Реферат на тему:
КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЯ
НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
ВСТУП

Актуальність обраної теми пояснюється комп’ютеризацією всіх сфер людської діяльності є
однієї із глобальних проблем сучасного світу. Причина тому — нечуване для
попередніх епох підвищення ролі інформації, перетворення її в одну з
найважливіших рушійних сил всього виробничого й громадського життя. паралельно
стрімкий стрибок, Що Відбувається, у розвитку апаратних засобів, тобто властиво
комп’ютерів як технічних пристроїв за останні 2-3 року зробив цю техніку досить
доступної. Тому впровадження комп’ютерних технологій в утворення можна
охарактеризувати як логічний і необхідний крок у розвитку сучасного
інформаційного миру в цілому. Підтвердженням цього може служити виникнення
цілого ряду спеціальних наукових центрів, що безпосередньо займаються
проблемами інформатизації й комп’ютеризації утворення (НДІ НИТ АПН України,
спеціальний відділ НДІ кібернетики України, Міжнародна академія інформатизації
утворення [Москва] і створений на базі її іноземних відділень Всесвітній
розподілений університет, і т.д.).
Такий
факт, як поява спеціалізованих періодичних видань, літератури загальнопедагогічного
порядку із проблем комп’ютеризації й безлічі відповідних методичних розробок
говорить про існування й гостру актуальність даної проблеми для сучасної школи
на всіх її рівнях.
Сучасна
наука зосереджує увагу на теоретичній розробці концепції й
структурно-організаційних моделей комп’ютеризації утворення, тому що на даний
момент, через відсутність стабільних позицій у цьому питанні, реальна
комп’ютеризація навчального процесу на місцях фактично відсутній.
					







Обґрунтування
невідкладної необхідності впровадження комп’ютерної й мікропроцесорної техніки
в шкільну практику містить два основних, тісно зв’язаних між собою доданків.
По-перше, величезні техніко-операційні можливості комп’ютера несуть у собі
непорівнянний з технічними засобами, що раніше застосовувалися, навчання,
дидактичний матеріал, що може й повинен бути реалізований у навчально-виховному
процесі. По-друге, справжня дієвість науково-технічного прогресу (а широке
застосування комп’ютерів — один з найяскравіших його проявів) у вирішальному
ступені залежить від підготовки кадрів на рівні сучасних вимог.
Тому
вивчення й використання комп’ютерної техніки в навчальному процесі —
найважливіший компонент підготовки учнів до подальшого трудового життя.
Використані
матеріали:

· 
Фундаментальна література загально-педагогічного й психологічного
порядку.
· 
Галузева періодика по педагогіці й комп’ютерній справі.
· 
Аналіз доступних навчальних програм, розповсюджуваних комерційним
шляхом (через торговельну мережу).
· 
Вивчення досвіду роботи кафедри інформатики МГПИ й СШ № 9 р.
Мелітополя, Україна.
· 
Власний досвід освоєння Windows — технологій.
Об’єкт
дослідження – комп’ютерні технології й окремі програми учбово-педагогічного
призначення.
Предмет
дослідження – еволюційні процеси в системі утворення, обумовлені впливом
нових інформаційних технологій.
Ціль
дослідження – обґрунтувати існування комп’ютеризації навчання як реальної
проблеми утворення. Виявити еволюціонізуче значення комп’ютерних технологій,
можливі напрямки викликаних ними еволюційних процесів і педагогічну значимість
передбачуваних змін у навчальному процесі.
Завдання
дослідження:

1. 
Розглянути основні етапи еволюції систем утворення й виявити їхні
рушійні сили.
2. 
Зробити огляд літератури із
проблем комп’ютеризації. Виявити провідні тенденції, які на даний момент можуть
розглядатися як принципові основи комп’ютерного навчання.
3. 
Зробити огляд існуючих комп’ютерних програмних засобів
педагогічного призначення.
4. 
Виявити тенденції розвитку форм
і методів навчання на основі нових принципів використання ПК.
5. 
Намітити можливі варіанти комплексного використання ПК у
конкретних сферах педагогічної діяльності.
Гіпотеза:
Послідовне,
систематичне впровадження в педагогічний процес Пк-технологій і мережних
комунікацій здатне не тільки розширити існуючий арсенал методичних засобів, але
й повністю змінити існуючі форми навчання.

Наукова
новизна роботи складається в узагальненні великого кола загальнопедагогічних
і методичних досягнень приватного характеру й у позначенні загальних тенденцій
процесу комп’ютеризації утворення.
Практична
значимість роботи як інформаційно-консультативного матеріалу може виявитися
в процесі розробки стратегії процесу комп’ютеризації для конкретних навчальних
закладів.
Робота
складається із введення, двох глав, висновку, списку літератури й додатка, що
містить у собі:
1. 
Список використаних скорочень.
2. 
Графічні матеріали таблично-ілюстраційного характеру.
3. 
Добірку матеріалів і рекомендацій про використання комп’ютера в
музичному утворенні.

РОЗДІЛ 1

§ 1 До історії
виникнення проблеми комп’ютеризації навчального процесу

До кінця 20-го століття
роль знання в усім світі неймовірно зросла. Рівень володіння знанням, або,
більш узагальнено, інформацією починає визначати політичний і господарський статус
держав. А для успішної роботи в таких умовах державам потрібні люди —
висококваліфіковані фахівці, що відповідають найвищим вимогам сучасності. Тому на
рубежі тисячоріч утворення перетворюється в одне із джерел самих коштовних
стратегічних ресурсів – людського капіталу й знань, що, в остаточному підсумку,
визначає загальний рівень розвитку суспільства. І головним прискорювачем його
розвитку стає інформатизація. Інформатизація суспільства, у свою чергу,
практично неможлива без комп’ютеризації системи утворення, у силу чого ця
проблема по своїй значимості виходить зараз на перше місце в педагогічній
науці. Пріоритетність цієї проблеми підсилюється ще й тим, що вона є принципово
новою. Виникнувши разом з появою комп’ютера, тобто в останні два десятиліття,
вона не може використати досвід минулих століть і тисячоріч, як це робиться в
класичній педагогіці, і змушена розвиватися тільки «зсередини»,
формуючи свою наукову базу одночасно у всіх необхідних сферах — філософії,
психології, педагогіці й методиці. Це обставина, у сполученні із крайньою
практичною необхідністю, надає проблемі комп’ютеризації утворення підвищену
актуальність, виводить її на перше місце в групі першочергових завдань сучасної
педагогіки.

Для України, що затверджує
себе в якості рівноправної, незалежної європейської держави, наявність
повноцінної сучасної системи утворення, визнаної всім світовим співтовариством,
є життєвою необхідністю. Без рішення проблеми комп’ютеризації і її практичного
здійснення цього бути не може. Тому для досягнення науково-технічної й
інформаційної незалежності нашої країни, існування її як рівноправного партнера
міжнародного інтелектуального співтовариства Верховною Радою України був
прийнятий закон «Про національну програму інформатизації» (Журнал
«Комп`ютер у школі та сем`ї», № 4, 1998). Комплексна інформатизація
шкіл і вузів орієнтується тепер на формування й розвиток інтелектуального
потенціалу науки, удосконалювання форм і змісту навчального процесу,
впровадження комп’ютерних методів навчання, використання в педагогічній роботі сучасних
інформаційних технологій.

«Комплексна
інформатизація утворення — говориться в Законі — повинна розглядатися як
основну умову виховання молоді, здатної орієнтуватися при часто мінливих
обставинах й адекватно діяти в сучасному середовищі. Молоде покоління необхідно
навчити аналізувати проблемні ситуації, які постійно виникають, і самостійно
знаходити раціональні способи орієнтації в них». Загалом це і є перехід
від дисциплінарної до системної моделі змісту утворення, що навчить дитини як
можна повніше розуміти мир, суспільство, себе, своя справа.

Як виникла проблема комп’ютеризації
процесу навчання?

З
перших кроків появи ПК (персонального комп’ютера) випереджальна думка
конструкторів і письменників-фантастів створила легенду про «думаючі
машини», інтелектуальні можливості яких набагато перевищували реальні
можливості перших ЕОМ. Однак надзвичайний по своїй швидкості, що пішов за тим,
процес розвитку комп«ютерної техніки наблизив комп»ютер до рядового користувача
й зробив реальної проблему широкого використання ПК у повсякденному житті, у
різних сферах людської діяльності. Здатність сучасного ПК пред’являти й
обробляти абсолютно кожну по виду й змісту інформацію природно порушила питання
про можливості його застосування в педагогіці.

Найбільш
важливим у принциповому відношенні властивістю ПК є те, що він уводить у мир
новий спосіб збереження й поширення інформації – цифровий магнітний запис, і,
відповідно, — нові носії інформації (дискету, компакт-диск, магнитооптический
диск). Любою новий матеріал разом зі своєю появою викликає до життя й
відповідні способи його обробки. Цифровий магнітний запис на магнітних носіях
викликав появу величезної сфери технологій її поширення й обробки, які, у силу
своєї абсолютної новизни, одержали збірну назву «Нові інформаційні
технології» (скорочено — НИТ). Оволодіння цими технологіями, уміння
поставити їх на службу педагогіці й домогтися ефективного використання
надаваних ними найбагатших можливостей — це зовнішня, технічна сторона проблеми
комп’ютеризації навчання.

Іншою
гранню проблеми комп’ютеризації утворення є необхідність глибокого наукового
пророблення всіх аспектів комп«ютеризації навчального процесу. Поява комп»ютера
викликало необхідність фундаментального дослідження самої фізіології нового
трудового процесу (тривала робота за ПК), своєрідності процесу сприйняття й
засвоєння комп«ютерної інформації, змін у механізмах роботи пам»яті
(мнемотехніка), розробки нових санітарно-гігієнічних норм для занять із
комп«ютером в умовах школи, і т.п. Крім того, комп»ютерні матеріали, у силу
їхньої високої специфічності, викликали до життя величезна кількість
разнообразнейших методичних новацій. Глибокий аналіз усього комплексу наявних
наробітків, виявлення в них принципових основ й об’єднання в цілісну систему наукових
подань про педагогіку наступаючого 21-го сторіччя — це друга, незрівнянно
більше значна й масштабна грань проблеми комп«ютеризації утворення. У зв»язку
із цим пошлемося ще раз на рядки Закону: «Широке впровадження в навчальний
процес нових інформаційних технологій включає розробку й практичне використання
науково-методичного забезпечення, ефективне вживання інструментальних способів
і систем комп’ютерного навчання й контролю знань, системну інтеграцію цих
технологій в існуючому навчальному процесі в цілісні організаційні структури».

§
2 Еволюція системи навчання —
загальісторичний аспект

Роль носія інформації в історичному
плані.

По
устояні в історичній науці традиції всі існуючі коли-небудь, освітні системи
звичайно розглядалися тільки й винятково з позицій їхньої соціальної
детермінованості. Поява комп’ютерних носіїв інформації й
пов’язаних з ними нових форм інтелектуальної праці дозволило глянути на це
питання з іншої сторони — з позицій того або іншого носія інформації, що є в
кожну конкретну епоху реальною матеріальною базою навчального процесу й своїх
форм, що диктує, і методи педагогічної роботи. Розглянемо в історичному плані, як
впливає той або інший носій інформації на форми й методи навчання.

У дописьменный період (в епоху
до винаходу й широкого поширення писемності) всі накопичені знання зберігалися
тільки в усній традиції, тобто Людина була одночасно й творцем, і носієм, і
передавачем знань. І звідси ж виникло подання про Вчителя, кожне слово якого
потрібно було ретельно багаторазово обмірковувати, обговорювати й
витлумачувати. Паралельно
виникло інше подання — для завершення свого утворення, кожна людина повинен
зробити подорож, щоб його подання про світ опиралося якоюсь мірою на особисті
враження й міркування, а не замикалося тільки на судженнях його Вчителя.

