парт, 2 шкафа, 2 доски и 1 учительский стол со стулом. В горшках
много растений. Есть даже красивая роза. Она недавно зацвела, а Боря сорвал
цветок. Его за это ругала учительница. Вот такой у нас класс.»

— В 1 тексте автор лучше описывает комнату.
Во 2 тексте есть много ошибок:
1. Нарушена структура описания: нет вводной части, из заключения не
понятно, как автор относится к своему классу, в основной части описание
непоследовательно.
2. Не раскрыта основная мысль.
3. Плохо раскрыта тема: некоторые предложения вообще не нужны, т.к.
не относятся к описанию класса («Когда я прихожу утром в класс, я сразу
начинаю готовиться к урокам, а потом играю с Васей.», «…Боря сорвал цветок.
Его за это ругала учительница.»).
4. Описание не позволяет точно представить класс, в тексте
использовано мало прилагательных.

2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы опишите ваш класс. В этом вам помогут ваши рисунки.
Достаньте их.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения. (Формирование умения
раскрывать тему и основную мысль в сочинении).
— Как раскрыть тему сочинения? (Описать класс. Ответить в своём
сочинении на вопрос какой он?).
— Посмотрите на свои рисунки и скажите какой класс.
— Какая будет основная мысль вашего сочинения?(Моё отношение к
классу). Как раскрыть основную мысль? (Мне нравится мой класс, мой класс
уютный, мне хорошо учиться в моём классе).
— Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении,
т. е. отвечать на вопросы какой мой класс и выражать своё отношение, вам
нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.

4. Обсуждение структуры текста. (Формирование умения строить описание
(последовательно и связно описывать) и отбирать материал в соответствии с
темой сочинения).
— Вспомните, из каких частей состоит описание?
— О чём можно сказать в водной части? (Что я учусь в просторном,
красивом, большом классе,…).
— Какая будет следующая часть? (Основная).
— Что должно быть в основной части? (Описание класса).
— Посмотрите на свои рисунки, и подумайте, что вы опишите в своём
классе.
— Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение к классной
комнате, написать о том, что мне нравиться учиться в классе и почему,…).

5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания
сочинения в индивидуальном порядке.

6. Сочинение.
— Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваши
рисунки, они помогут вам описывать ваш класс.

7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить твой класс. Какие
слова тебе в этом помогли?
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение классу.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя
есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

8. Д/з. К следующему сочинению нарисовать рисунок другой любимой
игрушки.

Конспект урока.
Сочинение-описание. «Моя любимая игрушка»(2).
Контрольный срез.

Цель: Проверка знаний об описании и выявление уровня развития речевых
умений у учащихся.

Ход урока.
1. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы снова будете описывать вашу любимую игрушку. Мы много
работали с вами над описаниями и сегодня вы должны использовать все свои
знания и умения при написании сочинения. Работать вы будете самостоятельно
весь урок. Подумайте, как будет строиться ваше описание (сколько частей
будет в нём), как вы раскроете тему и основную мысль в сочинении, какой
материал вы отберёте для него, какие слова и прилагательные употребите для
более точного описания. А хорошо описать игрушку вам помогут ваши рисунки.

2. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания
сочинения в индивидуальном порядке.

3. Сочинение.

4. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представить игрушку.
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение к игрушке.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя
есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.

Анализ результатов (контрольный срез).

Анализ детских работ как и на констатирующем этапе исследования
проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевых умений.
Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям:

Результаты формирующего эксперимента.

Среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении —
7 слов. Минимальное количество прилагательных в сочинении -4, максимальное
— 14.

Результаты анализа уровня развития речевых умений после формирующего
эксперимента получились высокие. Умеют строить описание (последовательно и
связно описывать) и раскрывать тему и основную мысль в сочинении — 88%
класса, отбирать материал в соответствии с темой сочинения и использовать
прилагательные в описательном тексте — 94%.
Таким образом, у большинства учащихся класса все рассматриваемые
умения сформированы на высоком уровне. Низкого уровня развития умений после
обучения нет ни у кого.

