Вступ
Актуальність дослідження. Нові цілі освіти
припускають формування творчої особистості, здатної до самостійного визначення способів
своєї діяльності. Якість
освітнього процесу багато в чому визначається тим, якою мірою учень є суб’єктом
пізнання, виявляючи в процесі навчання активність і пізнавальну самостійність. Самостійність є основою формування творчості в діяльності
суб«єкта, а творча діяльність — це активна взаємодія суб»єкта з навколишнім світом,
в результаті якого він цілеспрямовано змінює цей світ і себе, і створює щось нове,
що має суспільне значення. Тому майбутнє напряму
залежить від зусиль школи: наскільки добре вона забезпечить розвиток активності
і самостійності підлітків у навчанні. Таким чином, дана проблема є об’єктом пильної
уваги психологів і педагогів. Разом з тим,
завдання освіти на сучасному етапі вимагають конкретного вивчення проблеми самостійності
підлітків на матеріалі окремих предметів. У роботі кращих
вчителів накопичений значний досвід розвиваючого навчання. Однак переважно
в більшості шкіл залишається традиційна організація самостійності підлітків. Ці недоліки масової
практики пояснюються не достатньо високим рівнем розвитку технології самостійності
школярів в навчально-виховному процесі.
Важливість практичного
вирішення проблеми розвитку самостійності, її недостатня теоретична вивченість,
значення для вдосконалення навчання і необхідність розробки обґрунтованої технології
розвитку самостійності зумовили її актуальність і визначили вибір теми дослідження
«Розвиток самостійності підлітків в навчально-виховному процесі».
Успіх такої роботи багато в чому визначається тими
умовами, в яких протікає навчання. Свідомо створювані
в навчальному процесі, ці умови відносяться до педагогічних та повинні сприяти творчому
розвитку особистості школяра.
Об’єктом дослідження
є особливості розвитку самостійності підлітків підліткового віку в навчально-виховному
процесі.
Предметом дослідження
виступає процес розвитку самостійності підлітків в навчально-виховному процесі
					







Мета дослідження.
Виявити можливості розвитку самостійності підлітків підліткового віку в навчально-виховному
процесі.
Завдання:
1) 
Вивчення теоретичного
матеріалу з проблеми розвитку самостійності підлітків підліткового віку;
2) 
Вивчення психологічних особливостей розвитку самостійності підлітків;
3) 
Проведення дослідження за допомогою психодіагностичних
методик;
4) 
Аналіз і узагальнення результатів дослідження.
Гіпотеза дослідження.
Високий рівень розвитку самостійності забезпечує гармонійний розвиток особистості.
Методи дослідження.
1) вивчення і аналіз літератури;
2) типологічно порівняльний;
3) структурний;
4) метод спостереження;
5)
тестування;
6)
статистичний метод.
Дослідження
проводилося на базі Коростишевської НВК ЗОШ І-ІІІ ступенів, ліцей інформаційних
технологій, з учнями 8 – Б класу.