Винахід писемності став
поворотним моментом у розвитку думки, воно дозволило неї фіксувати, дозволило
зробити що перевіряють, об’єктивними й стабільними. Воно ж значно полегшило
процес передачі знань, оскільки з’явився матеріальний носій інформації. Знання материализировались, знайшли
предметну сутність, і їх стало можливо передавати в буквальному значенні цього
слова. При цьому змінилася роль учителя: з одноособового хоронителя й носія
знань він перетворився в толмача книжкових знань. На цій стадії минулого й значні
негативні моменти:

а) Створення писемності й
первісної літератури відбувалося в дуже складних умовах релігійно-політичної
боротьби. Перші книги (рукописні!) у силу своєї винятковості обслуговували
практично тільки потреби церкви й вищий государственной влади, у зв’язку із чим
процес їхнього створення й змістовного наповнення формувався досить однобоко. Саме тому такими рідкісними
подіями в історії стали бібліотека А. Македонського, бібліотека И. Грозного,
які містили у своїх фондах не тільки священні писання і їхні тлумачення, але
також літопису, праці по астрономії, медицині й навіть художній літературі.

б)
уперше з’явилася можливість офіційного існування лжемудрецов, що ховають
відсутність розважливості за посиланнями на книги.

***Має
сенс звернути увагу на появу термінів «софістика» й «талмудистика».

Софістика
(мудрування) – мистецтво доводити що завгодно шляхом перетворення логічних
ланцюжків.

Талмудистика
– частина теософії, що займається тлумаченням текстів талмуда.

Позитивні
моменти появи писемності:

1)
З’явилася можливість безпосереднього обігу людини до знання через книгу, а не
тільки через особистість вчителя-мудреця.

2)
З’явилася можливість читання книги вголос і колективного прослуховування
книжкових текстів як передумова майбутньої класної системи.

3)
З’явилася можливість копіювати книгу й таким чином:

а)
поширювати її вплив на більшу групу людей,

б)
переносити знання в інші області й регіони в неспотвореному виді.

Паралельно
виникла професія перекладача; спочатку ними були відомі фахівці із проблем,
описаним у книзі, пізніше — просто грамотні люди, що спеціалізувалися на
перекладах.

Друкована книга зробила
революцію в сфері інтелектуальної праці. Якщо відволіктися від
історико-соціальних мотивів, то саме вона, власне кажучи, уможливила появу
класу інтелігенції. Саме вона стала матеріальною основою для створення
державних систем утворення. Саме вона дозволила сформувати класно- визначену систему й
навчальний процес у його нинішньому виді («урок — домашнє завдання —
перевірка»).

У
рамках класно-визначеної системи організовувалася й розвивалася технологія
процесу навчання. Якщо відволіктися від психологічної сторони, то ця технологія
зводилася до формування й удосконалювання навичок роботи із книгою, причому це
ставилося й до вчителя, і до учнів. (Навички скорочтения, типи читання, види
конспекту, часовий режим роботи, прийоми закріплення й підкріплення пам’яті,
уміння організувати пошук літератури й у літературі, робота з довідковими
матеріалами й т.д.) З наведеного переліку видно, що весь процес навчальної
роботи спрямований на те, щоб поступово збільшувати роль самостійної роботи із
книгою й зменшувати необхідність прямого безпосереднього впливу вчителі.

*У
принципі можна припустити, що педагогіка взагалі спрямована на те, щоб
поступово стає підростаючій людині непотрібної; вона по суті своєї спрямована
на те, щоб людина, пройшовши через систему навчання, далі сам орієнтувалася в
безкраїм морі накопичених знань, умів знайти для себе потрібне й знав, як
потрібно працювати, щоб ці знання були їм засвоєні.

Поява
нового способу збереження інформації (цифровий магнітний запис) і нових носіїв
цієї інформації (магнітні диски, дискети, флоптикал-дискеты, компакт-диски й
CD-ROM) можна розцінювати як один з найбільших винаходів в історії людства.
Воно (як колись — папір!) увійшло в усі абсолютно сфери інтелектуальної діяльності,
принесло із собою зовсім нові подання про можливості обробки інформації, нові
прийоми й форми роботи, новий рівень інформаційної забезпеченості суспільства.
У цьому змісті є всі підстави говорити про настання ери комп’ютерних технологій
як про новий виток цивілізації. До речі, вираження «комп’ютерна
цивілізація» дійсно є, воно реально існує й сприймається цілком серйозно,
зовсім не як метафора.

Педагогіка,
будучи невід’ємною частиною будь-якої цивілізації, бере від культури своїх епох
всі властивості і її ознаки, у тому числі — існуючі способи зберігання
інформації і її обробок. Тому комп’ютерна цивілізація цілком логічно й
необхідно повинна прийти до комп’ютерної педагогіки. Це — у загальному плані. А
конкретно — проникнення комп’ютерів у навчальний процес викликало до життя
величезна кількість нових форм роботи, немислимих і неможливих при традиційних
методиках. Поява специфічних навчальних допомога на гіпертекстовій основі,
мультимедийных довідників й енциклопедій, можливість організації мережних комунікацій
у самих різних масштабах, від класу до Internet, створення інтерактивних
навчальних програм і тренажерів — все це разом відкриває перед обучающимися
такий спектр навчальних дій, звертання до якого повністю видозмінює особа
навчального процесу. Так само значно виглядають зміни й у формах роботи вчителі
— комп’ютер у стані повністю змінити структуру й методи його особистої роботи
поза уроком (самовдосконалення, нагромадження й систематизація інформації,
підготовка до уроків і т.д.) і безпосередньо на уроці. Більше того — умови, що
змінилися, і форми робіт у дуже значному ступені змушують переосмислювати й
роль комп’ютера, і функції вчителі й учнів, і характер їхніх ділових взаємин, а
надалі — і самі загальні організаційні форми навчання. Все це разом дає
підстави затверджувати, що в цей час всі ми присутні при народженні принципово
нових систем навчання, систем, заснованих на послідовному, всеохоплюючому
використанні комп’ютерних технологій.

§
3 Сучасний стан практичної
комп’ютеризації процесу навчання

Визначити
стан справ у тій або іншій сфері діяльності завжди досить важко. Однак у такому
питанні, як комп’ютеризація, є один фактора, що враховує легко, що досить ясно
може охарактеризувати картину в цілому. Це — показник технічної забезпеченості,
іншими словами — наявність необхідного парку комп’ютерної техніки й рівень її
технічної якості. Справа в тому, що комп’ютеризація робочих процесів прямо
залежить від наявності і якісного рівня комп’ютерів на робочих місцях; без
цього наявність навіть самої передової наукової думки так і залишиться фактом
науки, але не фактором виробничого й громадського життя.

Реальний
рівень комп’ютеризації навчального процесу в Україні можна проаналізувати,
звернувшись до результатів дослідження стану комп’ютеризації загальноосвітніх
шкіл, що проводився в 1997-1998 р., представленим у наступній таблиці:

Пилипчук А. В.,
Костюк Й. Т.,

Комп’ютер у школі
та сім’ї, 1998, № 4.

Наявність у
школах щодо сучасних комп’ютерів.

По
представленим у таблиці цифровим даним можна зробити такі основні висновки:

1) 
Стан комп’ютеризації загальноосвітніх шкіл України варто
розцінювати як критичне. За рівнем оснащеності шкіл ПК, їхніми технічними
характеристиками й кількості учнів на один ПК Україна відстала від розвинених
країн не менш, ніж на 10 років.

2) 
Сьогодні інформатизація шкіл України в цілому — процес
некерований, що привело до різкого розходження в рівні інформатизації шкіл
різних регіонів. Основна причина — децентралізація засобів, які виділяються на
комп’ютеризацію шкіл.

«Зважаючи
на те, що всі учні повинні мати рівні й належні умови навчання, комп’ютеризація
шкіл повинна відбуватися під контролем держави й фінансуватися централізовано.
Це дасть можливість:

— 
зменшити витрати на придбання комп’ютерної техніки, замовляючи її
більшими партіями;

— 
зменшити витрати на програмне забезпечення, оскільки необхідні
програмні засоби, придбані за рахунок засобів державного бюджету, можна було б
поставляти навчальним закладам за вартістю носіїв, на яких вони записані;

— 
зменшити витрати на підручники й посібники, видаючи їхніми
більшими тиражами;

— 
організувати якісний сервіс у всіх регіонах України завдяки
поставкам у навчальні заклади однотипних технічних засобів;

— 
зменшити витрати на підготовку кадрів у зв’язку з уніфікацією
використовуваних програм і технічних засобів.»

(Висновки
авторів статті.)

***И
ще один довід для підтвердження економічності ПК: на етапі, що передує появі
ПК, досить значні засоби вкладалися в забезпечення навчального процесу так
називаними ТСО — технічними засобами навчання. Причому кожне із цих засобів
відповідало тільки одному якому-небудь завданню, і для гарного забезпечення
занять потрібно було мати цілий набір таких засобів, кожне з яких вирішувало
тільки одне своє, специфічне завдання. З розвитком технології для навчання з
використанням технічних засобів стала достатнім наявність тільки комп’ютера.
Функції, які раніше виконували: телевізор, відеомагнітофон, аудиомагнитофон,
кінопроектор, діапроектор й ін., з успіхом взяв на себе комп’ютер. Причому
якість передачі, зберігання, відображення інформації значно підвищилося. У
цьому ключі необхідно розглядати завдання перекладу всієї інформації в цифрові
стандарти як пріоритетну.

Уже
зараз комп’ютерна грамотність є важливим показником культури, а в майбутньому
виявиться необхідної кожній людині, на якій би ділянці він не працював. Отже,
комп«ютерна справа, навчання користуванню комп»ютером найближчим часом повинне
стати загальним. А оскільки введення в життя будь-яких починань загального
значення завжди дуже відповідально, вітчизняній педагогіці сьогодні необхідно
проводити фундаментальні дослідження в області комп’ютерної технології навчання
й психолого-педагогічних основ застосування комп’ютерів в утворенні, у тому
числі:

1)
створити методичне забезпечення для розвитку в дітей комплексу вмінь в області
інформатики, що включає розуміння, інтерпретацію, класифікацію, аналіз,
обробку, синтез, подання, реєстрацію, і застосування інформації в навчальній
діяльності;

2)
визначити місце комп’ютерної технології в системі навчання; визначити, як
змінюються мислення дитини і його інтелект у процесі навчання за допомогою
комп’ютера;

3)
розробити методи стимулювання творчої діяльності дітей у процесі навчання.

РОЗДІЛ 2

МЕТОДОЛОГІЧНІ Й ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ

ПРОЦЕСУ КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

§ 1 Інтелектуальні
передумови комп’ютерного навчання

У
всіх розвинених країнах у цей час ставиться спеціальне завдання підготовки
учнів до високоефективної роботи із ПК. Значні розходження в можливостях
доступу до ПК, а, отже, і оволодіння їм неминуче приводять до виникнення ще
однієї, суміжної із цього завдання — прогнозування успішності комп’ютерного
навчання й ефективності діяльності майбутніх комп’ютерних професіоналів.

Комп’ютеризоване
суспільство ставить молодих людей перед необхідністю реально оцінювати свої
можливості у використанні комп’ютера й вибирати відповідно до цим майбутню
професію. Закономірно виникає питання: які саме індивідуально-психологічні
особливості людини впливають на його комп’ютерну компетентність?