Примеры детских сочинений:

Коренной Витя.
« Моя любимая игрушка — тигр.
У меня есть любимая игрушка. Это игрушечный тигр. Мне его подарили на
Новый год.
Он оранжевого цвета с чёрными полосками. У него маленький чёрный
носик. У него маленькие лапки, и хвостик тоже маленький. У него большие
чёрные глаза. На носу у него усы.
Он мне очень нравится!»

Голубева Лиза.
« Моя любимая игрушка — кукла Роза.
У меня есть кукла. Её зовут Роза.
У неё голубые глаза, белые волосы, губы красного цвета, кожа такого
коричневого оттенка. Щёки — розовые. Волосы у неё очень длинные. Я всегда
заплетаю их в косы.
Мне нравится с ней играть.»

Корнилова Оля.
« Моя любимая игрушка — попугай Кеша.
Мне купили игрушку — попугая Кешу, как из мультфильма. Мне он очень
нравится.
Он маленький, зелёного цвета. Глаза у него чёрные, клюв жёлтый, лапки
коричневые, хохолок у него светло-зелёный.
Я люблю свою игрушку так, как другой не любил бы.»

Кудряшева Диана.
« Моя любимая игрушка — обезьянка Тотошка.
На 8 марта мне подарили небольшую обезьянку. Сначала я думала, что это
обычная обезьяна. Когда я начала с ней играть, мне она понравилась.
Я назвала его Тотоша. Он очень маленький, но у него весёлая улыбка. У
него большие чёрные глазки и маленький носик. На нём одета шляпа из соломы
и красно-зелёный свитер.
Теперь он — моя любимая игрушка. Я очень люблю с ним играть.»

По этим сочинениям видно, что те речевые умения, которые развивались в
процессе эксперимента, сформированы на высоком уровне. Ученики
последовательно и связно описали свои игрушки, хорошо раскрыли тему и
основную мысль в сочинении, правильно отбирали материал в соответствии с
темой, часто использовали прилагательные (они выделены курсивом).

Выводы.

Уровень развития речевых умения детей при использовании на уроках
развития речи взаимосвязи с изобразительным искусством значительно
повысился.
Показатель высокого уровня развития умения строить описание
(последовательно и связно описывать) у учащихся класса после формирующего
этапа эксперимента вырос на 29%; умения раскрывать тему и основную
мысль в сочинении — на 35%; умения отбирать материал в соответствии
с темой сочинения -на 41%; а умения использовать прилагательные в
описательном тексте — на 52%.
Рассматриваемые речевые умения в данном классе после обучения
сформированы на высоком уровне примерно у 9/10 учащихся класса; на среднем
уровне — у 1/10 класса. Умение использовать прилагательные в описании,
которое хуже всего было развито у детей, теперь хорошо сформировано у 94%
детей.

Анкета.

С целью определения особенностей восприятия детьми интеграции уроков
развития речи с изобразительным искусством, после проведения формирующего
эксперимента ученикам была предложена анкета . В анкетировании принимало
участие 17 человек.

Вопросы анкеты:
1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям?
2. Часто ли ты смотрел(а) на твои рисунки на уроках — сочинениях?
3. Помогли ли тебе твои рисунки описывать предметы, людей в
сочинениях? Как именно они тебе помогли?
4. Было ли тебе проще описывать, когда на парте лежал твой рисунок?
5. Как ты думаешь, сочинения, к которым ты рисовал(а) рисунки,
получились лучше, чем другие? Чем они были лучше?
6. Хочешь ли ты, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок?

Анализ ответов.
По результатам анкеты была составлена таблица.

|№ | | | | | | |
|вопроса |№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |
|/ | | | | | | |
|Ответы | | | | | | |
| | | | | | | |
|Да |94% |76% |100% |94% |70% |82% |
| | | | | | | |
|Нет |6% |6% |0% |6% |30% |18% |
| | | | | | | |
|Не очень|0% |18% |0% |0% |0% |0% |

Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем (94%), и многие
часто пользовались своими рисунками, когда описывали (76%). Рисунки помогли
описывать предметы и людей всему классу (100%), т.к. было намного проще
(так считают 94% класса).
На вопрос «Как именно тебе помогли твои рисунки?» ответы были
следующие:
— было легче вспоминать подробности, детали («ничего не забудешь») —
41%;
— легче, удобнее описывать — 35%;
— описание получается более точным и подробным — 24%.