Розділ I. Теоретичні засади
розвитку самостійності підлітків в навчально-виховному процесі
1.1 Аналіз поняття «самостійність»
Одним із системоутворюючих якостей особистості
є самостійність, що набуває в умовах сучасної і перспективної соціально-економічної
ситуації особливої ваги. Розвиток
цієї якості призводить до розвитку особистості підлітка в цілому.
Необхідність формування і розвитку самостійності
диктується нам потребами суспільства в людях нестандартних, які вміють мислити творчо,
робити відкриття на благо людства. А рішення цього питання знаходить своє
відображення в процесі розвитку самостійності, яка дозволяє людині ставити нові
проблеми, знаходити нові рішення.
Проблема самостійності в навчально-виховному
процесі розглядалася ще з давніх часів. Аналіз літературних джерел показує, що
питання самостійності підлітків сягають своїм корінням вглиб античності.
Вже греки створили теорію всебічності,
що отримала розвиток в трактатах Платона і Аристотеля, а також в роботах давньоримських
філософів: Плутарха, Тацита, Квінтілліана. Чільне місце у цих теоріях відводилося
розумовому вихованню людини, зокрема розвитку самостійності.
Афінський філософ Сократ прийшов до думки
про необхідність спеціального керівництва пізнавальної активністю і самостійністю
підлітків у процесі навчання. Він
був переконаний, що до такого керівництву необхідно спеціально готуватися заздалегідь,
тобто попередньо готувати питання і завдання. Йому належить першість
у розробці спеціального методу навчання, активізує самостійність навчання — евристичні
бесіди.
Поняття самостійності охоплює не тільки
ту сторону безпосередній фізичної діяльності що-небудь зробити чи змінити, але і
розумову, інтелектуальну діяльність, що сприяє правильному досягненню реальної мети.
Думка про розвиток самостійності підлітків
народилася як заперечення середньовічних схоластичних методів навчання і відірваності
від життя змісту освіти.
В епоху Відродження з’являються цінні
висловлювання Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Д. Локка та інших. Вони вимагають навчати дитину самостійності,
виховувати в ньому вдумливого, критично мислячої людини. Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервега, Н.І. Новіков, К.Д. Ушинський активність і самостійність підлітків
у навчанні зводять в один з провідних принципів дидактики.
Видатний французький просвітитель Ж.Ж. Руссо, родоначальник теорії вільного виховання,
заперечуючи усілякий авторитаризм у навчанні, ратував за те, щоб усі учні самостійно
черпали знання з самої дійсності. «Великим двигуном, який веде вірно і далеко,
— стверджував Ж.Ж. Руссо,
— є інтерес дитини до діяльності, до навчання. На нього повинен, перш за все, спиратися
педагог, стимулюючи самостійність підлітків ».
Основи методики навчання, що розвиває
самостійність підлітків, заклав Я.А. Коменський. «У своїх підлітків, — зазначав він, —
я завжди розвиваю самостійність в спостереженні, у мові, в практиці» [18, 207].
На межі XVIII-XIX ст. велику роль у розвитку теорії самостійної
роботи зіграли погляди І.Г.Песталоцці і А. Дістервега, що поглиблюють думка про
самостійність підлітків як засіб активізації навчання. І.Г. Песталоцці розробив таку методику навчання,
в якій велике значення надавав евристичним спостереженнями, що сприяють розвитку
самостійності навчання школярів. Роль самостійності навчання в активному
засвоєнні учнями знань, формування вмінь і навичок і розвитку пізнавальних інтересів
дітей високо оцінював А. Дістервега. Він вважав, що дитяча самостійність у
процесі навчання є одним з найважливіших засобів розвитку розумових здібностей:
«Поганий вчитель повідомляє істину, хороший вчить її знаходити».
Не випадково в працях багатьох російських
вчених XIX ст. розвитку
самостійності навчання, пізнавальної самостійності і самостійності мислення відводилося
одне з провідних місць в загальній системі виховання людини.
У XIX ст. в Росії проблему самостійності як одного
з найважливіших умов навчання та виховання розглядали демократи А.І. Герцен, В.Г. Бєлінський, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чернишевський, Д.І. Писарєв.
Особливо добре розумів виховну та дидактичну
цінність самостійності підлітків у навчанні А.І.Герцен. Він вважав за необхідне порушувати у них
інтерес до знань, допитливість, здатність і готовність до самоосвіти. «Істини, встановлені наукою, — підкреслював
А.І.Герцен, — не стають самі по собі надбанням розвивається розуму учня. Для їх дії потрібно наполеглива самостійна
розумова робота. Розумна
система виховання повинна надавати учневі можливість самодіяльності ».
Н.Г. Чернишевський висловлювався про важливість
опори на самостійність вчення і пізнавальну самостійність у навчальному процесі. «Якщо наші діти хочуть бути людьми справді
освіченими, — стверджував він, — вони повинні здобувати освіту самостійними знаннями»
[47, 255].
У справу розробки методики навчання, активізує
самостійність дітей, чимало цінного і істотного вніс К.Д. Ушинський. Грунтуючись на закономірностях мислення
дітей, він прийшов до переконання, що навчання має обов’язково передбачати праця
школярів по засвоєнню знань, так як «Самостійність думки … випливає із самостійно
… набутих знань». Діти
повинні «по можливості трудитися самостійно, а вчитель керувати цим самостійним
працею і давати для нього матеріал» [43, 256].
В.П. Вахтерів керувався у своїй практиці організацією
самостійної роботи підлітків як найважливішим принципом навчання. «Цей загальний принцип вимагає, — зазначає
він, — щоб діти самі брали участь у всіх дослідах, а не тільки дивилися, як проводить
їх учитель».
У післяреволюційних епоху більша частина
радянських педагогів, що проводила реформу школи, бачила школу, що створює сприятливі
умови для розвитку ініціативи і самостійності підлітків у пізнавальній і практичній
діяльності.
Найціннішим внеском у педагогічну науку
була розроблена теорія виховання колективу як основного компонента в концепції розвитку
самостійності особистості (А. С. Макаренко).
В даний час існує чимало робіт, які розкривають
самостійність у навчальній діяльності: П.І.Підкасістого, О.А. Нільсона, Р.І. Іванова, Б.П. Єсипова, З.Ф. Пономарьової, Л.В. Жарової, Т.М. Пономарьової. Ними розглянуті характеристики, основні
складові, рівні самостійності навчання школярів; самостійність як якість особистості,
що формується в процесі використання самостійної роботи, види самостійної роботи.
Такі автори, як Б.П. Йосипов, І.Т. Огородніков, Л.М. Піменова, Я.А. Пономарьов вказували, що самостійність
дитини в навчанні виступає спочатку як наслідувальний, що відтворює діяльність,
що дитині в елементарному плані властиво і зародження ідеї та творчого завдання,
уявне її рішення і навіть реалізація на практиці.
У педагогічній роботі вчені теоретики
в єдності з філософами, психологами, соціологами і фізіологами досліджують і теоретично
обґрунтовують цей аспект проблеми в світлі основних якостей особистості представника
сучасної епохи — ініціативності, самостійності, творчої активності — як головних
показників всебічного розвитку людини наших днів.