Високий
рівень розумового розвитку, гнучке мислення, гарна пам’ять є сприятливими
передумовами для успішного навчання інформатиці. Однак своєрідність людської
індивідуальності не вичерпуються особливостями його інтелектуальної підготовки
й своєрідністю пізнавальних процесів. На успішність навчання в цілому, як
відомо, впливають також уроджені психофізіологічні особливості школярів, такі,
як сила нервової системи, що визначає працездатність людини, і її лабільність,
що визначає швидкість протікання нервових процесів.

Психолог
В.Г.Зархин (17-34) спеціально досліджував, як проявляються зазначені
психофізіологічні особливості учнів у практиці навчання з використанням ПК.
Його спостереження показують, що при роботі із ПК сила нервової системи
вирішального впливу на успішність діяльності не робить, хоча учні з високою
працездатністю поводяться за комп’ютером інакше, ніж слабкі. Видимо, через
підвищений истощаемости учні зі слабкою нервовою системою недостатньо впевнені
в собі, набагато частіше звертаються по допомогу до вчителя. У той же час інша
властивість нервової системи — лабільність — безпосередньо позначається на
особливостях комп’ютерної діяльності учнів. За інших рівних умов лабільні
протікання, що вчаться з високою швидкістю, нервових процесів працюють швидше.
Діапазон індивідуальних розходжень тут дуже великий.

Подібні
дані приводить психолог И. В. Єрмакова (17-35). Вона підкреслює, що рівень
інтелектуального розвитку школярів відіграє визначальну роль при оволодінні
спеціальністю «оператор ЕОМ» головним чином на початку навчання. У
міру входження в курс усе більше значення набувають швидкісні характеристики.
Але чи завжди висока швидкість роботи — благо? Адже основним критерієм успішності
будь-якої діяльності є її безпомилковість, точність, а відношення між швидкістю
й безпомилковістю неоднозначно.

Не
менш значимими є, за словами Єрмакової И.В., такі якості, як імпульсивність або
її протилежність — рефлексивность. Про імпульсивність мова йде в тих випадках,
коли людин відразу, не замислюючись, відповідає на зовнішні подразники, легко
схиляється на користь тієї або іншої гіпотези, не з огляду на ступінь її
правдоподібності. Рефлексивность приписується людям, які, перш ніж щось робити,
внутрішньо випробують гіпотези, відкидаючи тих з них, які здаються їм
невідповідними, тобто надходять обдумано, обережно, зважено. Природно, що
розходження за цими показниками ні в якій мері не визначають цінність людської
особистості. Реально значимими вони можуть бути тільки в таких видах
діяльності, де першорядне значення має фактора часу. Що ж стосується процесу
навчання, то використання комп’ютерної бази саме і є тією реальною мірою, що
може погодити умови процесу навчання, і насамперед його темп із індивідуально-психічними
особливостями кожного окремого школяра. У цьому випадку комп’ютер виступає як
один з ефективних засобів гуманізації процесу навчання.

Багато
психологів відзначають, що при роботі з комп’ютером дуже більшу роль грають
такі особистісні особливості, як уважність, акуратність, старанність,
сумлінність. У принципі їх можна розглядати як універсальні, здатні проявлятися
(або не проявлятися!) у будь-якої людини й відбиватися на процесі оволодіння
будь-яким видом діяльності. Формування цих якостей залежить, насамперед, від
бажання й наполегливості самих учнів. Однак комп’ютер внаслідок строгості дії
програм, що завантажують у його, постійно пред’являє до працюючого з ним людині
досить тверді вимоги, без дотримання яких він працювати просто не буде. У цьому
випадку комп’ютер відіграє роль досить серйозного дисциплінуючого фактора в
загальній схемі навчального процесу.

§ 2 Особистісний аспект
проблеми сприйняття інформації

В умовах інформатизації
життя суспільства природно виникає питання про шляхи сприйняття й обробки
інформації індивідуальною свідомістю. Відповідь на це питання цікавить у першу
чергу тих, хто прагне поширити інформацію (донеся її з мінімальними витратами),
але немаловажне значення він має й для людей, що займаються проблемами формування
когнітивних структур особистості, — педагогів, психологів. Як говорити, щоб
бути правильно понятим, щоб тебе хотіли слухати? У сучасних умовах ці
(традиційно важливі) питання модернізуються в додатку до різним друкованого й
відеоматеріалам (у тому числі розповсюджуваним по всесвітній комп’ютерній
мережі), а також доповнюються питаннями іншого порядку: як впливати на людей,
не травмуючи їхню психіку? Не секрет, що через недостатню увагу до проблеми
передачі інформації результат часто буває протилежний передбачуваному. На жаль,
уже багато фахівців (фізіологи, психологи, педагоги й т.д.) висловлюють
побоювання, що існує схований поки процес негативного впливу на свідомість
споживачів інформації (особливо дітей), що проявляє свої результати тоді, коли
їхні когнітивні структури виявляться в основному сформованими, і пізно
буде що-небудь міняти. «Саме поняття інформації, хоча й прийшло з техніки
зв’язку, але є по своєму походженню людським, фізіологічним і навіть
психологічним: адже все почалося з вивчення передачі по технічних каналах семантичної
інформації від людини до людини», — відзначає А. Н. Леонтьев. Інформація
приходить до людини через кілька основних каналів. Перший (найбільш очевидні й
загальновизнаний) — органи почуттів. Крім того, ми одержуємо інформацію за
допомогою уяви й генетичним шляхом. Надходячи у свідомість різними шляхами,
інформація зберігається в «упакованому» тим самим способом виді й впливає на
наше життя, використовуючи той самий механізм. Найбільший вплив на людину
робить та інформація, що впливає одночасно на кілька органів почуттів, і
запам’ятовується вона тим краще, чим більше каналів сприйняття було
активізовано. Тому найбільш яскраві спогади містять і візуальний образ, і
звуковий, і дотикальний, і нюховий аспекти, а також у них є присутнім той
невловимий компонент, що прийнятий називати емоціями або відношенням й який
реєструється в організмі не дуже давно відкритим органом почуттів — лімбічним
центром.

У людській свідомості мислеформи
зберігаються в дуже компактному виді, нагадуючи своїми властивостями маленькі
осколки голографічних пластин[1] : оживаючи у
свідомості, вони створюють цілісний ефект реальності одержання інформації, що
відбувається незалежно від первинного джерела.

Відомо, що навіть сама
алогічна ідея, будучи впровадженої в глибинні шари свідомості, робить на
поводження людини такий же вплив, як й об’єктивно існуючі обставини. Позитивна
сторона цієї особливості свідомості знайшла відбиття в афоризмі: «Усе, що розум
усвідомлює й у що вірить, можна здійснити». Використовуючи досягнення вікової
психології, від концепції « швидкого розвитку» Жана Пиаже до робіт
наших сучасників (Маргулис Е.Д., Ченців В.М.), можна показати, як формуються
основні інформаційні ресурси людини, що роблять вплив на його
«свідому» життя. Під впливом особистісного резонансу[2]
людина із самого раннього віку сприймає саме ту інформацію, що життєво важлива
для існування й (або) розвитку організму. Зрозуміло, що подання про світ не вичерпуються
розглядом тільки фізичної сторони його прояву. Після того, як надзвичайна
залежність дитини від матері небагато слабшає, приблизно у віці від двох до
чотирьох років, для нього дуже важливо довідатися, хто такий він сам, яка його
роль у цьому світі. Коли людина виростає, у нього можуть з’явитися більше
різноманітні знання про свою особистість і свої здатності. Завжди існує вибір:
продовжити формування захисних механізмів (влада, слава й т.п.) або розкривати
свою особистість через самопізнання, відчуття впевненості в собі, творчість. В
умовах економічної кризи в педагогіці загострилася проблема вироблення таких
методів виховання й навчання, які допомагали людині усвідомити, що в нього при
будь-яких обставинах залишається право вільного вибору свого внутрішнього
стану.

Дуже багато чого тут
залежить від спрямованості уваги, що піддається контролю й корекції. Наше життя
наповнене такою кількістю інформації, що свідомість щоб уникнути ми бажаємо
використати в цей момент. У зв’язку із цим необхідно звернутися до проблеми
потреб і мотивів. Для життя й розвитку людини необхідна наявність більш-менш
стійкої емоційної й пізнавальної спрямованості особистості до предметів й явищ
дійсності, що одержала назву в психології «інтерес». Інтереси —
найважливіша рушійна сила діяльності людей у всіх сферах громадського життя.
Починаючи формуватися в ранньому віці, інтереси заглиблюються, диференціюються,
а в міру формування світогляду й виникнення цілісної орієнтації особистості
складається вибірковість інтересів.

Більшість із існуючих на
сьогоднішній день визначень інформації, незважаючи на розходження, мають щось
загальне: вони припускають існування принаймні чотирьох компонентів. Крім
властиво переданої інформації, це суб«єкт, що передає інформацію; суб»єкт, що
сприймає інформацію; а також як окремий компонент виділяється процес пізнання
об’єкта, про яке передається інформація.

Свідомий вибір створює
потужну внутрішню квантову «хвилю інтересу», що проходить через все
поле свідомості, свідомо або направля несвідомо живучими в ньому мислеформами.
Лауреат Нобелівської премії Р. Сперри показав, що мислеформи володіють
«потенціалом причини», тобто здатністю викликати події й впливати на
них (8-36). У результаті виникає поле, що створює й підсилює ефект фокуса
свідомості.

Діяльність людини формує
його свідомість. Інформація впливає на наше життя остільки, оскільки ми
виділяємо її як особистісно значиму.

Все вищесказане дозволяє
зробити висновок: щоб при передачі інформації максимально розкрити потенціал
ситуації, необхідно настроїтися на потенційні позитивні здатності того, до кого
звернена інформація, і прикласти зусилля для активізації хвилі його інтересу.
Ніж більше творчим буде підхід, тим більшого успіху можна досягти.

Глянемо на вищевикладене з
позицій педагогіки. Використання генетичної інформації в реальній педагогічній
практиці практично неможливо. · До творчому, що відтворить уяві учнів учитель може
звертатися тільки в рідких, особливих випадках через особливу тонкість і
специфічність цього інструмента мислення. Отже, єдиним реальним шляхом
відновлення й інтенсифікації навчального процесу залишається включення в нього
інших, не слухово-вербальних способів пред’явлення інформації. У першу чергу
мова йде про інформації зорової й слуховий (невербальної). Подальшим кроком на
цьому шляху є комплексне пред’явлення різнорідної, але взаємозалежної за
змістом інформації в одночасному сполученні. Саме такі можливості відкриває
сучасна комп’ютерна техніка, зокрема — т.зв. технології мультимедіа. Крім того,
своєрідність сучасних Windows-технологій, закладена в них можливість довільно
набудовувати практично будь-який елемент інтерфейсу дозволяють якоюсь мірою
«олюднювати» комп’ютер, пристосовувати до власних смаків зовнішній
вигляд екрана, образну, колірну й звукову обстановку (звичайно це називається
терміном «оточення»), наділяти ПК деякими рисами особистості його
власника. І особливо істотно те, що в процесі самостійної роботи за ПК, маючи
доступ до більшого й різноплановим масивам інформації, учень неминуче буде
відволікатися від основного стрижня навчальної програми, буде намагатися
«заглянути» у сусідні розділи й дисципліни. У таких умовах формований
їм звід знань ніколи не зможе бути строго уніфікованим — він завжди буде
особистісним, а це — саме вагоме свідчення того, що комп’ютерне навчання
істотне збагачує методичний арсенал сучасної педагогіки й відкриває нові більші
можливості для вільного, всебічного розвитку особистості тих, яких навчають.

§ 3 Особистісно-орієнтовна педагогічна взаємодія
вчителя й учнів при комп’ютерному навчанні

Мінлива роль учителя.