70% класса думают, что сочинения, к которым рисовались рисунки,
получились лучше, чем другие, и лишь 30% уверены, что они ничем не
отличались от остальных. На вопрос «Чем они были лучше?» ученики ответили,
что они были более подробными и точными.
82% учащихся хотят, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать
рисунок.

Выводы.
Детям понравились уроки развития речи с использованием их
изобразительного творчества. Данный тип интеграции помог школьникам при
работе над сочинениями-описаниями. Им было легче и удобнее описывать, т.к.
они не забывали детали и их работы получались более подробными и точными.
2/3 детей считают, что при написании сочинений с использованием рисунков,
их описания получились лучше.
Таким образом, ученики очень хорошо отнеслись к данному типу
интеграции и отметили его высокую эффективность.

Заключение

1. Эффективным условием для развития речевых умений при помощи
реализации взаимосвязи с изобразительным искусством является использование
изобразительного творчества детей.

2. Эффективными методом и приёмом реализации интегрированного подхода
на уроках развития речи были беседа, наблюдение над языковым материалом и
использование тематических рисунков при работе над сочинениями-описаниями.

3. Уровень развития речевых умений у младших школьников после обучения
составлять описание при использовании на уроках развития речи взаимосвязи с
изобразительным искусством значительно повысился.

До обучения умели строить описание (последовательно и связно
описывать) 59%, а после — 88% учащихся класса, раскрывать тему и основную
мысль в сочинении до — 53%, после — 88%, отбирать материал в соответствии с
темой сочинения до — 53%, после — 94%, а использовать прилагательные в
описательном тексте до — 42%, после — 94% учащихся класса.

До обучения у 23% — 35% учащихся данные умения были сформированы
частично, а у 6% — 35% — они были практически не сформированы. Хуже всего у
детей было развито умение использовать прилагательные в описательном
тексте. Низкий уровень развития этого умения был у 35% класса.

После обучения у 6% — 12% учащихся данные умения сформированы
частично, низкого уровня развития данных умений нет ни у кого. Умение
использовать прилагательные в описательном тексте после обучения было
сформировано на высоком уровне у 94% класса.

Уровни развития речевых умений до и после обучения.

Уровень развития умения строить описание
(последовательно и связно описывать)
до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

[pic]

Уровень развития умения раскрывать тему
и основную мысль в сочинении
до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

[pic]

Высокий уровень —
Средний уровень —
Низкий уровень —
Уровень развития умения отбирать материал
в соответствии с темой сочинения
до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

[pic]

Уровень развития умения использовать
прилагательные в описательном тексте
до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

[pic]

Высокий уровень —
Средний уровень —
Низкий уровень —
До обучения среднее количество использованных прилагательных в каждом
сочинении было 3-4, а после — 7 слов. Минимальное количество прилагательных
в сочинении было 1, а стало — 4; максимальное: было — 8, а стало — 14.

Количество употреблённых в описаниях прилагательных
до (1) и после (2) формирующего эксперимента.
[pic]

Рассматриваемые речевые умения до формирующего этапа эксперимента были
сформированы на высоком уровне только у 1/2 (52%), а после — у 9/10 (91%)
учащихся класса; на среднем уровне до — у 1/3 (31%), а после — у 1/10
(9%) класса, на низком до — примерно у 1/5 (17%) класса, а после- ни у
кого (0%).

Средние показатели уровней развития
рассматриваемых речевых умений
до(1) и после (2) обучения.

[pic]

Высокий уровень —
Средний уровень —
Низкий уровень —

Показатель высокого уровня развития умения строить описание
(последовательно и связно описывать) у учащихся класса после формирующего
этапа эксперимента вырос на 29%; умения раскрывать тему и основную мысль в
сочинении- на 35%; умения отбирать материал в соответствии с темой
сочинения — на 41%; а умения использовать прилагательные в описательном
тексте — на 52%.
Таким образом, уровень развития речевых умений после обучения
составлять описание при использовании интеграции с изобразительным
искусством повысился в среднем на 40%.

4. Детям понравились уроки развития речи с использованием их
изобразительного творчества. Анализ результатов анкеты показал, что данный
тип интеграции помог школьникам при работе над сочинениями-описаниями.
Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем, и многие часто
пользовались своими рисунками, когда описывали. Детям было легче и удобнее
описывать. Рисунки помогли описывать предметы и людей всему классу, т.к.
было легче вспоминать детали и описание получалось более подробным.
2/3 детей считают, что при написании сочинений с использованием
рисунков, их описания получились лучше: точнее и детальнее.