Що ж таке самостійність? Самостійність — незалежність, свобода
від зовнішніх впливів, примусів, від сторонньої підтримки, допомоги. Самостійність — здатність до незалежних
дій, суджень, володіння ініціативою, рішучість. Такі визначення нам дає «Тлумачний словник
російської мови». У
педагогіці це одна з вольових сфер особистості. Це вміння не піддаватися впливу різних
факторів, діяти на основі своїх поглядів і спонукань.
«Самостійність» — дуже багато
Аспектно і психологічно непростої феномен, це скоріше змістотворних, якісна характеристика
будь-якої сфери діяльності й особистості, що має власні конкретні критерії. Самостійність — як характеристика діяльності
учня в конкретної навчальної ситуації являє собою постійно проявляється здатність
досягати мета діяльності без сторонньої допомоги. У зв’язку, з чим в дослідженні виділяються
зв’язані поняття з поняттям «самостійність».
«Самодіяльність» — суб’єктивна,
власне індивідуальна самокерована діяльність, з особистісно зумовленими компонентами:
метою, провідною потребою, мотивацією і способами реалізації.
«Самоактівація» — це суб’єктивно
співвіднесення внутрішня мотивація діяльності.
«Самоорганізація»
— властивість особистості мобілізувати себе, цілеспрямовано, активно використовувати
всі свої можливості для досягнення проміжних і кінцевих цілей, раціонально використовуючи
при цьому час, сили, кошти.
«Саморегуляція» — спочатку психологічне
забезпечення діяльності, у подальшому розвитку набуває особистісний сенс, тобто власне психічне наповнення.
«Самоконтроль» — необхідний
компонент самої діяльності, який здійснює її виконання на особистісному рівні.
Незважаючи на суперечливість у визначенні
термінів, вчені одностайні в одному: самостійність — найважливіша характеристика
особистості; самостійність не може виникнути у відриві від інших особистісних властивостей
(довільності, волі, цілеспрямованості), без самостійності особистість не стає повноцінним.
На думку фахівців, самостійність і активність
— це психічний стан особистості, що включає в себе: здатність ставити перед собою
завдання; здатність утримувати в пам’яті кінцеву мету дії і організовувати свої
дії в руслі її досягнення; здатність робити певною мірою складності дії без сторонньої
допомоги, співвідносити отриманим
результат з вихідним наміром.
На думку С.Л. Рубінштейна (1989), самостійність є результатом
великої внутрішньої роботи людини, його здатності ставити не тільки окремі цілі,
завдання, але й визначати напрямок своєї діяльності [34, 6].
Академік І.С. Кон (1992) розширює дане визначення, характеризуючи
самостійність як властивість особистості, що припускає, по-перше, незалежність,
здатність самому, без підказки ззовні, приймати і втілювати в життя важливі рішення,
по-друге, відповідальність, готовність відповідати за наслідки своїх вчинків і , по-третє, переконання в тому, що така
поведінка реально, соціально можливо і морально правильно [19, 26].
П.І. Підкасістий у своїх роботах визначає самостійність,
як будь-яку організовану вчителем активну діяльність підлітків, спрямовану на виконання
дидактичної мети. Цей
процес має на увазі пошук знань, їх осмислення, закріплення, формування і розвиток
умінь і навичок, узагальнення та систематизацію знань [30, 54].
С.С. Степанов вказує, що самостійність — це
інтегральне вираження багатьох емоційних та інтелектуальних властивостей особистості,
спрямованості і волі [41, 68].
Збільшений інтерес до самостійності посилив
існуюче протиріччя між потребами педагогічної практики в розвитку самостійності
підлітків і нерозробленість психологічно обґрунтованих дидактичних систем, що забезпечують
високоефективне розвиток цієї якості. Цій проблемі присвячено в даний час роботи
Н.Г. Чаніловой,
А.С. Кошарний,
В.Г.Орловського і т. д.
Так Н.Г. Чанілова визначає самостійність як «специфічне
інтегративне освіта особистісно-діяльнісних якостей, детермінує розвиток бажань,
умінь і здібностей людини без сторонньої допомоги формулювати значущі для нього
проблеми і доводити їх дозвіл до позитивних результатів» [45, 4].
Необхідність формування самостійності
відзначає і В.Г. Орловський:
«На сучасному етапі загальна тенденція вдосконалення методів і форм навчання полягає
в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси та максимально розвинути самостійність
підлітків, сформувати навички самостійної роботи з навчальною та довідковою літературою,
науково-технічною інформацією, технічної та технологічної документації, тобто розвинути прагнення вчитися самому, самостійно поповнювати
свої знання і творчо застосовувати їх в практичній діяльності »[26, 4].
Рівень самостійності залежить від змісту
конкретної діяльності (предметної, розумової, комунікативної), що здійснюється учням
без допомоги інших людей. Самостійність
має ще одну характеристику — ступінь вираженості. Порівнюючи дії двох підлітків, ми завжди
можемо виділити, хто з них найбільш самостійний, тобто більш наполегливий, менш
розраховує на підтримку, зосереджений на завданні. У школяра це якість проявляється найчастіше
у навчальній, інтелектуальної діяльності, а у дорослого — у трудовій. Отже, змістовна будь-яка діяльність, що
вона є самостійною тільки тоді, коли здійснює її людина опановує нею в повному обсязі,
тобто стає її носієм. У
зв’язку з цим самостійність можна визначити як особливий момент становлення цілісної
діяльності, як критерій ступеня оволодіння цією діяльністю. Істотну роль у процесі формування самостійності
відіграє здатність учня до аналізу та самоаналізу дій і відносин у спільних справах,
вміння співвідносити свої можливості з можливостями участі товариша. Наявність всіх цих показників дозволяє
швидко самоствердитися в спільній діяльності, знайти своє місце і розумно застосувати
свої здібності. Спільна діяльність з однолітками і відповідне керівництво цим
процесом з боку дорослого є важливими умовами розвитку самостійності.
Розкриваючи дидактичні аспекти проблеми,
що розглядається, варто пам’ятати, що важливо не передавати дітям знання, а озброювати
їх способами придбання знань, адже те, що дістається самостійно, з працею, завжди
самоцінне. У зв’язку з цим на плечі вчителів, працівників сфери освіти лягає
наступна проблема — створення умов в школі, класі, в групі, що сприяють становленню
цієї якості особистості, і вже в школі можна домогтися гармонійного поєднання високої
успішності, мотивації і старанності.
Передумови розвитку самостійності аж ніяк
не гарантують успішне формування у підростаючого людини цієї якості. Доведено, що без знань і умінь немає самостійності
в навчанні. Ось
чому важлива повноцінна навчальна діяльність, в якій формується система знань і
комплекс різноманітних умінь. Виділимо
лише ті основні групи вмінь, якими учні повинні систематично опановувати протягом
усього періоду навчання:
1.Общеучебние уміння (знаходити відповідь
на запитання, складати план прочитаного, тези, конспект, таблиці, планувати свою
діяльність, контролювати їх дії).
2.Общелогіческіе уміння (виділяти головне,
проводити порівняння, доводити, робити висновки, формулювати питання).
