Храм знаний Эвенкия

Взаимосвязь эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников
Дата: 12.01.2016 

		
ФИЛИАЛ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННОГО
СОЦИАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА В Г. МИНСКЕ


Специальность «Психология»


Заочное отделение


КУРСОВАЯ РАБОТА


ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ И СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ

					










Научный
руководитель:


кандидат
психологических наук


Антипова
Н.Е.


Минск 2008


ВВЕДЕНИЕ


Проблемы образования во
всем мире становятся приоритетными, так как они определяют будущее каждой
страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача
воспитания новой личности, способной обеспечить не только собственное
жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей, государств и
всей планеты. 


В новых условиях
профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию,
некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой
серьезные психологические барьеры в совершенствовании индивидуального стиля
деятельности учителя, в создании уникальной и гуманистической обучающей
технологии взаимодействия с учащимся. 


Личность учителя в
педагогической деятельности — это личность носителя культуры и её творца,
приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам
современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным
проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных
программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения,
интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе
диагностического целеполагания и рефлексии.


В процессе
профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное
отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической
деятельности (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). 


Обновляемое в
инновационной деятельности российских учителей образование (обучение и
воспитание), имеющее значительный позитивный опыт основано на дидактической
теории и все еще остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим
(В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).


Вместе с тем, перед
современным учителем стоит задача опережающего научного прогнозирования тех
условий, в которых он может стать подлинно независимой и ответственной
личностью, способной преодолевать внешние влияния и пределы заданного и
интегрировать на уровне своего индивидуального стиля деятельности достижения
мировой педагогической науки и практики. 


Актуальность темы
исследования. В современном образовании существует противоречие между
объективно растущими требованиями к индивидуальному педагогическому стилю
деятельности как показателю развития творческой индивидуальности,
профессиональности, компетентности учителя и недостаточной разработанностью
научно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствием
сравнительного анализа индивидуального педагогического стиля деятельности в
различных культурах и системах образования. Это определило актуальность
исследования.


Цель
исследования: определить взаимосвязь эмоционального
выгорания и педагогического стиля деятельности у учителей-предметников. 


Задачи:


1.    
Проанализировать
литературу по данной теме; 


2.    
Выявить
уровень эмоционального выгорания у учителенй-предметников;


3.    
Определить
стиль педагогической деятельности у учителенй-предметников;


4.    
Выявить
связь эмоционального выгорания и педагогического стиля
деятельности у учителей-предметников;


5.    
Сделать
свои обобщения и выводы по данной теме. 


Объект
исследования учителя-предметники


Предмет
исследования эмоциональное выгорание и стиль педагогической деятельности


Гипотеза
исследования: авторитарный стиль педагогической
деятельности способствует эмоциональному выгоранию учителей-предметников.


Методологию исследования составляют: концепции
исследования стиля деятельности, исходными положениями которой являются интегрирующей
идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова, В.С .Мерлина
и других. А также системный подход теории функциональных систем, предпринятая
П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике и в
психологии.


Методы исследования основаны на
изучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении и
опросных методах. В работе были применены: Методика
определения стиля руководство трудовым коллективом и Методика диагностики
уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, t-критерий
Стьюдента.


Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие учителя
СШ № 11 г.Минска. 


Научная
новизна работы. Определили взаимосвязь эмоционального выгорания и
стиля педагогической деятельности.


Практическая
значимость. Содержащиеся
в курсовой работе теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки
для социально-психологического обеспечения деятельности педагогов. Основные
положения и работы могут найти свое применение в деятельности по подготовке и
повышению эффективности функционирования педагогов, а также могут быть полезны
психологам, работающим в школах по выработке навыков эффективного педагогического
общения.


Курсовая работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Курсовая
работа выполнена в объеме 76 страниц из них 13 страниц (63-76) занимают
ПРИЛОЖЕНИЯ.


При
написании курсовой работы было использовано 30 основных источников,
преимущественно научного, научно-методического, периодического характера.


1.        
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


1.1
Проблема эмоций в жизни человека


Отношения
человека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях,
но и переживаются в виде эмоций. Эмоции есть одна из форм отражения сознанием
реального мира. Но если восприятие отражает реальный мир при непосредственном
его действии на органы чувств, а мышление опосредствованно отражает связи и
отношения между предметами и явлениями, то эмоции отражают эти предметы не сами
по себе, а в их отношении к человеку, в их значении для его потребностей и
мотивов деятельности.


Эмоции
— особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме
непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношения
человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [8;
c. 42].


Эмоции
человек не только переживает, но и выражает внешне в виде телесных проявлений:
мимики (изменения положения губ и бровей), пантомимики (жестов, позы), тона
голоса (вокальной мимики), ряда вегетативных явлений (изменения частоты
сердечных сокращений и дыхания, покраснения или побледнения, изменения тонуса
мышц, дрожи, потоотделения) и более или менее глубоких биохимических изменений
в организме (выделения надпочечниками адреналина, увеличения сахара в крови,
появления в моче белка и т. д.). Наблюдение за этими телесными проявлениями
эмоций помогает их изучению, хотя и не всегда может вскрыть содержание
переживаемого чувства.


Под
эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые
разнообразные реакции человека — от бурных взрывов страсти до тонких оттенков
настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную
значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности
человека в форме переживаний. Наиболее существенной чертой эмоций является их
субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление,
позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не
зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения
человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную
значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес
[8; c. 54].


Структура
эмоциональных процессов существенно отличается от структуры познавательных. К
классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы [13; c.
122]. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все
психические процессы и состояния человека.


Наиболее
мощная эмоциональная реакция — аффект. Он полностью захватывает психику
человека, как бы сплавляя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными
и тем самым образуя обобщенный аффективный комплекс, предопределяющий единую
реакцию на ситуацию в целом, включая сопутствующие ассоциации и движения.
Аффект — это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного
эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально
тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством
безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или
какой-либо иной, сильно действующей на психику причины, обычно связанной с
неудовлетворением очень важных для человека потребностей.


Настроение
— эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведение
человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными
эмоциями и существующее в течение длительного времени.


Чувство
— высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым
социальным объектом. Это устойчивые психические состояния, имеющие четко
выраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение к каким-либо
конкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретная отнесенность чувства
проявляется в том, что человек не может переживать чувство вообще,
безотносительно, а только к кому-нибудь или к чему-нибудь. Например, человек не
в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или
поклонения.


Страсть
— сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо,
сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с
соответствующим объектом. Страсти, в отличие от аффектов, — более длительные
состояния. Они — реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные
или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную
итоговую оценку ситуации, то страсти смещаются к началу действия и
предвосхищают результат. Они носят опережающий характер, отражая события в
форме обобщенной субъективной оценки.


Стресс
— это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства,
связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в
сложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.


Все
эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или
отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности [13; c.
154].


Органическая
взаимосвязь двух основных компонентов эмоции — объективного и субъективного —
позволяет реализовать их вероятностно-прогностические функции в регуляции
поведения человека. Отражая вероятностные события, эмоция определяет
предвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоция
страха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоция
может предвосхищать также благоприятные события.