Результаты ответов на вопросы анкеты.

Вопросы анкеты:
1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям?
2. Часто ли ты смотрел(а) на твои рисунки на уроках — сочинениях?
3. Помогли ли тебе твои рисунки описывать предметы, людей в
сочинениях?
4. Было ли тебе проще описывать, когда на парте лежал твой рисунок?
5. Как ты думаешь, сочинения, к которым ты рисовал(а) рисунки,
получились лучше, чем другие?
6. Хочешь ли ты, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок?

[pic]

«Да» —
«Нет» —
«Не очень» —

Ученики очень хорошо отнеслись к данному типу интеграции и отметили
его высокую эффективность.

5. Таким образом, методика экспериментальной работы оказалась
эффективной. Уровень развития речевых умений у младших школьников после
обучения составлять описание при использовании художественного творчества
детей повысился на примерно на 40%.

Список использованной литературы.

Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник
научных трудов. Л-д, 1989.
Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении. Межвузовский
сборник научных трудов. Л-д, 1981.
Вопросы теории эстетического воспитания. Под ред. Апресяна Г.З. М., 1970.
Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании
школьников. М.,1978.
Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.,
1981.
Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе.
// Начальная школа №1 1997
Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими
школьниками. Книга для учителя. М., 1991.
Искусство в школе. Под ред. Рубиной Ю.И. М., 1964.
Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.
Лякишева Т.И., Маркевич Е.Ф. Интегрированнй урок по теме «Зима» с
использованием методов «театра педагогики». // Начальная школа №1 1995
Лямина Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к
учебным предметам. // Начальная школа №11 1995
Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении
раздела «Устное народное творчество». // Начальная школа №8 1993
Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство. //
Начальная школа №8 1994
Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества
обучения младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д,
1987.
Методические основы языкового образования и литературного развития младших
школьников. Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой. С-Пб, 1998 г.
Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский язык в
школе №5-6 1992 г.
Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и
воспитании младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д,
1984.
Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная
школа №11 1994
Система эстетического воспитания школьников. Под ред. Герасимова С.А. М.,
1983.
Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и
красок весны». // Начальная школа №10 1995
Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути
развития). М., 1990.
Художественное воспитание учащихся. XXIX Герценовские чтения. Научные
доклады. Л-д, 1976.
Щёголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе. М., 1999 г.
Эстетическое воспитание в школе. Сборник из опыта работы. , 1962.
Эстетическое воспитание учащихся. XXX Герценовские чтения. Научные
доклады. Л-д, 1977.
Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя/ Сост.
Лабковская Г.С. М., 1983.

————————
1 Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951, стр. 509.

[1] Павлов И.П. Избранные труды. М., 1950, стр. 143.
1 Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956, стр. 302-
303.
[2] Там же, стр. 303.
1 Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962, стр.298.
1 Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977, стр. 8.
2 Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.-Л.,
1947, стр. 441-442.
1 Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. М., 1955, стр. 253
1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.— М.,1955, с. 287.

1 Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения.
М., 1963, т. II, с. 175.
2 Ушинский К. Д. Сочинения.—М.; Л., 1948, т. 3, с. 178.
3 Там же, т. 5, с. 355.
1 Там же, т. 3, с. 177.
1 Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. //
Русский язык в школе №5-6 1992 г.
1 Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при
изучении раздела «Устное народное творчеством». // Начальная школа №8 1993
2 Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное
искусство. // Начальная школа №8 1994
3 Учебник для учащихся начальных классов. В 3 кн. Кн. 2, ч. 1/
Сост.: М.В. Голованова и др.— М., 1993
1 Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. //
Начальная школа №11 1994

1 Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир
звуков и красок весны». // Начальная школа №10 1995
2 Лямина Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития
интереса к учебным предметам. // Начальная школа №11 1995
1 Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в
начальной школе. // Начальная школа №1 1997

1 Щёголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе С-Пб
1998 г. Стр.77

1 Городок в табакерке. Сказки русских писателей. М…,1989. Стр 292

Метки:
Автор:

Опубликовать комментарий