3.Предметние (спеціальні) вміння, що відбивають
специфіку окремих навчальних дисциплін (виконувати вправи, писати твори, розв’язувати
задачі та ін.)
4.Коммунікатівние вміння (вести діалог
з учителем, з товаришами, брати участь у спільній діяльності, встановлювати контакти
та ін.)
Співпраця учня з педагогами і товаришами
— необхідна умова опанування вмінь — найважливішим компонентом самостійності. Наявність знань і вмінь визначає готовність
підлітків до самостійного дії, як, втім, і емоційний стан при виконанні завдань. Проте виникає питання: чи завжди учень,
що добре володіє знаннями та вміннями, прагне проявити самостійність у своїх діях. Однозначної відповіді на нього немає. Виконуючи самостійну або контрольну роботу,
добре підготовлений учень прагне реалізувати свої можливості. Проте в іншій ситуації,
наприклад при підготовці тематичного вечора, це якість в учня може і не виявлятися. Все це відбувається тому, що немає мотиву,
внутрішньої потреби діяти самостійно.
Таким чином, самостійність характеризується
і певною мотиваційної установкою, яка приводить у рух знання і вміння, спонукає
учня діяти без сторонньої допомоги, нагадування.
Самостійність вимагає
емоційного та розумового напруження, викликає масу несподіваних запитань і помилок,
сумніви і переживання. Л.С. Виготський свого часу
писав, що здатність самостійно вирішувати ті або інші навчальні завдання є показником
засвоєних знань і умінь.
З. Ф. Пономарьова у своїй
праці «Виховання самостійності підлітка в громадській діяльності» стверджує, що
розвивати самостійність необхідно через формування у школярів способів дії.
1.2 Самостійна діяльність
учнів підліткового віку в навчальній діяльності. Аналіз різних підходів. Структура самостійної діяльності
Фахівцями в цій галузі
підкреслювалося, що учням важливо дати метод, дороговказну нитка для організації
придбання знань, а це значить — озброїти їх вміннями та навичками наукової організації
розумової праці, тобто вміннями ставити мету, вибирати засоби її досягнення, планувати
роботу в часі. Для формування цілісної та гармонійної особистості необхідно систематичне
включення її в самостійну діяльність, яка в процесі особливого виду навчальних завдань
— самостійних робіт — набуває характеру проблемно-пошукової діяльності.
Однак, існують деякі структурні принципи
аналізу значення, місця та функції самостійної діяльності. Є 2 варіанти, близьких по суті, але які
мають власне наповнення та специфіку: вони і визначають (за умови їх єднання) сутність
самостійної забарвлення діяльності.
Перша група:
змістовний компонент: знання, виражені
в поняттях, образах, сприйняттях і уявленнях;
оперативний компонент: різноманітні дії,
оперування уміннями, прийомами, як у зовнішньому, так і у внутрішньому плані;
результативний компонент: нові знання,
способи, соціальний досвід, ідеї, здібності, якості.
Друга група:
змістовний компонент: виділення пізнавальної
завдання, цілі навчальної діяльності;
процесуальний компонент: підбір, визначення,
застосування адекватних способів дій, що ведуть до досягнення результатів;
мотиваційний компонент:
потреба у нових знаннях, що виконують функції словотвору та усвідомлення діяльності.
Власне процес самостійної діяльності видається
у вигляді тріади: мотив — план (дія) — результат.
Отже, у соціальному плані самостійна діяльність
може розглядатися в дуже широкому спектрі. У будь-якому відношенні
особистості до навколишнього світу, в будь-якому вигляді її конкретного взаємодії
із середовищем.
Проблема самостійної діяльності учнів
і засобів її організації в структурі уроку має свою багату історію. Виділяють три основні
напрями, в рамках яких проблема самостійної діяльності обговорюється представниками
передової педагогічної думки протягом багатьох століть.
Представниками першого напрямку можна
вважати давньогрецьких вчених (Архіт, Арістоксен, Сократ, Платон, Арістотель), які
глибоко і всебічно обґрунтували значимість добровільного, активного, самостійного
оволодіння дитиною знаннями. У
своїх судженнях вони виходили з того, що розвиток мислення людини може успішно протікати
тільки в процесі самостійної діяльності, а вдосконалення особистості та розвиток
його здібностей — шляхом самопізнання.
Другий напрям (дидакто-методичне) бере
свій початок у працях Я.А. Коменського. Змістом його є розробка організаційно-практичних
питань залучення школярів у самостійну діяльність. При цьому предметом теоретичного обґрунтування
основних положень проблеми виступають тут викладання, діяльність вчителя без достатньо
глибокого дослідження і аналізу природи діяльності самого учня.
Третій напрямок (психолого-дидактичний)
характеризується тим, що самостійна діяльність учня не тільки декларується в рамках
дослідження арсеналу педагогічних засобів і методів викладання, а й сама обирається
в якості предмету дослідження. Це
напрямок бере свій початок в основному в працях К.Д. Ушинського.
Вихідним положенням концепції Л.М. Толстого є облік життєвого
досвіду дитини, надання йому максимальної свободи в діях на основі широкого розгортання
в процесі навчання самостійної роботи як засобу розвитку творчих сил і здібностей
учнів.
У працях А.В. Луначарського, П.П. Блонського, С.Т. Шацького, М.М. Пістрака став трактуватися
значно ширше дослідницький метод: виховання в учнів свідомого ставлення та дослідницького
інтересу до навколишнього життя; озброєння їх методами наукового дослідження. Завдяки «дослідницькому методу»
дитина набуває навиків самостійної елементарної дослідницької роботи.
Н.Д. Левітів вважає самостійної таку діяльність,
яка виконується без точного інструктажу вчителя [21,188]. Прихильники цього напряму
намагаються показати наростання ступеня активності та самостійності учнів у навчанні
і тим самим намітити шляхи розробки методики організації самостійних робіт учнів.
Б.П. Йосипов доповнює дане
визначення, вважаючи, що формування у школярів умінь і навичок включає в себе і
такі завдання, які вимагають «самостійного виконання робіт з поступовим наростанням
їх складності» [11, 17]. «Творча
діяльність учнів, — пише Б.П.Йосипов, — не обмежується лише придбанням нового, вона
включає створення нового »[11, 63]. І.Т. Огородніков вбачає елементи
творчості учнів при самостійній діяльності насамперед у розкритті ними нових сторін
явищ, які вивчаються, у висловленні своїх суджень, у використанні більш досконалих
методів вирішення поставлених питань.
П.І. Підкасістий самостійну
діяльність представляє як систему, що включає в себе наступні основні компоненти:
змістовний бік (знання, виражені в поняттях або образах сприйнять і уявлень); оперативну
(різноманітні дії, оперування уміннями, прийомами як у зовнішньому, так і у внутрішньому
плані дії); результативну сторону. Він зазначає,
«що головна ознака самостійної діяльності як дидактичного освіти, виявляється в
тому, що мета діяльності учня несе в собі одночасно і функцію управління цією діяльністю. Тому предметний
зміст кожної дії, як одиниці самостійної діяльності, актуально усвідомлюється школярем,