При
эмоциональном возбуждении человека, его состояние сопровождается определенными
физиологическими реакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара,
частота пульса и дыхания, напряженность мышц [21; c.
128]. 


Физиологические
изменения существенны не для переживания эмоций, а для активизации всех сил
организма для усиленной мышечной деятельности (при борьбе или бегстве),
наступающей обычно вслед за сильной эмоциональной реакцией.


В
одной из своих лекций И.П. Павлов пояснял причину тесных связей между эмоциями
и мышечными движениями. Весьма выразительное описание физиологических и
поведенческих компонентов радости, печали и гнева приводит в своих работах Г.Н.
Ланге [25; c. 237]. 


Однако
биологический компонент приспособительной функции такого сложного психического
процесса, как эмоция, — способствовать своевременной и полноценной
энергетической мобилизации организма в экстремальных условиях — не ограничивает
роль эмоций в жизни человека.


Теоретические
положения П.К. Анохина подчеркивают стабилизирующую функцию эмоций и ее
глубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти [25; c.
240]. 


Эмоции
возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они
способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность
достижения цели [8; c. 63]. 


В
условиях дефицита информации, необходимой для организации действий, возникают
отрицательные эмоции. Как считает П.В. Симонов [8; c.
66.], эмоция страха развивается при недостатке сведений, необходимых для
защиты.


Самой
сильной отрицательной эмоцией является страх, который определяется как ожидание
и предсказание неудачи при совершении действия, которое должно быть выполнено в
данных условиях [8; c. 68]. 


Предполагается,
что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникает
страх. Реакцию удивления рассматривают как своеобразную форму страха, которая
пропорциональна разнице между предвидимой и фактически полученной дозой
информации. При удивлении внимание сосредоточивается на причинах необычного, а
при страхе — на предвосхищении угрозы. Понимание родства удивления и страха
позволяет преодолеть страх, если перенести акцент с результатов события на
анализ его причин.


Удовольствие,
радость, счастье — положительные эмоции. Удовольствие обычно возникает как
результат уже происходящего действия, в то время как радость чаще связана с
ожиданием удовольствия при растущей вероятности удовлетворения какой-либо
потребности. Эмоция удовольствия присуща и животным, а радость и счастье
возникают только в ситуации человеческих межличностных отношений. Самая мощная
положительная эмоция — счастье. Человек обычно стремится выбрать для себя по
возможности такую деятельность, которая дала бы ему достижимый при данных
обстоятельствах максимум счастья в том смысле, как он его понимает [8; c.
71].


1.1.1 Когнитивные теории эмоций


По меньшей мере два
больших класса теорий могут рассматриваться в качестве когнитивных: теория Я и
теории, рассматривающие разум как причину или компонент эмоции. Центральной и
широко распространенной переменной в теории Я является Я-концепция — восприятие
индивидом самого себя и его размышления по поводу своего «Я», организованные в
целостный и интегральный феномен, которому придается огромное объяснительное
значение.


Теория Я, чувство и
эмоция. Чем больше восприятие или познание связаны с ядром
личности, тем в большей степени они включают в себя чувства или эмоции. Когда
Я-концепция подвергается критике, индивид склонен к страху или к принятию
оборонительной позиции, когда же Я-концепция подтверждается и одобряется,
индивид испытывает интерес или радость.


Теории Я постоянно
подчеркивают важность изучения «чувственного содержания» (как противоположного
строгому семантическому) для понимания индивида. Они находят, что это особенно
важно для психотерапевтов. Действительно, подобный принцип используется
несколькими направлениями современной психотерапии, например в группах
психологического тренинга, группах знакомств, в гештальттерапии.


Эмоция как функция
разума. Некоторые современные теории рассматривают эмоцию в
основном как ответ или как комплекс ответов, обусловленных когнитивными
процессами. Эти теории имеют общий корень со взглядами на природу человека,
которые могут быть прослежены от Аристотеля, Фомы Аквинского, Дидро, Канта и
других философов. Это идеи о том, что: (а) человек прежде всего и в наибольшей
степени — рациональное существо; (б) рациональное по своей сущности хорошо, а
эмоциональное — плохо; (в) когнитивные процессы должны использоваться как
фактор, контролирующий и замещающий эмоции. 


Одна из наиболее
разработанных теорий эмоций и личности в этой традиции — теория Арнолд. По
Арнолд, эмоция возникает как результат последовательности событий, описываемых
при помощи понятий восприятия и оценки.


Эмоции как
интерпретация физиологического возбуждения. Шехтер и его
соавторы предположили, что эмоции возникают на основе физиологического
возбуждения и когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызывают
физиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходимость оценить
содержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество эмоции,
испытываемой индивидом, зависит не от ощущения, возникающего при
физиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в
которой это происходит. Оценка («узнавание или определение») ситуации дает
возможность индивиду назвать испытываемое ощущение возбуждения радостью или
гневом, страхом или отвращением или любой другой подходящей к ситуации эмоцией.
По Шехтеру, то же самое физиологическое возбуждение может испытываться, как
радость или как гнев (или как любая другая эмоция) в зависимости от трактовки
ситуации. Мандлер предложил похожее рассмотрение эмоциональной активности.


Теория Шехтера оказала
огромное влияние на изучение эмоций, особенно в социальной психологии. Тем не
менее, рядом авторов она критиковалась. 


Более значимым, однако,
чем упомянутые опровержения, является тот факт, что два эксперимента,
представляющие впервые описанные повторения эксперимента Шехтера — Сингера, не
воспроизвели полученные этими авторами результаты. Маслач в неопубликованной
работе показал, что необъясненное гипнотически внушенное, автономное
возбуждение вызывает, отрицательно интерпретируемые внутренние состояния. Не
все испытуемые сообщали о возникновении гнева или радости в зависимости от
действия модели. Маршалл использовал ту же, что и Шехтер с Сингером,
наркотически-возбуждающую технику и обнаружил результаты, очень схожие с
Малачом.


Эмоция
как комплексный ответ, являющийся результатом оценки. Лазарус и его сотрудники представили теоретическую
конструкцию, в которой каждая эмоция является комплексным ответом, составленным
из трех различных подсистем. Объяснение ими активации или причины эмоции
аналогичны принятым в классической психоаналитической теории Фрейда и, в
сущности, идентичны схеме, предложенной Арнолд.


Первый компонент их
системы эмоционального ответа состоит из сигнальных переменных или стимульных
свойств.


Второй компонент —
оценивающая подсистема. Она определена как функция мозговых процессов, с
помощью которых индивид оценивает стимульную ситуацию.


Третий компонент
системы эмоционального ответа включает три типа категорий ответа: когнитивный,
экспрессивный и инструментальный. Лазарус и его сотрудники определяют первый из
них (когнитивные реакции) как синоним того, что обычно описывается как
механизмы защиты, такие как подавление, отказ, проекция. Они наиболее полно
исследованы в патологии эмоций и поведения.


Экспрессивные ответы
включают прежде всего мимические выражения, которые рассматриваются как
поведение, не преследующее определенной цели. Средства выражения разделены на
два типа: биологические и приобретенные.