Педагогіка співробітництва,
діяльнісний підхід до навчального процесу, активація учнів, індивідуалізація
навчання — всі ці тенденції сучасної педагогіки змушують задуматися про
кардинальне переосмислення ролі вчителі в навчальному процесі. Авторитарна
схема синхронного керування класом з декількох десятків людин, при всій її
економічності й гаданій ефективності, поступово й неухильно губить свою
універсальність.

Як альтернатива
педагогами-новаторами пропонувалося багато різних схем організації занять із
учнями різних вікових груп. Незважаючи на високу ефективність таких новацій,
всі вони базувалися на існуючій матеріальній базі навчального процесу й мали
надзвичайно яскраво виражений особистісний характер. У силу названих причин
жодна з них не змогла здійнятися до рівня універсальності. Зміна матеріальної
основи, що намітилася з появою комп’ютерів, відкрила нові обрії для глибинних
педагогічних пошуків, у тому числі — і пошуків принципово нових структур
навчального процесу. Однак поруч із позитивними судженнями відразу ж
сформувалися й негативні, найчастіше — недостатньо аргументовані.

Насамперед, хотілося б
застерегти від помилкового й досить розповсюдженого погляду на комп’ютер як на
перешкоду в педагогічному спілкуванні, що обмежує можливість прямих контактів
учителі з учнем і значимість цих контактів.

Комп’ютер надає вчителеві
великий резерв технічної й технологічної підтримки, що вивільняє значну частину
його часу саме для живого спілкування з учнями, і дає можливість зробити це
спілкування навіть більше близьким і людяним, чим раніше.

1) 
Комп’ютер замикає на собі
більшу частину контрольних функцій й оперативних реакцій на помилки учня. Всі
помилки негайно фіксуються комп’ютером, але стають у значній мірі приватною
справою учнів, а не приводом для одержання ними негативних емоцій. Учитель стає
більше вільний і позитивний у своєму відношенні до дітей.

2) 
Комп’ютер, вступаючи з учнем у
партнерські відносини, дозволяє кожному учневі встановлювати найбільш
сприятливий для себе темп і ритм навчальної діяльності, і звільняє вчителя від
необхідності постійно контролювати й активізувати цей процес.

3) 
Звільнившись від завдань безперервної
дріб’язкової опіки, учитель одержує більшу можливість бачити обстановку в
цілому й приділяти індивідуальну увагу кожному окремому учневі.

Таким чином, ПК не тільки
не перешкоджає педагогічному спілкуванню, а навпаки — відкриває для нього
значно більші можливості; потрібно тільки їх бачити й правильно користуватися.

На
тлі загального позитивного відношення до комп’ютера нерідко лунають і голосу
супротивників його широкого впровадження в практику шкільного навчання: він,
нібито,

§ 
«не завжди підвищує ефективність навчального процесу;

§ 
нераціонально використається;

§ 
його роль зводиться до «перекидання сторінок»;

§ 
комп’ютер не стимулює школярів до інтелектуальної діяльності,
знижує ефективність роботи пам’яті й мислення й загальний творчий потенціал
(особливо в молодшому шкільному віці);

§ 
надає розважальний характер
навчанню на шкоду систематичному й послідовному засвоєнню необхідних
знань.» ( 25-7)

У наведеній цитаті жодне з
висловлень не витримує ніякої критики. Як правило, такі висловлення робляться
людьми, які або просто не працювали із ПК і всерйоз не знають предмета
дискусії, або тими, хто просто не хоче або не може вкласти в підготовку
комп’ютерних матеріалів належну міру власної праці й таланта. Щоб сховати
власну бездіяльність, вони намагаються «науково» довести, що цього
взагалі не слід робити.

Крім сказаного, у число
функцій, що змінилися, педагога входить надзвичайно складне завдання — у нових
умовах зберегти за собою роль «ідейного наставника», «лоцмана у
світі знань», старшого товариша й авторитетного порадника. Педагогові буде
необхідно враховувати той факт, що учні, завдяки можливостям комп’ютерних
комунікацій, знають не те й не тільки те, що їм звичайно задавалося на уроках,
а іноді й взагалі знайомі з такими речами, про які педагог не має подання. Це —
нормальна, природна ситуація нової педагогіки, прямий результат комп’ютеризації
й характерна риса нової парадигми навчання. Від педагога в таких умовах буде
потрібно не абсолютне «всезнайство» (його не може бути!), а мудре
розуміння зв’язку явищ, їх наукової й життєвої значимості. До такого розуміння
своєї ролі в цей час готовий далеко не кожен учитель, і вузівська система
підготовки вчителів поки ще прямо на це не орієнтується.

Природно, що все це
реалізується при гарному технічному, програмному й методичному забезпеченні
уроку, а сам учитель повинен досить невимушено володіти загальними навичками
роботи з комп’ютером і правильно усвідомлювати свою роль, що змінилася.

§ 4 Особливості функцій викладача в навчальному процесі
із застосуванням ПК

Основними функціями
викладача в навчальному процесі із застосуванням ПК є: відбір навчального
матеріалу й завдань, планування процесу навчання, розробка форм пред’явлення
інформації тим, яких навчають,, контроль навчання матеріалу, корекція процесу
навчання. Розглянемо коротко особливості реалізації цих функцій.

Функція відбору матеріалу й
завдань є найбільш складною й творчою. Тут чільну роль грає досвід викладача,
глибина знання їм предмета. Основними вимогами при реалізації цієї функції є
необхідність чіткого виділення головних і другорядних моментів у дисципліні, і
диференціація матеріалу по ступені складності.

Планування процесу навчання
із застосуванням ПК повинне здійснюватися, як відзначалося вище, у напрямку
його максимальної індивідуалізації. Індивідуалізація навчального процесу може
вироблятися: «по послідовності подання досліджуваних понять, по методу викладу
матеріалу (індукція, дедукція), за рівнем науковості матеріалу, глибині
матеріалу, за часом навчання, по пропонованих роз’ясненнях і довідкових
матеріалах» (23-51). Необхідно звернути увагу на те, що індивідуалізація
навчального процесу є останнім часом однієї із провідних ідей шкільного
навчання. Стає усе більше очевидним, що школа повинна, «опираючись на
індивідуальні особливості учнів, підготовляти їх до тієї сфери життєдіяльності,
до якої вони найбільш розташовані, і в якій зможуть принести найбільшу користь
суспільству» (14-72).

Психолог
Е. И. Машбиц вважає за доцільне розділити поняття «індивідуальне » й
«індивідуалізоване» навчання.

Індивідуальним
він пропонує вважати навчання, що здійснюється за принципом: один той, якого
навчають, — один комп«ютер. Оскільки комп»ютер частіше використається при
груповому навчанні й колективній діяльності учнів[3]
, він далеко не завжди виступає як засіб індивідуального навчання.

Індивідуалізоване
навчання — це навчання, при якому передбачається в максимальному ступені
враховувати особливості даного учня. Індивідуалізованим у повному розумінні
слова варто вважати навчання школяра не по усередненому стандарті, а відповідно
до деякої моделі, у якій відбиті його психологічні особливості. Причому ці
моделі попередньо повинні бути уведені в навчальну систему й у процесі навчання
можуть уточнюватися й видозмінюватися.

Таким
чином, щоб навчання могло бути індивідуалізованим, воно повинне бути
індивідуальним. Переважна більшість фахівців-футурологів, організаторів науки й
виробництва вважає, що в цьому питанні майбутнє — за комп’ютерами.

У цей
час комп’ютер з усіма його можливостями виступає в школі у двох ролях: як
предмет вивчення, і як технічний засіб навчання.

Поки
не зовсім ясно, як вплине комп’ютеризація на поводження, моральні норми,
психіку й життя майбутніх поколінь. Але вже зараз очевидно, що учні ставляться
до роботи із ПК по-різному. Педагоги й психологи, що спеціалізуються в області
комп’ютеризації, підкреслюють важливість формування позитивного відношення
учнів до комп’ютера.

Застосування ПК дозволяє
планувати різні схеми проходження навчальних завдань, розчленовувати складні
завдання на складені елементи різного рівня, практикувати найбільш раціональні
форми їхнього сполучення. Можливість простій й об’єктивна статистична оцінка
тимчасових витрат (?) на різних стадіях навчання дозволяє оптимизировать
дозування завдань.[4]

Застосування комп’ютерної
техніки представляє можливість використання різноманітних форм пред’явлення
матеріалу. Апаратних і програмних можливостей ПК цілком достатньо для
ефективного введення діалогу й забезпечення природної й наочної форми подання
текстів, формул, малюнків, що рухаються об«єктів і т.п. Пред»явлення інформації
може вестися в різному тимчасовому темпі (з адаптацією під конкретний вік і
навіть під конкретного учня). При цьому природно забезпечується можливість
сигнального виділення сюжетно важливої інформації (зміна кольоровості,
мерехтіння, підкреслення, негатив і т.п.)

Розподіл функцій
між учасниками навчального процесу із застосуванням ЕОМ

Послідовність фаз основного
циклу проходження інформації, необхідна для гарантованого оволодіння знаннями
будь-яким що навчається, складається з п’яти стадій:

— 
одержання й осмислення нової
навчальної інформації,

— 
виконання тренувальних завдань
і самостійних робіт,

— 
перевірка якості засвоєння
знань і правильності виконання практичних робіт,

— 
роз’яснення помилок, допущених
у практичних завданнях, і робота з їхнього попередження в подальшій діяльності,

— 
розгляд можливостей практичного
застосування знань, отриманих у ході вивчення конкретної теми (роздягнула).

У повному обсязі реалізація даної послідовності з використанням
традиційних методів навчання практично неможлива, а реально здійсненна тільки в
умовах індивідуального навчання, або при класно-груповому навчанні із широким
використанням ПК.

Застосування комп’ютерів
при навчанні приводить до необхідності перерозподілу функцій між учасниками
навчального процесу. У таблиці перераховані основні функції, і знаком «+»
зазначені їх «виконавці». У випадку можливості виконання функцій
одночасно декількома учасниками навчального процесу знаком «!» відзначений
найбільш якісний виконавець.

Індивідуалізація навчання є
першим, але не єдиним кроком на шляху підвищення ефективності навчального
процесу. Досить важливим моментом є також реалізація не тільки індивідуального,
але й диференційованого підходу в навчанні (24-54). Слід зазначити, що засобу обчислювальної
техніки дозволяють істотно диференціювати діалоги з учнями в залежності від
їхньої підготовленості, швидкості і якості виконання завдань. Стає можливої диференціація
не тільки по тимчасових параметрах, але й по обсязі досліджуваного матеріалу.
Алгоритм навчання може будуватися таким чином, що продовження руху по
навчальній програмі стає можливим тільки при повнім виконанні необхідного
набору завдань.

У першому варіанті (при диференціації за часом) учні, що повністю
виконали завдання по поточному розділі, можуть відразу ж одержати дозвіл на
перехід до наступного розділу курсу, а помилки, що допустили, проходять через
процедуру повторення матеріалу. Очевидно, що залежно від характеру зроблених
помилок ця процедура може бути індивідуалізована. (На початковій стадії цієї
процедури учням доцільно надати можливість самостійного пошуку й виправлення
помилок.)

Ті з них, для яких це
виявляється посильним, одержують дозвіл на перехід до вивчення наступного
розділу. Для найбільш слабких учнів реалізується «додаткова допомога», самим
кваліфікованим варіантом якої є допомога викладача (див. таблицю).
Запропонований алгоритм дозволяє гарантувати оволодіння програмою навчання
кожному учневі, але в різні проміжки часу.