стає безпосередньою метою цієї дії. Що ж стосується
мети в цій структурі діяльності, то вона виконує по відношенню до предметного змісту
регулятивну функцію і сприяє подальшому самостійного просування школяра в процесі
пізнання, в засвоєнні ним нових знань, досвіду діяльності та їх подальших перетворень
»[30, 56].
Ми привели висловлювання
лише небагатьох авторів, але і це показує, що в даний час існує безліч різних підходів
до розгляду поняття «самостійна діяльність». Один з них —
об’єктивний підхід (логіко-соціологічний), що описує діяльність учня без його психічної
сфери (Б. П. Йосипов, А. В. Усова). Другий — суб’єктивний
(психологічний) підхід, де головна увага звертається на відтворення та опис психічних
процесів на шкоду пізнавальним (Р. Б. СРОД).
Нарешті, можна виділити
і третій підхід, в якому по суті справи відсутня будь-яка чітко виражена теоретичну
концепцію. Тут дидактичний аналіз самостійної діяльності підміняється описом
окремих прикладів виконання учнями самостійних робіт.
Проаналізувавши вищесказане, ми приходимо
до висновку: самостійна діяльність знаходить своє відображення у самостійній роботі. У зв’язку з цим виникає
необхідність розгляду самостійної роботи як засіб розвитку самостійності.
1.3 Поняття «самостійна
робота» і її функції
У психолого-педагогічної
літератури переконливо доводиться, що правильно організована самостійна робота учнів
на уроці сприяє значному підвищенню ефективності навчання (П. Я. Голант, М. О. Данілов,
Н. Г. Дайрі, Б. П. Йосипов, Р.Г. Лемберг, І. І.
Малкін, Р. М. Мікельсон, І. Т. Огородніков, Т. С. Панфілов, М. Н. Скаткін, Р. Б.
Зроду, А. В. Усова та ін.)
Уточнення ознак самостійної роботи учнів
вимагає розгляду деяких підходів до визначення поняття «самостійна робота» та класифікації
її видів.
Самостійна робота — це не форма організації
навчальних занять і не метод навчання. Її правомірно розглядати скоріше як засіб
залучення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної і психологічної
організації.
Вивчаючи сутність самостійної роботи в
теоретичному плані, виділяється 3 напрямки діяльності, за якими може розвиватися
самостійність навчання — пізнавальна, практична та організаційно-технічна. Б.П. Йосипов (60-s рр.) обґрунтував роль, місце,
завдання самостійної роботи в навчальному процесі. При формуванні знань і умінь учнів стереотипний,
в основному вербальний спосіб навчання, стає малоефективним. Роль самостійної роботи школярів зростає
так само у зв’язку із зміною мети навчання, його спрямованістю на формування навичок,
творчої діяльності, а так само у зв«язку з комп»ютеризацією навчання.
Другий напрямок бере свій початок у працях
Я.А. Коменського. Змістом його є розробка організаційно-практичних
питань залучення школярів у самостійну діяльність. При цьому предметом теоретичного обґрунтування
основних положень проблеми виступає тут викладання, діяльність вчителя без достатньо
глибокого дослідження і аналізу природи діяльності самого учня. У рамках дидактичного напряму аналізуються
області застосування самостійних робіт, вивчаються їх види, неухильно вдосконалюється
методика їх використання в різних ланках навчального процесу. Стає і значною мірою вирішується в методичному
аспекті проблема співвідношення педагогічного керівництва і самостійності школяра
у навчальному пізнанні. Практика
навчання багато в чому збагатилася так само змістовними матеріалами для організації
самостійної роботи школярів на уроці та вдома. [10,
59].
Третій напрям характеризується тим, що
самостійна діяльність обирається в якості предмету дослідження. Це напрямок бере свій початок в основному
в працях К.Д.Ушинського. Дослідження,
які розвивалися в руслі психолого-педагогічного спрямування, були направлені на
виявлення сутності самостійної діяльності як дидактичної категорії, її елементів
— завдань і мети діяльності. Однак
при всіх наявних досягнень у дослідженні цього напрямку самостійної діяльності школяра
її процес і структура ще не досить повно розкрита.
Проблема самостійної роботи завжди приковувала
до себе увагу наших вчених і вчителів-практиків. І це закономірно: одна з умов ефективності
навчання — прищеплення учням навичок самостійної роботи над навчальним матеріалом,
що пояснюється тими цілями і завданнями, які стоять нині перед нашою школою: підготувати
молоде покоління до життя, до активної участі у праці.
Ці навички необхідні їм у період навчання
та після закінчення школи. Отже,
проблема активізації самостійності учнів у процесі навчальної роботи — одна із актуальних
проблем і педагогічної науки і практики.
Важливу роль самостійної роботи відводили
М. Г. Чернишевський, М. О. Добролюбов.«Якщо наші
діти, — писав М. Г. Чернишевський, — хочуть бути людьми, справді, освіченими, вони
повинні здобувати освіту самостійними заняттями». [8, 16].
Велике значення надавав самостійній роботі
К. Д. Ушинський. Він
вважав, що вчитель повинен не лише давати учням знання, а й направляти їх розумову
діяльність. Учні
повинні «по можливості трудитися самостійно, а вчитель — керувати цим самостійним
працею і давати для нього матеріал».
Необхідність самостійної
роботи в школі відстоювала і Н. К. Крупської.
Деякі питання самостійної роботи знайшли
відображення в сучасних дослідженнях і посібниках по дидактиці.
Питання самостійної роботи
розглядаються у статті І. Т. Огороднікова «Дидактичні основи підвищення самостійності
та активності учнів в досвіді шкіл Татарії». Автор вказує на важливість координації
викладу матеріалу вчителем і самостійної роботи учнів. Поєднання між цими елементами навчання
досягається поступовим ускладненням у самостійній роботі учнів. Автор рекомендує таку систему цієї роботи:
1) спочатку учні викладають вже вивчений
матеріал;
2) потім учням пропонується
відповісти на питання;
3) після цього учні вчаться узагальнювати
вивчене. [6, 109].
Проблема активізації розумової діяльності
учнів у процесі самостійної роботи учнів висвітлюється у статті М. О. Данилова «Виховання
у школярів самостійності і творчої активності у процесі навчання».
Автор підкреслює, що мета самостійної
роботи — розвиток розумових здібностей учнів. Важливу роль у цьому відіграє навчання
учнів навичкам такої роботи.
Питання самостійної навчальної роботи
розглядалися в статті Т. С. Панфілова «Самостійна робота учнів у процесі оволодіння
знаннями». Автор
підкреслює, що самостійна робота необхідна на всіх етапах навчання та виховання. Навчити дітей учитися, здобувати знання,
формулювати потрібні висновки — ось головне завдання самостійної роботи в школі.
Аналогічні положення містить стаття О.
Ф. Зіновьевой «Самостійна робота учнів з підручником на уроці». [7, 59].
У статті даються зразки
таких завдань для самостійної роботи з підручником, як читання підручника (параграфа),
відповіді на запитання, складання плану параграфу, формулювання виведення з параграфа
і ін.
Аналіз монографічних робіт, присвячених
проблемі організації самостійної роботи школярів, П.І. Підкасістого, І. А. Зимової, показав,
що поняття самостійної роботи трактується неоднозначно:
Самостійна робота — це