Третий тип ответа —
инструментальная реакция — может относиться к одной из трех категорий:
символам, средствам и обычаям. Все они целенаправленны. Функция символов —
сигнализировать о наличии некоторого аффекта, когда нет других форм
коммуникации. Символы могут также маскировать нежелательный аффект. Средства —
сложные целенаправленные инструментальные действия, такие, как агрессия и
избегание. Обычаи — культурально обусловленные средства, такие, как траур или
способы ухаживания [8; c.
102].


Большинство людей
полагают, что чувства иррациональны и мешают принятию правильных решений. Действительно,
бурные эмоции часто приводят к неблагоразумным решениям, однако именно чувства
подсказывают нам, какое личное решение может сделать нас счастливым. Без
эмоционального наполнения невозможно установить нормальные межличностные
отношения. Наше сопереживание собеседнику увеличивает близость между нами,
усиливает понимание и помогает найти верное решение. С помощью определенных
эмоций мы можем корректно выразить свое раздражение или дать почувствовать свое
несогласие во время беседы, тем самым направив поиск решения в подходящее русло
и не дав нашему негодованию скопиться и со временем вылиться в гнев.
Фактически, умение узнавать и выражать свои эмоции существенно необходимо для
коммуникационных отношений самоутверждения и управления гневом. Наконец, трудно
представить себе пустую, эмоционально не наполненную семейную жизнь или
воспитание детей [28; с.50]. 


1.2 Сущность и
структура педагогической деятельности


Сущность и структура
педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из
актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ
этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом
искусстве. Научный анализ педагогической деятельности построен не на описаниях,
а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного
анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с
применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей
педагогической деятельности. 


Как подчеркивает Б.Ф.
Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным
методом для решения теоретических и практических проблем. В
психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно
недавно. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным,
позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В
начале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за
необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики
[3; c. 120]. 


Система — это
совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную
целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов. 


Однако с точки зрения
П.К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из
множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин
подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного
вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер
взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного
полезного результата [5; c.
202]. 


В педагогике существуют
многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической
деятельности. Так, Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы,
выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты
педагогической деятельности. В рамках этой модели выявляется пять структурных
составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического
воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5)
средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты
составляют систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить
ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае
все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и
в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической
психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие
системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической
деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя. 


В данной модели были
обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2)
проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный. 


1. Гностический
компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь
идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической
коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании
(собственной личности и деятельности). 


2. Проектировочный
компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и
воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. 


3. Конструктивный
компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности
и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок,
занятие, цикл занятий). 


4. Коммуникативный
компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя,
специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации
с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение
дидактических (воспитательных и образовательных) целей. 


5. Организаторский
компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность,
а также активность учащихся [7; c.
120]. 


Необходимо подчеркнуть,
что все компоненты данной модели часто описываются через систему
соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только
взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. По мнению В.И.
Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в
педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента:
презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. 


1. Презентативная
функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой
функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она
ориентирована на сам факт изложения учебного материала. 


2. Инсентивная функция
заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее
реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов. 


3. Корректирующая
функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих
учащихся. 


4. Диагностирующая
функция обеспечивает обратную связь. 


Преобладание той или
иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность
учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод
обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует
применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя
разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет
следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические
знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные
психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности,
обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [12; c.
13]. 


В современной
дидактической литературе распространено представление о моделировании как об
одном из методов обучения. Определение модели, по В.А. Штоффу, содержит четыре
признака: 


1) модель — мысленно
представленная или материально реализуемая система; 


2) модель отражает
объект исследования; 


3) модель способна
замещать объект; 


4) изучение модели дает
новую информацию об объекте. 


Под моделированием же
понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия
«учебная модель» значимым является то, чтобы характеристики модели в учебном
смысле легче воспринимались бы дидактически, чем сходные или идентичные
характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше
элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение
моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению
эффективности обучения. 


Метод как категория
дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической
системы. В современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения
понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной
формы обучения. 


В заключение следует
отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование
различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой
теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами,
которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее:
педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она
совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют
две активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент. В этой связи
часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, но
она является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является
«ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует
не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность
педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их
педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность
учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто
взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на
достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение
методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие,
обучение и воспитание [30]. 


Общеизвестно, что, по
сути, педагогическая деятельность носит творческий характер. Творчество обычно
определяется как процесс, результатом которого является создание новых
материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как
объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное
(новое для индивида — субъекта деятельности). Тем не менее, при любом понимании
критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме,
выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество
доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К.К.
Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством.
Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не
являются непременно результатом творчества педагога. 


Уровень
профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической,
социально-психологической, дифференциально-психологической), а также от степени
развития профессионально-педагогического мышления. Профессиональное мастерство
тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество
соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов
творческой деятельности. 


Таким образом, основным
и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся,
развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся
объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность
является непременно творческой, уже по самому строгому критерию [27; c.
100]. 


1.2.1 Виды и стили
взаимодействия педагога и ребенка


Долгое время
существовали различия между отечественным подходом к проблеме (стиля
деятельности, активности) и зарубежным (когнитивного стиля руководства и
лидерства). Если в отечественной науке изучение стиля деятельности проводилось
на основе деятельностного подхода, то в зарубежной психологии это было связано
с личностными факторами в протекании психических процессов, что привело к
пониманию стиля как свойства личности — личностный подход.


Исследования стиля
деятельности в США рассматривают перцептивный, реактивный и когнитивный
стили (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Виткин), при этом в современных условиях
изучаются стили деятельности и учителя, и учащихся (Р. Дан и К. Дан, А. Грегорс,
Б. Фишер и Л. Фишер, Д. Кларк, Д. Хант и др.). 


Среди современных
психолого-педагогических исследований наиболее актуальны исследования
Вашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри Эллен
Алекзандер, Эмма Вайстоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, Ребекка
Оксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн). 


Абсолютно разные
системы образования в США и в России имеют различный позитивный опыт развития и
совершенствования стиля педагогической деятельности, обмен которым как на
научном, так и на практическом уровне актуален в целях прогресса педагогической
деятельности [22; c. 47].


Педагогическая
деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет
более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и
педагога.


В ходе педагогической
деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором
участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической
деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной
стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию,
картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой
(взрослого человека).


Ведущая роль педагога
(взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно
полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера
и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс
формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью,
а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу,
А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.


Наиболее общая задача
педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании
условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего
поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается
организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами
деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком
[12; c. 16].


В педагогической науке
выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и
субъектно-субъектное.


1. Субъектно-объектные
отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог,
а в роли объекта – воспитанник (ребенок).


Педагога как субъекта
педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность,
педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т.д.
В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач,
поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии
формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность,
дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения
знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока
ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к
деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие
ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление
инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны
личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в
основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам
организуемой деятельности.


2. Субъектно-субъектные
отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству,
инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.


Активизируется
сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания,
отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность
приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления
активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной
позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при
субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более
личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное.
Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности
ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его
разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для
других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода
взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок
лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через
сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего [16; c.
53].