У другому варіанті (при диференціації по обсязі матеріалу) учні, що
заощадили час при проходженні основного матеріалу, одержують можливість
опанувати істотно більшим обсягом знань й умінь без додаткових тимчасових
витрат. Природно, що при цьому їм дається можливість ознайомлення з матеріалом
істотно більше високого рівня складності.

Таким
чином, засобу обчислювальної техніки створюють умови індивідуального просування
вперед по досліджуваному матеріалі у звичайній аудиторії, не порушуючи
традиційної групової структури занять у цілому.

Методи організації
навчання с застосуванням персонального комп’ютера.

Аналізуючи своєрідність
методів комп’ютерного навчання, С.А.Ілюшин і Б.Л.Собкін затверджують:

«У практиці навчання
можуть застосовуватися чотири основних методи навчання:

— 
пояснювально-ілюстративний

— 
репродуктивний

— 
проблемний

— 
дослідницький

З огляду на, що перший
метод не передбачає наявності зворотного зв’язку між учнем і системою навчання,
його використання в системах з використанням ПК безглуздо».[5]

Репродуктивний метод
навчання із застосуванням засобів обчислювальної техніки передбачає засвоєння
знань, повідомлюваних учневі викладачем й (або) ПК, і організацію діяльності
того, якого навчають, по відтворенню вивченого матеріалу і його застосуванню в
аналогічних ситуаціях. Застосування цього методу з використанням ПК дозволяє
істотно поліпшити якість організації процесу навчання, але не дозволяє
радикально змінити навчальний процес у порівнянні із застосовуваною традиційною
схемою (без ПК). У цьому плані більше виправданим є застосування проблемного й
дослідницького методів.

Проблемний метод навчання
використає можливості ПК для організації навчального процесу як постановки й
пошуків способів дозволу деякої проблеми. Головною метою є максимальне сприяння
активізації пізнавальної діяльності тих, яких навчають,. У процесі навчання
передбачається рішення різних класів завдань на основі одержуваних знань, а
також витяг й аналіз ряду додаткових знань, необхідних для дозволу поставленої
проблеми. При цьому важливе місце приділяється придбанню навичок по зборі,
упорядкуванню, аналізу, і передачі інформації.

Дослідницький метод
навчання із застосуванням ПК забезпечує самостійну творчу діяльність тих, яких
навчають, у процесі проведення науково-технічних досліджень у рамках певної
тематики. При використанні цього методу навчання є результатом активного
дослідження, відкриття й ігри, внаслідок чого, як правило, буває більше
приємним й успішним, чим при використанні інших перерахованих вище методів.
Дослідницький метод навчання припускає вивчення методів об’єктів і ситуацій у
процесі впливу на них. Для досягнення успіху необхідна наявність середовища, що
реагує на впливи. У цьому плані незамінним засобом є моделювання, тобто
імітаційне подання реального об’єкта, ситуації або середовища в динаміку.

Комп’ютерні моделі мають
ряд серйозних переваг перед моделями інших видів у силу своєї гнучкості й
універсальності. Застосування моделей на ПК дозволяє сповільнювати й
прискорювати хід часу, стискати або розтягувати простір, імітувати виконання
дій дорогих, небезпечних або просто неможливих у реальному світі.

У процесі комп’ютеризації школи у центрі уваги
перебувають 3 аспекти проблеми:

1)  устаткування;

2)  підготовка
вчителів;

3)  програмне
забезпечення.

Проблематика перших двох
пунктів тією чи іншою мірою вже зачіпалася, тому зупинимося на третьому з них.

Програмне забезпечення є
важливим чинником, що робить великий вплив на якість комп’ютерного навчання. До
теперішнього часу у світі створений величезний фонд навчальних програм, частина
яких використається на території нашої країни. Цей фонд регулярно поповнюється
самодіяльними програмами власного виготовлення. Для орієнтування в масі цих
матеріалів необхідно певна класифікація.

З безлічі типів
комп’ютерних навчальних програм можна виділити 3, що одержали найбільше поширення:

1. Готові до застосування
спеціалізовані навчальні (дидактичні) програми, які спеціально написані для
надання допомоги учням і викладачеві в навчанні. Спеціалізовані навчальні
програми є готовим до застосування програмним продуктом, що використається
викладачем і може виступати як засіб індивідуального користування тим, яких
навчають, або як основа для проведення викладачем групових занять у навчальній
аудиторії. У таку програму втручатися не можна — можна тільки дозувати міру її
використання. Замкнутість, завершенность таких програм може розцінюватися як
недолік, оскільки вона покладає більшу відповідальність на розроблювачів у
плані опори на зразкові стандарти й типові дидактичні матеріали.

2. Все більше використання
здобуває моделювання в навчальних цілях, тобто використання комп’ютерної моделі,
з якої ті, яких навчають, вивчають те або інше навчальне явище, виробничий
процес, наукове положення. Творча активність — найбільш важлива можливість, що
надається тут тому, якого навчають,. Дії з моделлю найчастіше можна вдало
сполучати з ігровими ситуаціями (9-21).

3. Інструменти-програми-інструменти,
які являють собою деяку програмну оболонку, що припускає заповнення її
різноманітним конкретним предметним змістом. Програми такого типу можна
визначити як організований на базі ЕОМ комплекс засобів апаратного й
програмного забезпечення, призначений для організації діалогової навчальної
взаємодії й утворюючу програмну оболонку, пристосовану для заповнення різним
навчальним матеріалом КОРИСТУВАЧЕМ-НЕПРОГРАМІСТОМ. (Інформаційні технології,
1998, № 6).

Новий виток розвитку програмного
забезпечення викликав до життя більші навчальні програми на компакт-дисках, що
використають тривимірну графіку й величезні масиви даних. Паралельно розробляється
програмні педагогічні засоби, що відкривають доступ до самостійного створення
власних навчальних програм кожному практику-педагогові-практикові (без
звертання до мов програмування).

У рамках кожного типу до
теперішнього часу створений досить значний фонд повноцінних програм, що
одержали досить широке поширення, розповсюджуваних через торговельну мережу й
реально використовуваних у навчальному процесі. Прикладом можуть служити
чотиритомна серія на CD-ROM «Повне зібрання навчальних і розвиваючих
програм для дітей», комплекти пізнавальних ігор московської фірми
«Микита», комп’ютерні енциклопедії фірми «Кирило й
Методій», путівник по музеях Києво-Печерської Лаври, і т.д. Не всі вони
використаються однаково широко. Частіше й легше всього входять у практику
програми, повністю завершені, «прив’язані» до конкретних тем і
дисциплін і готові до негайного включення в роботу. Програми типу енциклопедій
і путівників використаються, в основному, епізодично, оскільки в цьому випадку на
кожного вчителя покладає відповідальність за попереднє ознайомлення з такою
програмою й за узгодження логіки своїх уроків із закладеним у неї змістом.
Програми третього типу — інструменти-програми-інструменти або програми-оболонки
— використаються вкрай рідко, оскільки припускають повне співавторство, тобто
власна побудова змісту комп’ютерних уроків кожним окремим учителем.

Серед педагогів немає
єдиної думки із приводу принципів класифікації КІП, і багато хто пропонують
власні варіанти класифікації. Приведемо для порівняння дві з них:

С.Е. Полат (42-8) пропонує таку класифікацію програм:

Ø
лінійні програми;

Ø
розгалужені;

Ø
генеративні, математичної моделі навчання;

Ø
моделювання й імітації;

Ø
гри;

Ø
рішення проблем;

Ø
вільного вибору;

Й.
Янович
(42-9) розрізняє програми:

Ø 
демонстраційні;

Ø 
симулятивні;

Ø 
тренувальні;

Ø 
для індивідуальної роботи;

Ø 
проблемного й програмованого навчання;

Ø 
для рішення фізичних завдань;

Ø 
діагностичні;

Ø 
для діяльності, що обирає учнями по інтересах.

Загальні
принципи організації навчання із застосуванням ПК.

Ефективне навчання із
застосуванням комп’ютерної техніки базується на наступних загальних принципах і
висновках по них:

ПК як засіб навчання.

Останні технічні досягнення
часто знаходили застосування в навчальному процесі, і ПК у цьому змісті не є
виключенням. Уже перші досвіди застосування ПК у навчальному процесі показали,
що використання обчислювальної техніки дозволяє істотно підвищити ефективність
процесу навчання, поліпшити облік й оцінку знань, забезпечити можливість
індивідуальної допомоги викладача кожному учневі в рішенні окремих завдань,
полегшити створення й постановку нових курсів.

ПК є потужним засобом для
обробки інформації, що представляє у вигляді слів, чисел, зображень, звуків і
т.п. Поряд з іншими відомими інструментами ПК розширюють людські можливості.
Однак у відмінність, наприклад, «від молотка, що розширює фізичні
можливості, або телефону, що розширює можливості органів почуттів, ПК розширює
розумові можливості людини»(23-4). Головною особливістю ПК як інструмента
є можливість його настроювання (програмування) на виконання різного роду робіт,
пов’язаних з одержанням і переробки інформації.

Застосування обчислювальної
техніки в навчальному процесі відкриває нові шляхи в розвитку навичок мислення
й уміння вирішувати складні проблеми, надає принципово нові можливості для
активізації навчання. ПК дозволяє зробити аудиторні й самостійні заняття більше
цікавими, динамічні й переконливими, а величезний потік досліджуваної
інформації легко доступним.

Головними перевагами ПК
перед іншими технічними засобами навчання є гнучкість, можливість настроювання
на різні методи й алгоритми навчання, а також індивідуальної реакції на дії
кожного окремого навчальні. Застосування ЕОМ дає можливість зробити процес
навчання більше активним, додати йому характер дослідження й пошуку. На відміну
від підручників, телебачення й кінофільмів ПК забезпечує можливість негайного
відгуку на дії того, якого навчають,, повторення, роз’яснення матеріалу для
більше слабких, переходу до більше складного й надскладного матеріалу для
найбільш підготовлених. При цьому легко й природно реалізується навчання в
індивідуальному темпі.

У літературі дуже часто
рівняються книга й ПК як джерела інформації. Типовий зміст таких міркувань
приводиться в наступній таблиці:

ПОРІВНЯЛЬНІ МОЖЛИВОСТІ КНИГИ Й ПК

Від викладачів ПК вигідно
відрізняють абсолютна об’єктивність в оцінці знань, а також те, що машини не
дратуються, не піддані впливу настрою й самопочуття, не випробовує розчарування
зі слабкими учнями.

Разом з тим варто
пам’ятати, що ПК ніколи НЕ ЗАМІНЯТЬ викладача, але можуть бути надзвичайно
корисними його помічниками.

З використанням КІП, з
одного боку, ті, яких навчають, одержують можливість працювати у своєму
власному ритмі у відповідності зі своїм рівнем підготовки. Це впливає на процес
навчання, тому що той, якого навчають, одержує більшу волю у виборі рішень, у
ході процесу навчання присутнє елемент змагання із ПК і т.д.

З іншого боку, така
індивідуалізація навчання накладає свій відбиток на роботу викладача. Викладач
ризикує виявитися або в ролі «човника», що снує між тими, яких
навчають,, або в ролі «стовпа Вселеної», до якого ті, яких навчають,
повинні ходити по одному або невеликих групах (23-5). При кожному із цих
варіантів викладач не має змоги активно впливати на процес навчання й реально
оцінювати рівень підготовки тих, яких навчають,, тому що він не має можливості
контролювати в динаміку протікання процесу навчання хоча б у більшості.

Звідси виникає проблема
організації навчального процесу, що полегшила б взаємодію викладача з тими, яких
навчають, без зниження ефективності процесу навчання.

У більшості публікацій
автори рекомендують розбити навчальний процес у комп’ютерних класах на 2 етапи:

1) засвоєння теоретичного
матеріалу,

2) застосування теоретичних
знань на практиці.