така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням,
у спеціально надане для цього час, при цьому учні, свідомо прагнуть досягти поставленої
мети, вживаючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових
або фізичних (або
тих і інших разом) дій. Самостійна робота, на наш погляд, найбільш повно визначається
О.І. Зимової. За її визначенням самостійна робота представляється
як цілеспрямована, внутрішньо мотивована структурована самим об’єктом в сукупності
виконуваних дій і коректування їх по процесу та результату діяльності. Її виконання потребує
досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої
відповідальності, доставляє учневі задоволення як процес самовдосконалення та самопізнання.
[12, 217].
Самостійна робота пов’язана з роботою
школяра в класі і є наслідком правильної організації навчально-пізнавальної діяльності
на уроці.
А.І. Зимова підкреслює, що
самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності
на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення і продовження у вільний
час. Для вчителя це означає не тільки чітке усвідомлення свого плану
навчальних дій, але й усвідомлене його формування у школярів як деякої схеми освоєння
навчального предмета в ході вирішення нових навчальних завдань. Але в цілому це паралельно існуюча
зайнятість школяра за обраної ним з готових програм або їм самим виробленої програмі
засвоєння будь-якого матеріалу.
Самостійна робота розглядається
як вищий тип навчальної діяльності, що вимагає від учня достатньо високого рівня
самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, відповідальності, і доставляє учневі
задоволення, як процес самовдосконалення і самосвідомості.
Ефективність навчального процесу пізнання
визначається якістю викладання та самостійної пізнавальної діяльністю учнів. Ці два поняття дуже тісно пов’язані, але
слід виділити самостійну роботу як провідну й активізують форму навчання у зв’язку
з низкою обставин.
По-перше, знання, навички,
вміння, звички, переконання, духовність не можна передавати від викладача до учня
так, як передаються матеріальні предмети. Кожен учень опановує ними шляхом
самостійного пізнавального праці: прослуховування, усвідомлення усної інформації,
читання, розбір і осмислення текстів, і критичний аналіз.
По-друге, процес пізнання, спрямований
на виявлення сутності та змісту, що вивчається підпорядковується строгим законам,
що визначають послідовність пізнання: знайомство, сприйняття, переробка, усвідомлення,
прийняття. Порушення
послідовності приводить до поверхневих, неточним, неглибоким, неміцним знань, які
практично не можуть реалізуватися.
По-третє, якщо людина
живе в стані найвищої інтелектуального напруження, то він неодмінно змінюється,
формується як особистість високої культури. Саме самостійна робота виробляє
високу культуру розумової праці, яка передбачає не тільки техніку читання, вивчення
книги, ведення записів, а перш за все глузду, потреба у самостійній діяльності,
прагнення вникнути у суть питання, йти в глиб ще не розв’язаних проблем. У процесі такої праці найбільш повно виявляються
індивідуальні здібності школярів, їх нахили та інтереси, які сприяють розвитку вміння
аналізувати факти та явища, навчають самостійного мислення, яке призводить до творчому
розвитку та створенню власної думки, своїх поглядів, уявлень, своєї позиції. [4, 49].
Самостійна робота є важливим методом оволодіння
глибокими знаннями, формування активності і самостійності, розвитку розумових здібностей
учнів. При
характеристиці суті самостійної роботи треба виходити з урахування специфіки внутрішніх
розумових процесів школярів, адекватно пов’язаних з їх практичними діями. Тому завдання для самостійної пізнавальної
діяльності стимулюють у школярів абстрактне мислення у вигляді аналітико-синтетичних
процесів, що ведуть до появи самоконтролю. При виконанні практичних дій активізується
чуттєве пізнання, воно поєднується з понятійним мисленням, оскільки завдання містить
нові для учнів уявлення і поняття, якими слід опанувати. Здійснюючи самоконтроль, школярі знову
переходять до абстрактних аналітико-синтетичним процесам.
Завданнями для самостійної роботи учнів
при вивченні природничих дисциплін властиво часткове або повне відтворення будь-якого
методу географічних, біологічних наук. Завдання спираються на запас раніше засвоєних
учнями теоретичних знань і практичних умінь і навичок, мають чітко виражену структуру. Завдання повинні містити
новий для учнів матеріал, а також забезпечувати вчителю отримання зворотної інформації
про розумові операціях та якість виконання завдання кожним учнем.
У міру того як школярі опановують вміннями
та навичками самостійної роботи, зміст завдань послідовно ускладнюється, стимулюючи
активізацію пізнавальної діяльності учнів.
Визначаючи функції самостійної роботи
учнів, Б.П. Єсіпов
виділяв загальні і специфічні. До
загальних функцій він відносив: навчальні (самостійна робота підвищує свідомість
і міцність засвоєння знань учнів; виробляє у них вміння і навички, необхідні програмою
кожного навчального предмета відповідно до цільової установкою школи; дозволяє навчити
учнів користуватися набутими знаннями, вміннями та навичками в житті, у суспільно-корисній праці), що розвиває
(розвиває їх пізнавальні здібності — спостережливість, допитливість, логічне мислення
і т. д.), виховну (прищеплює учням культуру розумової праці, інтерес до досягнення
поставленої мети). До
специфічних він відносив підготовку учнів до самоосвітньої роботи.
Самостійні роботи можна розділити, згідно
з класифікацією О.А. Абдуллін,
на різні види за наступними ознаками: характер діяльності (репродуктивні, репродуктивно-творчі,
творчо-репродуктивні, творчі); форми організації (колективні, групові та індивідуальні);
цільова спрямованість (теоретичні та практичні); місце в навчальному процесі (для
сприйняття й осмислення, для закріплення, систематизації та узагальнення);
ступінь активності студентів, їх ставлення до самостійної роботи (обов’язкові і
альтернативні, загальні і варіативні, навчальні завдання в рамках навчального процесу
та завдання щодо інтересам). [7, 129].
Таким чином, самостійна робота може бути
розглянута як форма організації навчання (позааудиторна або позакласна робота учнів),
як метод навчання (використання самостійної роботи на навчальних заняттях), як засіб
навчання (система завдань для аудиторної та позааудиторної самостійної роботи).
З усього раніше сказаного видно, що самостійна
робота — це вища робота навчальної діяльності школяра і є компонентом цілісного
педагогічного процесу, тому їй притаманні такі функції, як виховна, освітня, розвиваюча.
Отже, було зазначено, що самостійна робота
виступає як форма, метод і засіб навчання. Ми будемо
розглядати її як один із шляхів розвитку самостійності, тому вважаємо найбільш доцільним
її використання на практичних, вважаючи, що саме вони надають широкі можливості
для розвитку зазначеного якості: припускають самостійну підготовку, виконання самостійних
завдань різного рівня складності, варіювання різних форм самостійної діяльності.