Характер взаимодействия
педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В
отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И.В. Страхова,
Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, В.Э. Чудновского, В.И. Моросанова и др.


А.К. Маркова
дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической
деятельности и описывает их следующим образом.


При демократическом
стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный
партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к
принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений,
учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами
воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов
демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная
устойчивость, удовлетворенность своей профессией.


При авторитарном
стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не
равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает
жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои
права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед
ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей
роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными
методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога
характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная
неустойчивость.


При либеральный стиле
педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам.
Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет
нерешительность, колебания.


Каждый из этих стилей,
выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от
подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного
воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование
либо монологической, либо диалогической форм общения [5; c.
203].


А.К. Маркова выделяет
следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя.


1.
Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь
преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по
отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает
наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет
для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных
учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды
работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал
используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно
представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний
учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной
чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью,
гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и
проницателен.


2. Эмоционально-методический.
Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно
планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный
материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.
Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью.
Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а
особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям
ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к
учащимся.


3.
Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны
ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование,
оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается
меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда
использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во
время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая
возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее
чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация
самолюбия, характерна осторожность, традиционность.


4.
Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на
результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель
проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической
деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором
методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся,
редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается
рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке,
осторожностью в своих действиях [14; c.
12].


Долгое время
существовали различия между отечественным подходом к проблеме (стиля
деятельности, активности) и зарубежным (когнитивного стиля руководства и
лидерства). Если в отечественной науке изучение стиля деятельности проводилось
на основе деятельностного подхода, то в зарубежной психологии это было связано
с личностными факторами в протекании психических процессов, что привело к
пониманию стиля как свойства личности — личностный подход.


Исследования стиля
деятельности в США рассматривают перцептивный, реактивный и когнитивный
стили (Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Виткин), при этом в современных условиях
изучаются стили деятельности и учителя, и учащихся (Р. Дан и К. Дан, А. Грегорс,
Б. Фишер и Л. Фишер, Д. Кларк, Д. Хант и др.). 


Среди современных
психолого-педагогических исследований наиболее актуальны исследования
Вашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри Эллен
Алекзандер, Эмма Вайстоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, Ребекка
Оксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн). 


Абсолютно разные
системы образования в США и в России имеют различный позитивный опыт развития и
совершенствования стиля педагогической деятельности, обмен которым как на
научном, так и на практическом уровне актуален в целях прогресса педагогической
деятельности [18; c. 66].


1.3 Синдром
эмоционального выгорания


Синдром эмоционального
выгорания («эмоциональное сгорание») — специфический вид
профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих
обязанностей тесно общаться с людьми.


Термин «burnout»
(«эмоциональное выгорание») был предложен американским психиатром Фрейденбергом
в 1974 г. Иногда его переводят на русский язык как: «эмоциональное сгорание»
или «профессиональное выгорание». 


Синдром эмоционального
выгорания проявляется в:


а) чувстве
безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться
работе так, как это было прежде);


б) дегуманизации
(развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам);


в) негативном самовосприятии
в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства [22;
c. 55]. 


Выделяют три основных
фактора, играющие существенную роль в синдроме эмоционального выгорания —
личностный, ролевой и организационный.


Личностный фактор.
Проведенные исследования показали, что такие переменные, как возраст, семейное
положение, стаж данной работы, никак не влияют на эмоциональное выгорание. Но у
женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение, чем у мужчин, у
них отсутствует связь мотивации (удовлетворенность оплатой труда) и развития
синдрома при наличии связи со значимостью работы как мотивом деятельности,
удовлетворенностью профессиональным ростом. Испытывающие недостаток
автономности («сверхконтролируемые личности») более подвержены «выгоранию».


Психолог Фрейденберг
описывает «сгорающих» как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся,
идеалистов, ориентированных на людей, и — одновременно — неустойчивых,
интровертированных, одержимых навязчивыми идеями (фанатичные), «пламенных» и
легко солидаризирующихся. Махер пополняет этот список «авторитаризмом»
(Авторитарным стилем руководства) и низким уровнем Эмпатии. В. Бойко указывает
следующие личностные факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального
выгорания: склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному
переживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности, слабая
мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности.


Ролевой фактор.
Установлена связь между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и
эмоциональным выгоранием. Работа в ситуации распределенной ответственности
ограничивает развитие синдрома эмоционального сгорания, а при нечеткой или
неравномерно распределенной ответственности за свои профессиональные действия
этот фактор резко возрастает даже при существенно низкой рабочей нагрузке.
Способствуют развитию эмоционального выгорания те профессиональные ситуации,
при которых совместные усилия не согласованы, нет интеграции действий, имеется
конкуренция, в то время как успешный результат зависит от слаженных действий.


Организационный фактор.
Развитие синдрома эмоционального выгорания связано с наличием напряженной
психоэмоциональной деятельности: интенсивное общение, подкрепление его
эмоциями, интенсивное восприятие, переработка и интерпретация получаемой
информации и принятие решений. Другой фактор развития эмоционального выгорания —
дестабилизирующая организация деятельности и неблагополучная психологическая
атмосфера. Это нечеткая организация и планирование труда, недостаточность
необходимых средств, наличие бюрократических моментов, многочасовая работа,
имеющая трудноизмеримое содержание, наличие конфликтов как в системе
«руководитель — подчиненный», так и между коллегами.


Выделяют еще один
фактор, обусловливающий синдром эмоционального выгорания — наличие
психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело
профессионалу в сфере общения (тяжелые больные, конфликтные покупатели,
«трудные» подростки и т.д.) [25; c.
304].


Эмоциональное выгорание – один
из новейших, рассмотренных в психологической литературе, механизмов
психологической защиты. И в силу своей «новизны» его определение
несколько размыто, хотя по сути, ни одно из этих пониманий эмоционального
выгорания не противоречат друг другу. Поэтому следует рассматривать
эмоциональное выгорание как и всякий механизм психологической защиты в
континууме: «психологическая защита–невроз».


Следует отметить, что эмоциональное
выгорание имеет и свои плюсы, так как позволяет человеку экономно и дозированно
расходовать энергетические ресурсы. Эмоциональное выгорание отрицательно
сказывается на выполнение человеком своей деятельности и отношениях с
партнерами, так как приводит к эмоциональной и личностной отстраненности,
неудовлетворенности собой, вслед за которыми следует тревога, депрессия и
всевозможные психосоматические нарушения, неадекватное эмоциональное
реагирование.


Синдром эмоционального выгорания
ставится в зависимость и от темперамента. Иначе говоря, феномен эмоционального
выгорания имеет место тогда, когда у субъекта труда возникают негативные,
отрицательные отношения к объекту своего труда, однако при этом объективные
условия профессий типа «человек-человек» требуют положительного и
внимательного отношения к нему. В результате, приходится на предсознательном
уровне сдерживать свои отношения, подавлять их, заменять на противоположные,
что может привести как раз и к неудовлетворенности своим трудом, собой, к
эмоциональной разрядке на своих близких, дезорганизуя и профессиональную
деятельность, и межличностные отношения.