На першому етапі головною
діючою особою є викладач. Традиційними інструментами в процесі передачі знань є
дошка й крейда. Швидкість передачі невисока. У цьому випадку гарним рішенням є
застосування демонстраційного встаткування. Це може бути звичний проекційний
пристрій для роботи зі слайдами або прозорими плівками, а також пристрою, які
дозволяють або проектувати зображення з комп’ютера на екран, або виводити
зображення з комп’ютера на телевізор з більшою діагоналлю.

Таке встаткування дозволяє
не тільки наочно пояснити теорію, але й показати практичне її втілення у
вигляді навчальної комп’ютерної програми, що спричиняє збільшення швидкості
інформаційного потоку в системі «викладач — той, якого навчають,» й
істотне підвищення міцності засвоєння.

На другому етапі викладачеві
приділяється роль СПОСТЕРІГАЧА й КОНСУЛЬТАНТА(14-56). Викладач може зі свого
комп’ютера спостерігати за ходом роботи тих, яких навчають,. Він може
переглядати й, при необхідності оперативного втручання, може зі свого ПК
відтворювати керування клавіатурою й мишею того, якого навчають,. Під час
роботи обидві сторони можуть обмінюватися один з одним повідомленнями, а при
наявності засобів мультимедіа, таких, як відеокамера, мікрофон і навушники —
вести живий діалог.

І, нарешті, ще один момент,
найбільш важкий і тривожний у психологічному плані — к о н т р о л ь . . .

Контроль у комп’ютерних
системах навчання звичайно складається з перевірок трьох рівнів:

Ø 
поточних (по кроках навчання),

Ø 
проміжних (контрольні роботи),

Ø 
підсумкової (іспит, залік).

Ефективність реалізації
контролюючої функції багато в чому пов’язана з формою уведення й аналізу
відповідей, тобто з формами організації діалогу. Якість контролю багато в чому
залежить і від можливості діагностування причин помилок. При цьому викладачеві
багато в чому може допомогти раціональне структурування матеріалу.

Коригувальна функція
реалізується за допомогою швидкого зворотного зв’язку між тим, яких навчають, і
навчальною системою (викладач + ПК). Коригувальна інформація для того, якого
навчають, повинна підбиратися таким чином, щоб зацікавити його надалі навчанні,
дати відчути йому, що викладач й ЕОМ розуміють кожну його дію і є його
надійними помічниками в процесі навчання. Особливу роль при цьому грає
пояснення. Воно є заохоченням за правильну відповідь, допомогою й підказкою при
типовій помилці або непізнаній відповіді, вказівкою-інструкцією у випадку
грубої помилки.

Комп’ютерне
навчання. З появою комп’ютера реалізація його педагогічних можливостей пішла за
схемою навчання, а не самонавчання, чому сприяли трохи факторів. По-перше, це —
традиційна схема організованого навчання в людському суспільстві і її, добре
вивчену й відпрацьовану, природно, простіше перенести на комп’ютер. По-друге,
традиція впровадження комп«ютера в людську діяльність завжди пов»язана з
перенесенням на комп’ютер того, що добре відпрацьовано в «ручному» виконанні, а
традиційний підхід у навчанні «спрацьовувався» більше двох тисячоріч. По-третє,
створенням і впровадженням комп’ютерних систем навчання зайнялися в
ініціативному порядку викладачі, здебільшого — дуже молоді, які, природно,
перенесли в навчальні програми свою методологію, тобто моделювали за допомогою
комп’ютера своє поводження в процесі навчання.

Процес
впровадження комп’ютера в навчання йшов, як видно, за схемою, аналогічної іншим
застосуванням комп’ютера. Однак у школі він не дав відразу такого ефекту, як в
інших галузях.

Досвід
комп’ютеризації різних сторін людської діяльності показав, що впровадження
комп’ютера дає багаторазове підвищення ефективності (грубо – на порядок, крім
обчислень, де ефективність підвищена на багато порядків).

Утворення
не одержало настільки переконливого прискорення. Навіть масове використання
комп’ютера в навчальному процесі не скоротило помітним образом загальний строк
навчання. Звичайної стала ситуація, коли ефективність комп’ютерного навчання
треба доводити із залученням досить тонких статистичних критеріїв; іншими
словами, КПД комп’ютера в загальному навчальному процесі поки ще дуже малий. І
реальне впровадження його в навчання опирається поки лише на ентузіазм і
безмежну комп’ютерну віру.

Можна,
напевно, придумати багато пояснень цьому неприємному явищу. Обмежимося одним,
методологічним. Відомо, що всякий новий засіб змінює не тільки процес
досягнення мети, але й технологію. У традиційному комп’ютерному навчанні
збережена стара докомп’ютерна технологія, пов’язана з налагодженням ефективної
комунікації між джерелом інформації ( вчителем — комп’ютером) і її споживачем (
учнем). Саме цьому служив інститут методик навчання, метою яких по суті справи
була й залишається «перекачування» знань від учителя до учня. З появою
комп’ютера цей підхід не змінилася, і викладацькі методики механічно
переносяться на процес комп’ютерного навчання, зберігаючи докомп’ютерну
технологію: подача матеріалу — питання — відповідь — знову подача й т.д. Це і є
першопричиною малої ефективності використання комп’ютера в утворенні. Виходить,
варто змінити технологію, тобто розглядати процес навчання не як
«перекачування» знань, а як процес керування станом учня.

Керування навчальною
діяльністю

Керування
навчальною діяльністю значною мірою залежить від його режиму. Аналіз існуючих
навчальних систем дозволяє виділити такі режими керування:

1)
безпосереднє керування навчальною діяльністю з боку комп«ютера, коли комп»ютер
ставить перед учнем навчальне завдання в реальному виді; з боку учня
допускаються питання, що стосуються тільки рішення даного завдання, характер
допомоги вибирає комп’ютер;

2)
опосередковане керування з боку комп«ютера, коли комп»ютер ставить перед учнем
проблеми, які той повинен сформулювати у вигляді навчального завдання;
застосовуються завдання на моделювання різних виробничих і соціальних ситуацій,
які допускають масу рішень, а також завдання на пошук несправностей, причому
навчальні впливи даються у формі евристичних рекомендацій й узагальнених оцінок
дій учня;

3)
динамічне керування з боку комп’ютера й учня, коли рішення навчального завдання
зовні виступає як загальне з комп«ютером рішення завдання, що ставить комп»ютер
або учень; характер і міру допомоги може визначати й учень, і комп’ютер; розмір
допомоги може змінюватися від підказки до виконання комп’ютером фрагмента
рішення навчального завдання.

Істотною
вимогою до діалогу учня з комп’ютером є обережне відношення до оцінних суджень.
Ефективні системи не допускають реплік, які учень може сприйняти як образливі,
не дають негативних оцінок мислення, пам’яті, уваги учня, а тим більше
особистісних рис; зауваження роблять у м’якій формі, без зайвої категоричності,
наприклад: «Здається, ви сьогодні недостатньо уважні»,
«Імовірно, сьогодні ви працювали не на повну силу».

Навчання на відстані
— що це таке?

За останнє десятиліття ми
стали свідками появи безлічі нових термінів і понять. Багато хто з них — калька
англомовних слів, що проникають у російську мову, щоб підтримати деяку
практику. Типовий приклад — слово «ваучер», що миттєво придбало глобальну
популярність і так само швидко вийшло із широкого вживання разом з відповідними
цінними паперами. Інший приклад — слово «комп’ютер», що хоч і не схоже на слово
«ЕОМ», але витиснуло стару абревіатуру із уживання. Разом з тим у сучасній
язиковій практиці кальки іноземних слів використається часом і з інших причин.
Наприклад, творці широко рекламованої «Європейської школи кореспондентного
навчання» або не знають, що словосполучення «correspondence school»
переводиться на російську мову як «заочна школа», або не хочуть використати
зрозумілий усім термін(37-73).

Таким чином, термін
«навчання на відстані», як правило, зв’язується з деякою навчальною інфраструктурою
(студія навчального телебачення, спеціалізовані вузли комп’ютерної мережі,
методичні центри, що розробляють і поширюють відповідні матеріали) і ставиться
до навчального закладу, що надає відповідні послуги, а не до самих учнів.

У сучасні соціально-економічних
умовах можливість одержання заочного й вечірнього утворення дуже важлива. Не
менш важливої є завдання перепідготовки й підвищення кваліфікації, і тут
дистанційне утворення є незамінним механізмом одержання якісного утворення.
Інформаційні технології здешевляють заочну форму навчання й стимулюють учнів,
особливо обдарованих дітей, підвищувати свій рівень знань по тим або інших
предметах. Дистанційне утворення важливо для дітей, яким з якихось причин ми не
можемо забезпечити повноцінне утворення у звичайних умовах школи..

Необхідно дистанційне
утворення для початкового, середнього, професійного й вищого утворення, для
соціальної реабілітації дитят-інвалідів. Дистанційне утворення представляє
реальну можливість одержання якісного утворення без безпосереднього проживання
в місті, у якому людина збирається вчитися. Доступ до інформаційних ресурсів
бібліотек — це теж проблема, яку можна вирішити за допомогою інформаційних
технологій.

При використанні цих
технологій складається нова (!) організація роботи самого того, якого
навчають,. Якщо при традиційному підході студент слухає лекції, веде конспекти,
відвідує бібліотеки, семінари, то він фактично убудований в організований
навчальний процес. У ситуації дистанційного утворення студент повинен сам собі
організувати й одержати необхідний рівень знань, що може бути перевірений за
допомогою системи тестування. Т. о. акценти зміщаються
убік САМОСТІЙНОЇ роботи, і для студента така форма навчання може бути більше
економічної в порівнянні із традиційної. У перспективі, студент може одержати
утворення в будь-якому університеті Каліфорнії, Сіднеї, Москві й т.д.

Навчання на відстані
ставиться до способу доставки навчального матеріалу (взаємодії) у рамках
заочного навчання, а навчання на відстані — самостійній роботі при будь-якій
формі навчання. Приклад успішного теленавчання. Протягом двох років група
студентів Московського інституту електронного машинобудування, не залишаючи
Москви, проходила підготовку для одержання дипломів магістрів Університету
штату Нью-Йорк. У проекті, яким керував В. П. Кашицин (37-74), студенти
одержували навчальні матеріали від американських професорів у вигляді книг і
відеофільмів, а поточні завдання й звіти про пророблену роботу передавалися по
електронній пошті. Залікові сесії проводилися в режимі комп’ютерної
відеоконференції (використалися студії ИКИ РАН), а дипломні роботи захищалися в
режимі комп’ютерної відеоконференції в реальному масштабі часу. (Це перший
успішний експеримент такого роду в нашій країні).

Гарним прикладом
теленавчання може служити об’єднаними зусиллями педагогів Москви й Барнаула
навчальний курс для методистів освітніх телекомунікаційних мереж. Телекурс
пропонується всім російськомовним педагогам поза залежністю від місця їхнього
проживання, що має:

Ø 
необхідний рівень фахової
освіти (визначається документами про утворення й педагогічний стаж, а також
вступним текстом, що перевіряє навички роботи з комп’ютером),

Ø 
регулярний доступ до комп’ютера
й глобальній комп’ютерній мережі, іншим необхідним технічним засобам
(відеокамера й відеомонітор, сканер, принтер і т.п.)

Ø 
можливість вести в ході
проходження курсу регулярні заняття зі школярами або педагогами (для виконання
з ними навчального телекомунікаційного проекту),

Ø 
засоби для оплати надаваних
навчальних посібників, відеоматеріалів, комп’ютерних навчальних програм, а
також проведених по комп’ютерній мережі регулярних методичних консультацій і
сертифікаційного іспиту.