1.4 Вікові особливості
підліткового віку
Підлітковий вік, період
розвитку дітей від 11 — 12 до 15 — 16 років. Підлітковий вік називають також перехідним
віком, тому що він характеризується поступовим переходом від дитинства до дорослості. До 17-18 ст. Підлітковий вік не виділявся в життєвому
циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався
разом із статевим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали
у дорослий світ. Внаслідок акселерації статеве дозрівання відбувається в сучасних
умовах кількома роками раніше, ніж у минулому, в той час як психологічне та соціальне дорослішання відстрочені,
збільшивши проміжний період між дитинством і дорослість. За рівнем і характером психічного розвитку
підлітковий вік — типова епоха дитинства. З іншого боку, підліток — зростаючий людина,
що стоїть на порозі дорослого життя. Досягнутий рівень розвитку, збільшені
можливості підлітка викликають у нього потреба в самостійності, самоствердженні,
визнання з боку дорослих його прав і потенційних можливостей. Дорослі ж, підкреслюючи, що підліток вже
не маленька дитина, і пред’являючи до нього підвищені вимоги, часто продовжують
відмовляти йому в праві на самостійність, в можливостях для самоствердження. Таке двоїсте суперечливе становище підлітка
загрожує різними ускладненнями в міжособистісних відносинах, які виливаються в конфлікти
і приймають різноманітні форми протесту. Тому підлітковий вік іноді називають «важким»,
«критичним». [3, 207].
Одним з найважливіших моментів у розвитку
особистості підлітків є формування самосвідомості, самооцінки, виникнення потреб
в вихованні. У
розвитку пізнання підлітком навколишньої дійсності настає період, коли об’єктом
щодо глибокого вивчення стає людина, її внутрішній світ. Це прагнення до пізнання й оцінки морально-психологічних
якостей людей викликає інтерес до себе, до своєї психічного життя і якостей своєї
особистості, потреба порівняти себе з іншими, оцінити себе, розібратися у своїх
почуттях і переживаючи течіях. Так
формується уявлення підлітка про власну особистості.
Розумовий розвиток у підлітковому віці
тісно пов’язане із зміною характеру і форм навчальної діяльності. Серйозна і багатогранна трудова діяльність,
зросла допитливість розуму вимагають від підлітка більш високою і організованою
розумової діяльності. Перехід
до систематичного вивчення основ наук веде до систематизації знань, до встановлення
зв’язку знань однієї області зі знаннями з інших областей, з практикою життя. Все це впливає на характер пізнавальної
діяльності в підлітковому віці. Підліток
стає здатним до складнішого аналітико-синтетичному сприйняття предметів і явищ.
Спостереження як цілеспрямоване організоване сприйняття починає займати все більше
місце у розумовій діяльності підлітків. Зміст і логіка досліджуваних предметів,
характер засвоєння знань формують у підлітка здатність самостійно мислити, міркувати,
порівнювати, робити щодо глибокі висновки та узагальнення. Розвивається здатність до абстрактного
мислення. Для
підліткового віку характерне інтенсивний розвиток довільної логічної пам’яті; зростає
вміння логічно обробляти матеріал для запам’ятовування. Увага стає більш організованим, все більше
виступає його навмисний характер.
Розділ ІІ. Практичне дослідження розвитку
самостійності підлітків в навчально-виховному процесі
2.1 Методичні рекомендації з визначенню
рівня самостійності підлітків в навчально-виховному процесі
Під час проведення психологічного дослідження
з учнями 8 – Б класу, Коростишевської НВК ЗОШ І-ІІІ ступенів, ліцею інформаційних технологій,
було використано ряд методик по визначенню рівня самостійності підлітків в навчально-виховному
процесі.
1. Спостереження:
Під час дослідження проводилося спостереження
за навчально-виховним процесом учнів 8 – Б класу, а саме за проявами самостійності
учнів. Критеріями спостереження виступали такі чинники навчально-виховного процесу:
— 
виконання домашніх завдань;
— 
самостійна робота на уроках;
— 
підготовка до виховних заходів;
— 
самостійного створення завдань для уроків
та виховних заходів;
— 
вміння брати на себе відповідальність;
— 
прояви самостійності в неформальному спілкуванні;
— 
лідерські якості учнів.
Спостереження за типом було прихованим,
тобто учні не знали, що являються досліджуваними.
2. Тестування: Тест «моя самостійність»
Дана методика спрямована на визначення
рівня самостійності учнів в навчально-виховному процесі.
Проведення методики. Учням було запропоновано
уважно прочитати та дати відповіді на 10 запитань, а саме:
Твердження:
1. Вибираючи факультатив,
гурток чи спортивну секцію, ви приймали рішення:
А) повністю самостійно, слідуючи своєму
потягу та інтересам;
Б) прислухаючись до думки своїх батьків
і близьких;
В) чисто випадково.
2. При вирішенні складних завдань, виконання
домашнього завдання ви звичайно; розраховуєте:
А) на свої сили і завзятість;
Б) на допомогу друзів, однокласників,
батьків;
В) на випадок, підказку під час уроку.
3. Під час розмови з однокласниками (однолітками)
ви:
А) наполегливо відстоюєте свою точку зору;
Б) прислухаєтеся до думки хлопців;
В) часто міняєте свої погляди.
4. При виникненні складних життєвих ситуацій
ви приймаєте рішення:
А) розраховуючи тільки
на свій досвід і знання;
Б) завжди радячись з батьками та друзями;
В) іноді радячись з батьками та друзями.
5. Якщо вам доручили купити продукти, ви
здатні зробити самостійний вибір, що саме купити?
А) звичайно, я так і
роблю;
Б) напевно, зможу, але краще все ж порадитися
з батьками;
В) ні, для мене це проблема.
6. При розмові з батьками:
А) я завжди відстоюю свою точку зору;
Б) висловлюю свою точку зору, але при
цьому поважаю і позицію батьків;
В) ніяк не можу зважитися висловити свою
точку зору.
7. Як ви розвиваєтеся як особистість?
А) повністю прислухаючись до своїх здібностей
і бажань;
Б) прислухаючись і до себе, і до думки
і рекомендацій батьків;
В) повністю покладаючись на думку батьків.
8. Піклуючись про своє здоров’я, ви:
А) прислухаєтеся до своїх відчуттів і
покладаєтеся на них;
Б) довіряєте думку своїх батьків;
В) довіряєте лише вирішенню лікарів.
9. Аналізуючи різну інформацію (політичну
або економічну), зазвичай ви:
А) покладаєтеся тільки
на свою точку зору;
Б) довіряєте тільки відомим фахівцям в
даній області;
В) не можете прийняти певну точку зору.
10. Плануючи своє подальше
життя, ви:
А) розраховуєте тільки
на себе і свої сили;
Б) розраховуєте на допомогу
батьків і хороших людей;
В) покладаєтеся на щасливий випадок.
Учням були запропоновані бланки куди вони
мали заносити свої результати. Бали по кожному питанню та суму балів були підраховані
дослідником.





