1. Симптом «эмоционального
дефицита». К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не
может помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в их
положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны
трогать, побуждать усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. О
том, что это ничто иное как эмоциональное выгорание, говорит его еще недавний
опыт некоторое время тому назад таких ощущений не было, и личность переживает
их появление. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную
форму все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные.
Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы — дополняют симптом
«эмоционального дефицита». 


2. Симптом «эмоциональной
отстраненности». Личность почти полностью исключает эмоции из сферы
профессиональной деятельности. Ее почти ничто не волнует, почти ничто не
вызывает эмоционального отклика — ни позитивные обстоятельства, ни
отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак
ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита.
Человек постепенно научается работать как робот, как бездушный автомат. В
других сферах он живет полнокровными эмоциями. Реагирование без чувств и эмоций
наиболее яркий симптом «выгорания». Он свидетельствует о
профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Партнер
обычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубоко
травмирован. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной
отстраненности, когда профессионал всем своим видом показывает «наплевать
на вас». 


3. Симптом «личностной
отстраненности, или деперсонализации». Проявляется в широком диапазоне
умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Прежде всего
отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку — субъекту
профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как
объект для манипуляций — с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своими
проблемами, потребностями, неприятно его присутствие, сам факт его
существования. Метастазы «выгорания» проникают в установки, принципы
и систему ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный
эмоционально-волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, что
работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет
социальной ценности. В наиболее тяжелых формах «выгорания» личность
рьяно защищает свою антигуманистическую философию «ненавижу »,
«презираю », «взять бы автомат и всех». В таких случаях
«выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с
неврозоподобными или психопатическими состояниями. Таким личностям
противопоказана сия профессиональная деятельность. Но, увы, они ею заняты,
поскольку нет психологического подбора кадров и аттестации. 


4. Симптом «психосоматических
и психовегетативных нарушений». Как следует из названия, симптом
проявляется на уровне физического и психического самочувствия Обычно он
образуется по условно- рефлекторной связи негативного свойства. Многое из того,
что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в
соматических или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или
контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу,
чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции,
обострения хронических заболеваний. Переход реакций с уровня эмоций на уровень
психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита — «выгорание»
— самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций
перераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом организм
спасает себя от разрушительной мощи эмоциональной энергии [29; c. 33]. 


Распространенность
синдрома эмоционального выгорания




Среди профессий, в которых СЭВ
встречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), следует отметить врачей,
учителей, психологов, социальных работников, спасателей, работников
правоохранительных органов. 


Главной причиной СЭВ считается
психологическое, душевное переутомление. Когда требования (внутренние и
внешние) длительное время преобладают над ресурсами (внутренними и внешними), у
человека нарушается состояние равновесия, которое неизбежно приводит к СЭВ.


Установлена связь выявленных
изменений с характером профессиональной деятельности, сопряженной с
ответственностью за судьбу, здоровье, жизнь людей. Эти изменения расценены как
результат воздействия продолжительного профессионального стресса. Среди
профессиональных стрессоров, способствующих развитию СЭВ, отмечается
обязательность работы в строго установленном режиме дня, большая эмоциональная
насыщенность актов взаимодействия. У ряда специалистов стрессогенность
взаимодействия обусловлена тем, что общение длится часами, повторяется в течение
многих лет, а реципиентами выступают больные с тяжелой судьбой, неблагополучные
дети и подростки, преступники и пострадавшие в катастрофах, рассказывающие о
своем сокровенном, страданиях, страхах, ненависти.


Стресс на рабочем месте —
несоответствие между личностью и предъявляемыми к ней требованиями — является
ключевым компонентом СЭВ. К основным организационным факторам, способствующим
выгоранию, относятся: высокая рабочая нагрузка; отсутствие или недостаток
социальной поддержки со стороны коллег и руководства; недостаточное
вознаграждение за работу; высокая степень неопределенности в оценке выполняемой
работы; невозможность влиять на принятие решений; двусмысленные, неоднозначные
требования к работе; постоянный риск штрафных санкций; однообразная, монотонная
и бесперспективная деятельность; необходимость внешне проявлять эмоции, не
соответствующие реалиям; отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы.


К профессиональным факторам риска
относят «помогающие», альтруистические профессии (врачи, медицинские
сестры, учителя, социальные работники, психологи, священнослужители). Весьма
предрасполагает к выгоранию работа с тяжелыми больными (геронтологические,
онкологические пациенты, агрессивные и суицидальные больные, пациенты с
зависимостями.). В последнее время синдром выгорания выявляется и у
специалистов, для которых контакт с людьми вообще не характерен (программисты).


Развитию СЭВ способствуют
личностные особенности: высокий уровень эмоциональной лабильности; высокий
самоконтроль, особенно при волевом подавлении отрицательных эмоций;
рационализация мотивов своего поведения; склонность к повышенной тревоге и
депрессивным реакциям, связанным с недостижимостью «внутреннего
стандарта» и блокированием в себе негативных переживаний; ригидная личностная
структура.


Личность человека — достаточно
целостная и устойчивая структура, и ей свойственно искать пути защиты от
деформации. Одним из способов такой психологической защиты и является синдром
эмоционального выгорания. Основная причина развития СЭВ — несоответствие между
личностью и работой, между повышенными требованиями руководителя к работнику и
реальными возможностями последнего. Зачастую СЭВ вызывается несоответствием
между стремлением работников иметь большую степень самостоятельности в работе,
самим искать способы и методы достижения тех результатов, за которые они
отвечают, и жесткой, нерациональной политикой администрации в организации
рабочей активности и контроля за ней. Результат такого контроля — возникновение
чувств бесполезности своей деятельности и отсутствие ответственности.


Отсутствие должного вознаграждения
за работу переживается работником как непризнание его труда, что может также
привести к эмоциональной апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в дела
коллектива, возникновению чувства несправедливого к нему отношения и,
соответственно, к выгоранию [17].


Особенности
синдрома выгорания у представителей некоторых профессий




Профессиональный стресс — это
многомерный феномен, выражающийся в физиологических и психологических реакциях
на сложную рабочую ситуацию. Развитие стресс-реакций возможно даже в
прогрессивных, хорошо управляемых организациях, что обусловлено не только
структурно-организационными особенностями, но и характером работы, личностными
отношениями сотрудников, их взаимодействием.


Еще одним феноменом, характерным
для многих производств, является психическое насилие, причина которого —
ухудшение межличностных отношений и организационные дисфункции. Наиболее
распространенной формой такого насилия является злоупотребление властью по отношению
к людям, не способным защитить себя.


Согласно концепции Г. Селье, работа
в стрессовой обстановке приводит к мобилизации внутренних ресурсов и может
вызвать как острые нарушения, так и отсроченные последствия. На протяжении
первых трех лет воздействия стресс-факторов возрастает число острых состояний и
реакций (психозы, инфаркты), а затем начинают преобладать хронические болезни
(ишемическая болезнь сердца, депрессия, болезни почек, иммунологические
заболевания и др.) [19; c. 116]. 