Програма телекурсу містить
у собі:

Ø 
інтенсивні самостійні заняття
(навчання на відстані) «телекурсантів» з наданими їм навчальними матеріалами
(книги, комп’ютерні навчальні програми, навчальні відеоматеріали);

Ø 
виконання практичних завдань із
використанням комп’ютерної мережі: обмін текстовими, графічними й аудиоматеріалами,
пошук у мережі необхідної інформації (телеконференції, FTр-сервери,
WWW-сервери);

Ø 
участь у комп’ютерних
конференціях;

Ø 
виконання практичної навчальної
роботи зі своїми учнями (студентами), у тому числі в комп’ютерній мережі по
програмі, передбаченої телекурсом;

Ø 
обмін відеозйомками проведених
занять між учасниками телекурсів й їхнім наставником;

Ø 
інтенсивне мережне спілкування
із провідний телекурс методистом і колегами — «телекурсантами»;

Ø 
проведення сертифікаційних випробувань із використанням

Ø 
засобів комп’ютерної мережі.

Переваги й недоліки комп’ютерних
навчальних систем.

Проблемі переваг і
недоліків комп’ютерних навчальних систем присвячено чимало робіт, у яких автори
приходять нерідко до протилежних висновків. Деякі з них уважають, що такі
системи мають переваги в порівнянні із традиційними формами навчання, інші
дотримуються прямо протилежної точки зору. Дуже часто й ті, і інші опираються
на емпіричні дані, отримані із власного, не завжди вдалого, досвіду. Як
парадоксальний зразок негативної думки, отриманого в рамках досить чистого
експерименту, приведемо наступне:

Висновки Н. А. Садовской з аналізу досвіду впровадження
комп’ютера в школі (43-72).

1. 
Мотивація учнів до діяльності
на ЕОМ значно підвищується з можливістю інтерактивного спілкування з ЕОМ в
умовах шкільного комп’ютерного кабінету, однак, немає підстав думати, що ця
проблема може бути повністю вирішена засобами обчислювальної техніки.

2. 
Вплив ефекту новизни на
формування мотивації учнів, до діяльності на ЕОМ, не підкріплене відповідним
педагогічним впливом, виявляється короткочасним, у ряді випадків приводить до
негативних наслідків навіть для позитивно мотивованих учнів, для компенсації
негативних наслідків потрібні роки праці.

3. 
Вплив особистості вчителі на
формування мотивації учнів до діяльності на ЕОМ є як і раніше одним з певних
параметрів.

4. 
Відзначається тенденція до
зниження мотивації діяльності ЕОМ у дівчин у цілому в порівнянні з юнаками,
призупинити яке поки не вдається ні зміною навколишнього комп’ютерного
середовища, ні індивідуалізацією методики навчання, ні посиленням особистого
фактора в спілкуванні.

5. 
Навантаження на педагога
зростають через необхідність забезпечити індивідуалізацію навчання,
суперактивізовану обстановку уроку, коли учні, настроєні на одну ритмічну хвилю
з комп’ютером, чекають від учителя відповіді з тією же швидкістю, з якої працює
ЕОМ

6. 
Робота з комп’ютером формує
управлінський стиль діяльності, акцентує в ній творчий початок. Проблема
полягає в тому, що педагоги, покликані навчати цьому стилю діяльності, часто
самі не володіють ім. Виникаючі протиріччя дезорганізують навчальний процес.

§ 5 Методологічні
принципи оцінки нових інформаційних технологій навчання

1) Порівняльні емпіричні
дослідження ефективності комп’ютерного й «традиційного» навчання, як
правило, некоректні. У кожному із цих досліджень автор має справу не з новими
інформаційними технологіями навчання (НИТО) у цілому, а з окремими навчальними
системами. У результаті навчання виступає певною проекцією переваг і насамперед
недоліків даної системи, а не НИТО, які охоплюють різноманітні технології. До
того ж так називане традиційне навчання теж відбувається за допомогою різних
технологій, які значною мірою відрізняються своєю сформованістю.

2) Кожен тип навчальних
систем має певні обмеження. Наприклад, системи, які забезпечують керування
тільки за результатами, мають більші обмеження, чим ті, що можуть ураховувати
особливості учнів або просто адаптаційні.

3) У більшості комп’ютерних
навчальних систем недоліки обумовлені насамперед тим, що їхні розроблювачі не
дотримуються певних психолого-педагогічних вимог до вибору основних і
додаткових навчальних впливів, організації діалогу, розміщення інформації.

4) Більшість недоліків має
певний тимчасовий характер й обумовлений рівнем розвитку технічних і програмних
засобів.

5) Значна кількість
недоліків НИТО обумовлено недостатнім рівнем розробки відповідних
психолого-педагогічних проблем.

6) Переваги й недоліки НИТО
необхідно аналізувати, взявши за основу кращі зразки навчальних систем.

§ 6 Психолого-педагогічні
проблеми комп’ютеризації навчання

Психолого-педагогічні проблеми
комп’ютерного навчання не повинні розглядатися у відриві від соціально-історичного
контексту, від актуальних завдань, які поставив перед наукою новий етап НТП.

1) 
Бурхливий розвиток комп’ютерної техніки й широке її застосування в
різних сферах привели до появи нової області психологічної науки — психології комп’ютеризації.
(Скрипченко О. В. та ін. Питання й проблемні ситуації з психології та
педагогіки. К.,1997, Маргуліс Е. Д. Психолого-педагогічні основи
комп’ютеризації навчання. К., 1987).

2) Її предмет — породження,
функціонування й структура психологічного відбиття в процесі діяльності,
пов«язаної зі змістом і використанням комп»ютерної техніки і її програмного
забезпечення. Роль комп’ютера в навчальному процесі абсолютизується, часом
висловлюється думка, що комп’ютер може повністю замінити вчителі, і що це веде
до повного відмирання традиційних форм організації навчання й навіть самої
школи (альтернативний варіант — заочне навчання за допомогою комп’ютера);
наявні навчальні програми нерідко реалізують опорні з наукового погляду подання
про процес навчання; основна увага приділяється демонстрації можливостей
комп’ютера, тиражуванню програм, розширенню сервісних можливостей, зниженню
вартості ПК і т. д.

Проблеми комп’ютеризації
навчання можна розглянути з боку об«єктивних і суб»єктивних факторів.

Об’єктивні фактори.

До цієї групи проблем можна
віднести:

§ недолік необхідного комфорту при роботі із ПК
(тверда прихильність до місця, робочій позі й розміру екрана). У цей час це
недолік компенсується використанням портативних ПК і застосуванням настільних
плоских жидкокристалічних моніторів, але поки що поширенню цих технологій
перешкоджає їхня висока ціна;

§ прихильність до незмінного розміру екрана викликає
незадоволеність естетичного порядку (враження від великого зображення значно
сильніше і яскравіше, ніж від стандартної 14-17 дюймової картинки);

Це частково компенсується
використанням проекційної техніки, але через високу вартість вона також не може
стати масової.

§ сприйняття тексту з екрана не дає можливості
охопити поглядом всю сторінку повністю, а іноді — навіть рядок, і змушує при
читанні постійно пересувати екран униз і вправо — вліво;

§ не всіх користувачів улаштовує типове тло
текстового поля (яскраво-білий або густо-синій).

§ негативний вплив на «взаємини» людини із
ПК може робити підсвідомо сприйманий фактор техніцизму, тобто розуміння того,
що людина має справу з машиною, а не з виробом іншої живої людини;

§ трохи легковаге відношення до комп’ютерної
продукції може викликати розуміння разючої легкості процедур копіювання й
тиражування комп’ютерної продукції [у цьому випадку цінність представляє
інформації, що, плутається у свідомості користувача із собівартістю її носія
(дискета!) і процедурою виготовлення копій].

На противагу перерахованим
недолікам можна відзначити наступні моменти роботи із ПК, які звичайно
розцінюються як позитивні:

§ розуміння документальності, точності фіксації
зображуваних явищ; гадана «досяжність» першоджерел, що викликає в
глядача своєрідний ефект особистої причетності до зображуваного;

§ практичну доступність культурно-художньої
інформації будь-якого регіону й розуміння своєї власної, особистої причетності
до глобальної загальнолюдської художньої спадщини;

§ зручність маніпулювання зображеннями, можливість
їхнього перегрупування, довільного компонування й технічного редагування.

Вплив наведених раніше
негативних факторів якоюсь мірою послабляється підвищеним інтересом, що може
викликати та або інша конкретна програма.

Безсумнівно, перераховані
проблеми впливають на різних людей залежно від їх індивідуально-фізіологічних й
особистісних якостей. Облік цих якостей ускладнюється тим, що багато аспектів
роботи людини із ПК не одержали достатнього наукового розгляду.

Так, психологія не
проводила спеціальних досліджень по сприйняттю специфічних екранних квітів, що
мають, у силу пристрою монітора, сильне внутрішньо світіння. Одержувані при
цьому яскравість фарб і багатство колірної палітри в багатьох випадках
перевершують такі ж показники реальних фарб на папері або полотні, однак, чи не
так це добре? Яким образом це відбивається на фізіології зорового сприйняття й естетичних
реакціях, нам фактично ще не відомо.

Однієї з немаловажних для
роботи із ПК психологічних проблем є проблема віків. Справа в тому, що
найчастіше люди старшого покоління більш обережно ставляться до процесу
комп’ютеризації, ніж молодь. Це можна пояснити тим, що в дорослих людей до
певного віку формуються звичні методи й форми роботи, які вони не захочуть, а
часто — і не можуть кардинально міняти (що неминуче трапитися при
комп’ютеризації їхньої роботи).

Наукові проблеми
психологічного порядку, як правило, тісно переплітаються із загальнопедагогічними,
створюючи досить чітко сформовані групи.

Перша група психолого-педагогічних проблем пов’язана з
розробкою теоретичних основ навчання:

1. 
Необхідність рішення
теоретичних питань не всіма усвідомлюється; нерідко в основі навчальних програм
лежить особистий досвід викладача, інтуїтивні подання й евристичні принципи,
які виявляються малоефективними. Однак аналіз загального стану питання показує,
що існує нагальна потреба саме в розробці наукової теорії утворення. Емпіричний
шлях впровадження комп’ютера в практику школи повинен бути, нарешті, відкинуть
як неефективний.

2. 
Важливо не тільки залучати до складання таких програм викладачів-
предметників, методистів, педагогів і психологів, але й озброїти їхньою діючою
теорією. Т. е. необхідно не тільки засвоєння вже відомого в області
комп’ютерного навчання, але й дослідження фундаментальних проблем, одержання
нових знань, зв’язаних зі специфікою психологічних механізмів навчання, що
навчають впливів, структури способу керування навчальною діяльністю в умовах
комп’ютеризації.

Друга
група проблем
пов«язана з розробкою технологій комп»ютерного навчання, тобто засобів, які
зв’язували б психологічні й педагогічні теорії із практикою навчання, дозволяли
б ефективно використати їх при рішенні конкретних педагогічних завдань. Всі
проблеми повинні вирішуватися з обліком і у взаємозв’язку з іншими групами
проблем — психолого-фізіологічними, ергономічними, санітарно-гігієнічними й
іншими.

§ 7 Відкрита навчальна
архітектура

У цей
час проблеми використання комп’ютерної комунікації й теленавчання обговорюються
насамперед у зв’язку з розробками концепції безперервного утворення й
використання НИТ для рішення завдань перепідготовки кадрів. Цікаво відзначити,
що розвиток мережі Інтернет дозволяє на новому якісному рівні повернутися до
рішення завдань, які ставилися у свій час перед мережею ИУУ. Разом з тим це й
інструмент реформи всієї системи утворення.