Твердження


1


2


3


4


5


6


7


8


9


10




Відповідь
























Бали
























Загальна кількість балів






Обробка результатів
Оцініть ваші відповіді
за такими правилами:
— За кожну відповідь
«а» по 4 бали;
— За кожну відповідь
«б» по 2 бали;
— За кожну відповідь «в» по
0 балів.
Потім складіть всі отримані цифри і порівняйте
з пропонованою інтерпретацією.
Інтерпретація результатів
0 — 10 балів. Ви дуже нерішучі. Настільки, що це межує з малодушністю. Може бути, тому до вас іноді ставляться
з зневагою? Чому
б вам не спробувати проявити більше самостійності? Звичайно, в розумних межах.
11 — 29 очок. У вас сильний характер, ви непогано переносите
стреси. Ви
надійний друг. Ваша впевненість у собі, у своєму майбутньому цілком обґрунтована. Ви незалежні, але завжди
прислухаєтеся до думки оточуючих, що вас за це цінують і поважають.
30 — 40 очок. Ви занадто самостійні
у всіх відносинах. Ви не тільки
не терпите будь-якого втручання у ваші справи, але і не можете прислухатися до думки
інших людей. Чи
впевнені ви, що завжди будете точно оцінювати всі плюси і мінуси прийнятих рішень?