СЭВ рассматривается в основном как
следствие производственных стрессов, как процесс дезадаптации к рабочему месту
или профессиональным обязанностям, и основным предрасполагающим фактором
выгорания являются продолжительность и чрезмерная нагрузка в ситуациях
напряженных межличностных отношений. В связи с этим СЭВ характерен для
представителей коммуникативных профессий: врачи, медицинский персонал, учителя,
психологи, представители различных сервисных профессий, руководители-менеджеры.
В контексте профессиональной деятельности негативные последствия межличностных
коммуникаций обозначаются понятием «профессиональное выгорание»,
имеющим прямое отношение к сохранению здоровья, психической устойчивости,
надежности и профессиональному долголетию указанных специалистов [17].


В результате «сгорания»
человек теряет психическую энергию, у него развиваются психосоматическая
усталость (изнурение), эмоциональное истощение («исчерпывание
ресурсов»), появляются немотивированное беспокойство, тревога,
раздражительность, возникают вегетативные расстройства, снижается самооценка,
утрачивается осознание смысла собственной профессиональной деятельности [26; c. 212].


В значительной степени подвержены
развитию СЭВ педагоги. Объясняется это тем, что профессиональный труд педагогов
отличается очень высокой эмоциональной напряженностью. Известно большое
количество объективных и субъективных эмоциогенных факторов, которые оказывают
негативное воздействие на труд педагога, вызывая сильное эмоциональное
напряжение и стресс. Следует также учитывать, что это одна из профессий
альтруистического типа, где вероятность возникновения психического выгорания
достаточно высока [17].


Эмоциогенные факторы вызывают
нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к
кризам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы:
астенизация, частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникают
психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение
энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения.
В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности
педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению
уровня квалификации и обусловливает развитие процесса психического выгорания.


Среди многих особенностей и
трудностей преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее
высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и
сопереживанию признается одним из профессионально важных качеств учителя и
воспитателя. Все эти особенности могут способствовать формированию СЭВ [17]. 


1.3.1 Проблема эмоционального
выгорания у педагогов


Одной из серьезных проблем
современной школы является эмоциональное выгорание педагогов, которому
подвержены чаще всего люди старше 35–40 лет. Получается, что к тому времени,
когда они накопят достаточный педагогический опыт, а собственные дети уже
подрастут и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит
спад. У людей заметно снижается энтузиазм в работе, пропадает блеск в глазах,
нарастает негативизм и усталость. Мы наблюдали ситуации, когда талантливый
педагог становится профнепригодным по этой причине. Иногда такие люди сами
уходят из школы, меняют профессию и всю остальную жизнь скучают по общению с
детьми.


Мы полагаем, что психологическая
поддержка педагогов в ситуации эмоционального выгорания должна стать
приоритетной линией в работе школьного психолога с учителями. Ее можно
рассматривать в качестве фундамента, над которым потом могут вырастать другие
компоненты работы, к примеру помощь в организации личностно-ориентированного
обучения, психологическое просвещение и др. Без такого фундамента все остальные
воздействия психологов, на наш взгляд, окажутся практически бесполезными, а в
некоторых ситуациях могут вызвать агрессию со стороны учителей [27; c. 222].


ПРЕДПОСЫЛКИ И ОСОБЕННОСТИ


По определению Н.Е. Водопьяновой,
это долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие продолжительных
профессиональных стрессов средней интенсивности. Ее можно рассматривать в аспекте
личностной деформации, происходящей под влиянием профессиональных стрессов.


Состоянию эмоционального выгорания
обычно соответствуют следующие чувства, мысли, действия.


Чувства: усталость от всего,
подавленность, незащищенность, отсутствие желаний, страх ошибок, страх
неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно
сильным, недостаточно совершенным


Мысли: о несправедливости действий
в отношении себя, незаслуженности своего положения в обществе, недостаточной
оцененности окружающими собственных трудовых усилий, о собственном
несовершенстве


Действия: критика в отношении
окружающих и самого себя, стремление быть замеченным или, наоборот, незаметным,
стремление все делать очень хорошо или совсем не стараться [29; c.33].


Понятно, что определенные
личностные характеристики можно назвать факторами риска в плане появления
эмоционального выгорания.


Важнейшим фактором можно назвать
сниженное чувство собственного достоинства. Поэтому для таких людей
стрессогенными являются ситуации социального сравнения. Внешне это проявляется
как неудовлетворенность своим статусом, плохо скрываемое раздражение (вплоть до
зависти) в адрес людей, более социально успешных. Их достижения трактуются как
случайные, равно как и собственная невозможность сравниться с ними.


Во многом из сниженного
самоуважения вытекают трудоголизм, высокая мотивация успеха вплоть до
перфекционизма, стремления все и всегда сделать очень хорошо, желательно лучше
всех. Любое снижение результатов труда даже по объективным причинам может вызвать
неадекватную реакцию: от ухода в себя и свои депрессивные переживания до поиска
виноватого и направления в его адрес резких агрессивных вспышек.


Следующая особенность – это
склонность к интроверсии, направленность интересов на свой внутренний мир. Внешне
это проявляется как эмоциональная закрытость, формализация контактов. Любая
ситуация, когда есть необходимость выйти из роли, например поучаствовать в
спортивном празднике или приоткрыться — принять участие в тренинге, вызывает
сильную тревогу вплоть до агрессии.


Как правило, эти люди с трудом
перестраивают свои жизненные планы, поведенческие стереотипы, поэтому
самостоятельно редко могут справиться с проблемой эмоционального выгорания. И
последующим этапом его развития может стать появление тех или иных
психосоматических заболеваний [18; c. 43].


ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ И ВНУТРЕННИЕ
ПРИЧИНЫ


Однако одних внутренних предпосылок
бывает недостаточно, чтобы вызвать эмоциональное выгорание. К этому должны
подключиться внешние факторы, связанные с организацией работы и
социально-культурными условиями общества.


В организации можно выделить три
момента. Один из них – это неэффективный стиль руководства: либо излишне
жесткий «мужской», либо излишне мягкий «женский», нередко нечеткий и
неуправляемо эмоциональный. «Мужской» стиль руководства не обеспечивает людям
необходимой эмоциональной поддержки, усиливает чувство незащищенности. А
«женский» поднимает уровень тревоги до непереносимого, поскольку неопределенные
требования ставят под угрозу реализацию перфекционизма, а значит — целостность
собственной личности.


Также угрозой перфекционизму
является работа в условиях временного дефицита. Поскольку такие люди будут
стараться все делать хорошо, недостаток времени приведет их не только к
эмоциональной, но и к физической перегрузке и опять-таки появлению
психосоматики.


Третий момент – это отсутствие
сплоченного социального окружения, которое могло бы оказать поддержку,
способствовать усилению «Я» человека за счет присоединения к сильному «МЫ» и
таким образом снизить риск эмоционального выгорания. В качестве иллюстрации
этого положения можно привести пример Водопьяновой, которая отмечает, что
уровень выгорания у израильских менеджеров ниже, чем у американских. При этом
считается, что уровень жизни в Америке существенно выше. Данное явление
объясняется тем, что израильтяне получают поддержку от ощущения чувства
социальной сплоченности.


Но нельзя не учитывать и влияние
социально-культурных факторов. Как говорят различные исследования, уровень
эмоционального выгорания у людей, работающих в коммуникативных профессиях,
всегда повышается в ситуациях социально-экономической нестабильности.
Действительно, современные условия выступают как депрессогенные факторы за счет
наличия в них негативного программирования. Особенно часто встречается негативное
программирование в рекламных акциях. В частности, в рекламе лекарств.