В
умовах високої централізації керування, коли інформаційні потоки в суспільстві
контролювалися «зверху», всі рішення про зміст навчальних предметів,
складі навчальних матеріалів і методах навчання приймалися порівняно невеликою
групою експертів. Завдання основної маси педагогів зводилося до перетворення
цих рішень у життя.

«Доведена
до крайності модель «індустріального утворення» суперечить завданням
системи утворення, орієнтованої на жителів інформаційного суспільства».
(38-73) Поставлене завдання навчання й виховання активної й самостійної творчої
особистості, що діє в умовах надлишку інформації, вимагає іншої позиції
педагога. Центр прийняття рішень про зміст, методи й організаційні форми
навчання переміщається зверху, з міністерства й педагогічної академії в тисячі
шкіл.

Кожному
ясно, що на практиці тільки вчитель у стані відповідати за результати навчання.
Тому йому й варто надати права ухвалювати рішення щодо змісті й методах
навчальної роботи, про вибір використовуваних навчальних матеріалів.
Прихильники традиційної школи як і раніше намагаються заперечувати це
положення. Однак пропонувати вчителеві створювати й підтримувати умови, що
стимулюють творчість школярів, коли вчитель сам не має аналогічних умов для
своєї власної роботи, — значить пропонувати щось небувале в людській історії.

Традиційно
процес навчання майже повністю зводився до формування вміння використати в
житті готові штампи й кліше, до розвитку функцій головного мозку: логічного,
лінійного, буквального мислення. НТР, автоматизація виробництва, використання
сучасних інформаційних технологій, у тому числі організація загальнодоступних
баз даних, створили об«єктивні умови для розвитку людини як суб»єкта, що коштує
по ту сторону матеріального виробництва, як гармонійно розвитий, цілісної
особистості, що використає творчий підхід для рішення кожної вартої перед нею
завданням.

«Закриту
навчальну архітектуру» школи індустріального століття, у якій навчальний
план, підручники, методи навчальної роботи, організація навчального простору
були уніфіковані й жорстко регламентувалися, має бути замінено , у якій
усе — мета, зміст, методи й організаційні форми навчання — стають рухливим і
доступним для зміни в рамках конкретної школи. Однак передати вчителям
відповідальність за результати роботи й право приймати рішення про організації
навчального процесу недостатньо. Вони повинні дістати кошти рішення відповідних
педагогічних завдань. В умовах інформаційного суспільства, у світі
«надлишку інформації» під рукою у вчителя і його учнів повинні
перебувати всі необхідні інформаційні й методичні ресурси:

— 
відповідні текстові;

— 
графічні;

— 
аудіо- і відеоматеріали;

— 
навчальні програми й віртуальні лабораторії;

— 
методичні розробки;

— 
плани занять і т.п.

Це
новий спектр інструментів і засобів для роботи педагога й учнів. Засоби
комп’ютерної комунікації повинні доставити всі ці складові на робоче
місце всіх учасників навчального процесу. Відкрита навчальна архітектура
припускає створення простору рішення як тих завдань, з якими працюють у самих
навчальних закладах, так і тих, які вирішуються за їхніми стінами. Комп’ютерна
комунікація здатна забезпечити єдиний інформаційний простір для роботи
усередині навчальної групи на уроках, поза уроками й за межами школи (у
позашкільних установах і будинку). Підвищуються можливості для індивідуалізації
роботи учнів, а також спільної роботи педагогів. Ми не будемо стосуватися
проблеми зникнення сучасної школи як самостійного інституту. Але не викликає
сумніву, що час традиційної школи пройшла і її кардинальна реформа неминуча.

Зовнішні
умови для створення й використання елементів відкритої навчальної архітектури —
у наявності. Переміщення відповідальності за навчальні архітектурні рішення від
розроблювача навчальних програм до вчителя, поширення практики роботи з
авторських програм — найважливіше досягнення на шляху демократизації школи й
перших паростків нової школи. Можна сказати, що «демократична школа»
— це школа, де вчитель — повноправний архітектор навчального середовища.

 

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження показало,
що перспектива масової комп’ютеризації, що наближається, навчання створює
необхідність великої цілеспрямованої праці в даній сфері: потрібні глибокі й
різнобічні дослідження процесу навчання з погляду доцільності й ефективності
впровадження ПК, детальна розробка конкретних методик, в остаточному підсумку —
створення принципово нової моделі всього процесу навчання. Значення комп’ютера
як інструмента педагогічної праці вийшло далеко за рамки чергового ТСО й
розцінюється в цей час як самий потужний й об’єктивний фактор еволюції всіх
систем утворення. Це
підтверджується наступними висновками:

1.
Існуюча (традиційна) система утворення є освітня система закритої архітектури.

2.
Безсистемне епізодичне включення ПК у навчальний процес із закритою
архітектурою не дає належного ефекту й зводить роль ПК на рівень звичайних ТСО.

3.
Послідовний розвиток і реалізація всіх можливостей ПК неминуче приводять до
необхідності корінного перегляду всієї існуючої методичної системи.

4.
Сукупність методик роботи із ПК й їхню специфічну своєрідність дають підставу
для перебудови всієї системи навчання в цілому й переходу до освітньої системи
з відкритою архітектурою.

5. У
рамках нової системи надзвичайно істотно змінюються не тільки форми роботи, але
й форми взаємин учителі з учнем, і їхні конкретні функції.

6.
Нова система утворення припускає появу принципово нових форм навчання («віртуальне
навчання«, »дистанційне навчання»).

7. У
сукупності всі перераховані зміни знаменують перехід від авторитарної,
державної педагогіки до педагогіки особистості і є реальним втіленням у життя
принципу гуманізації утворення.

ЛІТЕРАТУРА

1. 
Алпсон С. Успіх програмного забезпечення. // Интеркомпьютер, №
1-2, 1991.

2. 
Бабанский Ю.К. Оптимізація процесу утворення. М., 1977.

3. 
Батурін Ю.М., Жодзишский А. М. Комп’ютеризація — шлях до хаосу? //
Інтерфейс, № 1, 1991.

4. 
Болотов В.А. Про дистанційний образвании. // Інформатика й
утворення, № 1, 1998.

5. 
Буняев М. Підготовка вчителя — рішення проблеми інформатизації.
//Інформатика й утворення, № 4, 1991.

6. 
Великий А.П. Перспективи інформатизації в Україні. К., 1996.

7. 
Вільямс Р., Маклин К. Комп’ютери в школі. К., Радий. шк. 1988.

8. 
Власова Ю.Ю., Особистісний аспект проблеми сприйняття інформації.
// Інформатика й утворення, № 1, 1998.

9. 
Гиркин И.В. Нові підходи до організації навчального процесу з
використанням сучасних комп’ютерних технологій. // Інформаційні технології , №
6, 1998.

10. 
Горемичкін А.І. Комп’ютерні справи для викладачів-гуманіта-риїв, довідково-методичний
посібник, Мелітополь, 1998.

11. 
Гриценко В.И. Застосування комп’ютерних ігор у навчальному процесі
загальноосвітньої й професійної школи. К., 1997

12. 
Гузеев В. Робота групами з комп’ютерною підтримкою. // Інформатика
й утворення, № 1, 1991.

13. 
Домрачев В. Г., Ретинская И. В. Про класифікації комп’ютерних
освітніх інформаційних технологій. // Інформаційні технології, № 6, 1998.

14. 
Донськой М.В. Мультимедиа — черговий міф або реальність? // Мир
ПК, № 4, 1993.

15. 
Евреинов Э.В., Каймин В.А., Міжнародний пилотный прект в області
дистанційного утворення. // Інформатика й машинобудування № 2 (квітень-травень-червень),
1998, видавництво «Віраж-центр».

16. 
Ездов А.А. Нові технології проведення шкільного
естественнонаучного експерименту. // Информатка й утворення, № 4, 1998.

17. 
Єрмолаєв О.Ю., Марютина Т. М., Індивідуальність школяра й
комп’ютери, Видавництво «Знання», М., 1990.

18. 
Жебровський Б.М., Ломаковська Г. В. Інформатизація навчального
процесу столиці: крок в 21 століття. // Комп«ютер у школі та сем»ї, № 4, 1998.

19. 
Заболотская И.В., Терентьєва Н. А. Нові інформаційні технології в
музичному утворенні. // Проблеми інформатизації, № 4, 1996.

20. 
Зайцев С.Г., Нові інформаційні технології в утворенні й керуванні
навчальним закладом. // Комп’ютери в навчальному процесі, № 8, серпень 1996,
дивний спеціальний журнал для допитливих розумів будь-якого віку, ТОВ
«ИНТЕРСОЦИОИНФОРМ».

21. 
Запорожець А.В. Психологія. Освіта Москва 1965.

22. 
Ившина Г.В. Комп’ютеризація педагогічного експерименту по
виявленню розвитку творчих здатностей студентів у навчанні. Казань, 1990,
автореферат канд. дис.

23. 
Илюшин С.А., Собкин Б.Л. Персональні ЕОМ у навчальному процесі.
М.,1992.

24. 
Історія всесвітньої літератури, тім другий, Видавництво
«Наука», М., 1984.

25. 
Маргулис Е.Д. Психолого-педагогічні основи комп’ютеризації
навчання. К., 1987.

26. 
Масалович А.И. Від нейрона до нейрокомпьютеру. // Журнал д-ра
Добба, № 1, 1992.

27. 
Матекин М., Полілову Т. Текст, гіпертекст, мультимедиа…//
Байтик, № 4, 1991.

28. 
Машбиц Є.І. Основи нових інформаційних технологій навчання, К.,
1997.

29. 
Меншикова Ж.А. Особистісно-орієнтована педагогічна взаємодія
вчителя та учнів при комп’ютерному навчанні. К., 1994 автореферат канд. дис.

30. 
Паттурина Н. Спілкування вчителя й учнів на уроках інформатики. //
Інформатика й утворення, № 5, 1991.

31. 
Підласий Й.П. Учитель і комп’ютер. К., 1988.

32. 
Растригин Л. Комп’ютерне навчання й самонавчання. // Інформатика й
утворення, № 6, 1991.

33. 
Роберт И.В. Навчальний курс «Сучасні иформационные й
комунікаційні технології в утворенні». // Інформатика й утворення №8,
1997.

34. 
Сергєєва Т. Нові інформаційні технології й зміст навчання. //
Інформатика й утворення, № 1, 1991.

35. 
Скрипченко О.В. та ін. Питання й проблемні ситуації з психології
та педагогіки. К.,1997.

36. 
Тimothy O«Brien Мистецтво мультимедиа. // Комп»ютери+програми, №
6(14), 1994.

37. 
Уварів А.Ю. Комп’ютерна комунікація в сучасному утворенні. //
Інформатика й утворення, № 4, 1998.

38. 
Федоров А. МИКИТА — автопортрет на тлі технології, або про одне й
те саме різними словами. // Компьютерпресс, № 12, 1994.

39. 
Феофанов С. Комп’ютери в навчанні: чи вчить історія? //
Інформатика й утворення, № 3, 1991.

40. 
Хек Майкл Мир ПК у трьох вимірах. // Комп’ютери + програми, №
7(22), 1995.

41. 
Чернявская З.В. Самостійна робота учнів по формуванню
природничо-наукових понять. К., 1991 автореферат канд. дис.

42. 
Шебень В. Використання ТСО й ЕОМ як засобу розвитку пізнавального
інтересу освітніх шкіл, що вчаться, ЧСФР К., 1992 канд. дис.

43. 
Яковлева Е.И., Сопрунов С.Ф. Проекти по інформатиці в початковій
школі. // Інформатика й утворення, № 7, 1998.

---