Итак, мы описали факторы риска
возникновения проблемы эмоционального выгорания. Однако, как нам
представляется, для организации психологической поддержки необходимо
сформулировать более глубокие внутренние причины, являющиеся источником,
«ключом» проблемы. По нашему мнению, это деформация в раннем детстве личностной
структуры, которую удобно описать в терминах Э. Берна и его последователей.


Согласно их позиции в личности
можно выделить три состояния: Ребенок, Взрослый, Родитель, каждое из которых
имеет свой функционал. В частности, в Ребенке выделяют естественного и
приспособившегося. Качества первого – спонтанность, нежность, импульсивность,
чувственность, открытость творчеству, жизнерадостность, шаловливость,
бесконтрольность. Качества второго – послушность, вежливость, адаптированность.
с таким ребенком окружающим общаться удобно. И если естественный ребенок делает
то, что ему хочется делать, и чувствует себя при этом хорошо, то
приспособившийся делает все, чтобы получить одобрение взрослых, то есть чтобы
было хорошо окружающим. Более того, некоторые перестают видеть разницу между
своими желаниями и требованиями окружения, перестают «хотеть». А с этим теряют
жизнерадостность и оптимизм [25; c. 404].


1.
Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в
форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного
отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической
деятельности. Эмоции изучали Джеймс В. и Г.Н. Ланге, И.П. Павлов, П.К. Анохин, П.В.
Симонов и др.


2. Вопрос
об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и
обучаемым ставился еще в 60-е годы 19 века (А.Ю. Колесников).
В
зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берет начало в трудах К.
Левина в 30-е г. 20 в., которым было предложено понятие «стиля лидерства».
В
отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля
началось позже, в 50-60-х г., В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках
материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности.
Анализ
шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два
направления: деятельностный и интерактивный.
А.К.
Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный
стили педагогической деятельности.


3. Синдром
эмоционального выгорания («эмоциональное сгорание») — специфический вид
профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих
обязанностей тесно общаться с людьми. Выделяют три основных фактора, играющие
существенную роль в синдроме эмоционального выгорания — личностный, ролевой и
организационный. Главной причиной СЭВ считается
психологическое, душевное переутомление. Установлена связь выявленных изменений
с характером профессиональной деятельности. Эти изменения расценены как
результат воздействия продолжительного профессионального стресса. В
значительной степени подвержены развитию СЭВ педагоги. Объясняется это тем, что
профессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональной
напряженностью.






2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ РУКОВОДСТВА НА УСПЕШНОСТЬ ПРОХОЖДЕНИЯ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ


2.1
Организация и этапы исследования


Успех
реализации реформы школы в значительной степени зависит от мастерства учителя,
от максимального и полного проявления им своих возможностей и способностей и от
оптимального выбора каждым учителем средств и способов своей педагогической
деятельности, наиболее соответствующих его индивидуальным особенностям.
Внимание к труду конкретного учителя требует изучения его стиля деятельности. И
поставило перед нами задачу определить, не влияет ли какой-либо стиль
деятельности педагога на их эмоциональное выгорание. Это и определило предмет
нашего исследования.


В
работе мы опирались на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как к
проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности,
вызванной ее «зоной неопределенности» [14; c.
11].


Для подтверждения гипотезы было
организовано и проведено исследование взаимосвязи эмоционального выгорания и
стиля педагогической деятельности у учителей-предметников с целью анализа
практикуемых и предпочитаемых стилей педагогической деятельности и их влияние
на успешное преподавание. 


В
процессе проведения исследования была сформулирована гипотеза: авторитарный
стиль педагогической деятельности способствует эмоциональному выгоранию учителей-предметников.


В
эксперименте участвовали 40 учителей гуманитарных предметов средней школы № 11.


На
первом этапе исследовалось стиль педагогической деятельности
учителей-предметников и их эмоциональное выгорание. Для этого использовались
методики: Методика определения стиля руководство трудовым коллективом и
Методика диагностики эмоционального выгорания М. Бойко. 


2.2
Методы и методики исследования


1.        
Методика определения стиля руководство трудовым
коллективом 


Методика
разработана В.П. Захаровым на основе опросника А.Л. Журавлева. Основная
методика состоит из 27 групп утверждений, отражающих различные аспекты
взаимодействия руководства и коллектива. Методика направлена на определение
стиля общения (руководства) коллективом [1; c.
280]. 


Более подробное описание методики в Приложении 1. 


2.
Методика диагностики эмоционального выгорания М. Бойко


Эмоциональное выгорание
—
это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или
частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие
воздействия.


Эмоциональное выгорание
представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего
профессионального, поведения. «Выгорание» отчасти функциональный
стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать
энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные
следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении
профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.


Проверьте себя.
Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми,
вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась
психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и
отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в
формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей
профессиональной деятельности — пациенты, клиенты, потребители, заказчики, учащиеся
и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете.


Предложенная методика
дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Прежде
всего надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель
выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:


9 и менее баллов — не
сложившийся симптом, 10-15 баллов — складывающийся симптом, 16 и более —
сложившийся. Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим
в фазе или во всем синдроме «эмоционального выгорания».


Методика позволяет
увидеть ведущие симптомы « выгорания». Существенно важно отметить, к
какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и в какой фазе
их наибольшее число.


Дальнейший шаг в
интерпретации результатов опроса — осмысление показателей фаз развития стресса
— «напряжение», «резистенция» и «истощение». В
каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако
сопоставление баллов, полученных для фаз, не правомерно, ибо не свидетельствует
об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них
явления существенно разные — реакция на внешние и внутренние факторы, приемы
психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным
показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза
сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:


 — 36 и менее баллов —
фаза не сформировалась;


 — 37-60 баллов — фаза в
стадии формирования;


 — 61 и более баллов —
сформировавшаяся фаза. 


Оперируя смысловым
содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз
формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную
характеристику личности и, что не менее важно, наметить индивидуальные меры
профилактики и психокоррекции. Освещаются следующие вопросы:


— какие симптомы
доминируют;


— какими сложившимися и
доминирующими симптомами сопровождается «истощение»;


— объяснимо ли
«истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональной
деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными
факторами;


— какой симптом (какие
симптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности;


— в каких направлениях
надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение;


— какие признаки и
аспекты поведения самой личности подлежат коррекции, чтобы эмоциональное
«выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности и
партнерам [20; c. 32].


Более
подробное описание методики в Приложении 2. 


2.3 Анализ и интерпретация
результатов


На
первом этапе исследовалось стиль педагогической деятельности преподавателей и
эмоциональное выгорание по методикам М.Бойко и методике определения стиля
руководства трудовым коллективом. 


По
методике М.Бойко, были получены следующие результаты


Таблица
2.1

































































































































































































































































































































































































































№ п/п




Испытуемые 




напряжение




резистенция




истощение








1




Мария 




85




93




106






2
Ольга
5
26
30




3
Дмитрий
11
36
44




4
Инна
13
58
30




5
Наталья
8
43
42






6




Мария Л.


46


72




64






7
Елена С.
29
53
34






8




Кирилл


40


78


45




9
Елена М.
57
55
46




10
Ольга С.
45
50
28






11




Ольга Ш.


41
49


61






12
Денис
12
50
36




13
Павел
28
54
39






14




Анна


46


89




77








15




Софья




73




73


43




16
Анна К.
13
52
13




17
Виктория
44
48
56






18




Елена Б.


41


69


44






19




Анастасия Р.




69


58
33




20
Ольга К.
33
43
58




21
Виктория П.
37
52
24






22




Анастасия К.


25


60


18




23
Людмила
31
57
31






24




Юлия


7


78


31




25
Федор
12
19
29






26




Оксана




88




65


50






27




Александр




82




77




78








28




Валерия


48


67


50




29
Мария Р.
22
14
9






30




Светлана


48


89


52




31
Екатерина
25
42
41




32
Людмила Л.
37
52
36




33
Игорь
46
40
34






34




Сергей




66




75


37




35
Николай
48
55
36






36




Майя П.




87




73


20






37




Валентина




75


55
40






38




Наталья Ш.


52


60


34




39
Валерий Е.
55
37
39




40
Андрей
53
41
35









В
таблице цифры, выделенные жирным шрифтом, указывают на то, что у данных
испытуемых сформировалась определенная фаза эмоционального выгорания. Таких
педагогов получилось 18 человек, — они эмоционально выгорели. Так, испытуемые
под номерами 1,15,19,26,27,34,36,37 (8 человек – 20% от общего числа
испытуемых) испытывают напряжение; испытуемые под номерами
1,6,8,14,15,18,22,24,26,27,28,30,34,36,38 (15 человек – 37,5% от общего числа
испытуемых) испытывают резистенцию; испытуемые под номерами 1,6,11,14,27 (5
человек – 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают истощение. В таблице мы
также можем наблюдать, что у испытуемых под номерами 1 и 27 (2 человека – 5% от
общего числа испытуемых) по всем фазам эмоционального выгорания наблюдаются
высокие показатели. У испытуемых под номерами 6,15,26,34,36 (5 человек – 12,5%
от общего числа испытуемых) по двум фазам эмоционального выгорания наблюдаются
высокие показатели. Что тоже говорит об эмоциональном перенапряжении.


На
следующем этапе мы проведем диагностику стиля педагогической деятельности и
определим, к какому стилю педагогической деятельности относятся преподаватели с
высокими показателями эмоционального выгорания.


Таблица
2.2 — Сводная таблица результатов исследования стиля педагогической
деятельности у учителей-предметников

































































































































































































































































































































































































































№ п/п




Испытуемые 




Авторитарный


стиль




Либеральный


стиль




Демократический


стиль








1




Мария 


4


9


3




2
Ольга
3
4


9






3
Дмитрий
3
6


7






4
Инна
6


7


3




5
Наталья
4
2


10








6




Мария 




7


6
3




7
Елена
3
3


10








8




Кирилл




9


3
4




9
Елена М.
4
3


9






10
Ольга С.
3
6


7








11




Ольга Ш.


2


10


4




12
Денис
3
4


9






13
Павел
3
3


10








14




Анна




10


3
3






15




Софья




8


5
3




16
Анна К.
5
3


8






17
Виктория
5
2


9








18




Елена Б.


3


10


3






19




Анастасия Р.




9


5
2




20
Ольга К.
4
2


10






21
Виктория П.
3
6


7








22




Анастасия К.




10


4
2




23
Людмила


7


3
6






24




Юлия




8


3
5




25
Федор
3
5


8








26




Оксана




6


5
5






27




Александр


3


9


4






28




Валерия




8


4
4




29
Мария Р.
5
5


6








30




Светлана




7


3
6




31
Екатерина


6


5
5




32
Людмила Л.
4
4


8






33
Игорь
3
6


7








34




Сергей




8


5
3




35
Николай
5
5


6








36




Майя




8


5
3






37




Валентина




7


4
5






38




Наталья Ш.




9


3
4




39
Валерий Е.
5
3


8






40
Андрей
3
4


9











В
данной таблице цифры выделенные жирным шрифтом мы обозначили отношение
испытуемых к определенному стилю педагогической деятельности. Так, испытуемый 1
и 27 относятся к либеральному стилю педагогической деятельности. Испытуемые под
номерами 6,15,26,34,36 – к авторитарному, и т.п. 


Таким
образом, к авторитарному стилю относятся испытуемые под номерами 6,8,14,15,19,22,23,24,26.28,30,31,34,36,37,38
(16 человек – 40% от общего числа испытуемых); испытуемые под номерами
1,4,11,18,27 (5 человека – 12,5% от общего числа испытуемых) относятся к
либеральному стилю; испытуемые под номерами 2, 3, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 20,
21, 25, 29, 32, 33, 35, 39, 40 (19 человек – 47,5% от общего числа испытуемых)
относятся к демократическому стилю педагогической деятельности.


Теперь
мы можем утверждать, что испытуемым испытывающие эмоциональное выгорание
присущи авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности. 


Как мы отмечали ранее
при демократическом стиле педагогической деятельности ребенок
рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной
деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения,
поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и
личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию,
совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны
большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.


При авторитарном
стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не
равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает
жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои
права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед
ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при
ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.
Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для
педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная
неустойчивость.


При либеральный
стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям,
коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы,
проявляет нерешительность, колебания.


По
результатам были сделаны следующие выводы:


Таблица
2.3 — Сводная таблица результатов





































№ п/п




Стиль педагогической
деятельности




К-во





Эмоциональное
выгорание








1




Авторитарный





16





14








2


Либеральный
5
4






3


Демократический
19
—







Здесь
мы видим, что у педагогов, обладающих авторитарным стилем педагогической
деятельности более склонны к эмоциональному выгоранию, чем у педагогов,
обладающих другим стилем педагогической деятельности. Теперь нам нужно
статистически доказать нашу гипотезу.Мы воспользуемся методом статистической
обработки коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для этого мы возьмем
показатели методики определения стиля руководства трудовым коллективом, а
именно показатели испытуемых по шкале авторитарный стиль руководства – 1
колонка, и сравним с показателями эмоционального выгорания по каждой шкале – 2
колонка. 


По программе STATISTIKA мы статистически доказывали
нашу гипотезу.


АВТОРИТ НАПРЯЖЕН


Мария485


Ольга35


Дмитр311


Инна613


Наталья48


Мария Л.746


Елена С.329


Кирилл940


Елена М.457


Ольга С.345


Ольга Ш.241


Денис312


Павел328


Анна К.1046


Софья873


Анна П.513


Виктория544


Елена Б.341


Анастасия969


Ольга К.433


ВикторияП337


Настя1025


Людмила731


Юлия87


Федор312


Оксана688


Александр382


Валерия848


Мария Р.522


Светлана748


Екатерина625


Людмила Л437


Игорь346


Сергей866


Николай548


Майя П.887


Валентина775


Наталья
Ш952


Валерий555


Андрей353

Spearman
Rank Order Correlations (new.sta)

MD
pairwise deleted

 Valid
Spearman 

 
N  R  t(N — 2)  p-level

АВТОРИТ &
НАПРЯЖЕН40 ,284301 1,827984 ,075411

Метки:
Автор: 

Опубликовать комментарий