Содержание:
Введение………………………………………………………………………………….…3
1. Теории и
подходы к проблеме агрессивности…………………………………………5
1.1 Происхождение
и развитие агрессивности……………..…………………………….5
1.2 Социализация
агрессивности………………………………………………………….13
					







2. Психологические
особенности детей, лишенных родительского попечительства ..16
2.1 Особенности
переживания чувства горя у детей…………………………………16
3. Диагностика
агрессивности в младшем школьном возрасте ………………………..21
Заключение…………………………………………………………………………………24
Литература………………………………………………………………………………….25
Приложение…………………………………………………………………………………26
Введение
Условия
жизни в современном обществе требуют от людей большей твердости, большей
жесткости, а иногда и жестокости. Таковы условия выживания. Законы животного
мира, где выживает сильнейший, начинают распространяться и на мир людей. И,
конечно же, такое положение вещей больнее всего бьёт по психике самых слабых,
особенно детей. Ужасающие случаи жестокого обращения с детьми имели место
всегда. Но сейчас волна ожесточения захватывает все больше и больше именно
детские сердца, что находит своё выражение в участившихся случаях детского
агрессивного поведения по отношению друг к другу, к родителям, педагогам,
животным, себе самому. Проблема детской агрессии все чаще и чаще волнует
родителей, учителей, психологов, врачей. К чему это может привести современное
общество, учитывая тот бесспорный факт, что дети — это будущее общества,
будущее государства, будущее страны. В психологии тема агрессии и аг­рессивности постоянно находится в
поле зрения ученых и практиков. Существует большое число теоретических
концепций, объясняющих эти фе­номены,
проводятся многочисленные эксперимен­тальные
исследования, многие психотерапевтичес­кие
школы, сталкиваясь с проблемой агрессивно­го поведения, разрабатывают
технику его коррекции.
Для начала
необходимо знать, что агрессия заложена в животных и в человеке природой.
Агрессивное поведение — это способ реагирования на внешнюю угрозу. Агрессия
необходима для самозащиты, для обеспечения выживания вида. Проблема есть тогда,
когда агрессивное проявление никак не связано с угрозой, когда оно становится
постоянным и неизменным способом реагирования. Агрессия не возникает как
отдельно взятое явление, она лишь тем или иным способом проявляется во внешний
мир.
Если проанализировать все многообразие за­падных концепций, то можно
выделить, пожалуй, три
наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность
трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида. Вторая — описывает
агрессию как поведен­ческую реакцию на фрустрацию. Третью состав­ляют концепции, рассматривающие агрессивность как
характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные
теории).
За
последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насиль­ственных действий,
сопряженных с особой жес­токостью, вандализмом и глумлением над людь­ми. Такие
социально опасные проявления, обыч­но связанные с понятиями агрессии и агрессив­ности, вызывают серьезное беспокойство. Особенно острой в настоящий момент является
пробле­ма роста детской преступности. Большинство психологов и педагогов
оказались совершенно неподготовленными ни
теоретически, ни практически к решению проблем детской аг­рессивности.
Следует
отметить, что сама по себе тема «дет­ской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в оте­чественной
психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и пред­ставляют собой главным образом обзор зарубеж­ных исследований.
Но даже в тех случаях, когда
обсуждались проблемы детской агрессивности, ей однозначно приписывалась
деструктивная окраска. Это свя­зано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание,
наполнили этот термин лишь отрица­тельным смыслом и привели к отрицанию соци­ально
одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления
агрессии или развитие агрессивности по типу
акцентуации, то такие черты
личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной
коопе­рации, могут вызывать негативное отношение.
Однако его никак нельзя
признать справед­ливым. Во-первых, агрессия
является неотъемле­мой динамической характеристикой активности и
адаптивности человека. Во-вторых, в социаль­ном плане личность должна неизбежно
обладать определенной степенью
агрессивности. В «норме» она может
оказывается качеством социально при­емлемым
и даже необходимым. В противном случае, это приводит к податливости, ведомости,
ком­фортности,
пассивности поведения.
При этом
нужно признать: агрессивные реак­ции часто ситуативны и имеют рационально-из­бирательную направленность. Направленность аг­рессии от особенностей мотивационно-потребностной
сферы человека, системы его ценностей и ори­ентации. Поэтому, вероятно,
уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессив­ность, где только
последняя несет в себе потен­циал враждебности, злобности, жестокости.
Особенно сильно на поведение
детей влияют различные психические травмы детства. Дети очень сильно переживают
потерю родителей. Их опыт переживания горя практически в точности повторяет
переживание горя взрослыми. Тем не менее реакции детей проявляются иначе и
часто отличаются от тех, которые ждут от них взрослые. Поэтому мнение, что дети
не переживают так сильно, как взрослые, во многом ошибочно. Действительно, они
часто смешивают переживания чувств и мыслей. Кроме то­го, они испытывают
значительные затруднения, чтобы выразить их. Но несмотря на то, что маленькие дети не
в состоянии выра­зить свои чувства, им свойственны такие же сильные чувства и мысли, какие бывают
характерны и для взрослых.
Данная
курсовая посвящена рассмотрению раз­личных сторон агрессивности и проявление ее
в различных жизненных ситуациях. 
 Теории и
подходы к проблеме агрессивности
 Происхождение и развитие агрессивности
Теория влечения
В теории,
объясняющей природу агрессивнос­ти, существует три отличных друг от друга под­хода. Все они
отражают воззрения конкретных исследователей и психоло­гических школ разного
времени. 
Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд.
Он считал, что агрессивное поведение  по своей природе  инстинктивное  и
неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта:
сексуальный(либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого
типа направлена на упрочнение, сохранение и вопроизведение жизни. Энергия  же
второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что
все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов,
и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует
острый конфликт между сохранением жизни и ее разрушением,  другие механизмы
служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от “Я”. А если
энергия танатоса  не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению
самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что
агрессия выводится наружу и направляется на других. Эту теорию можно отобразить
следующей схемой (см. схема1, приложение).
 Возникновение и дальнейшее становление аг­рессивности у З.Фрейда связывается со
стадия­ми детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной
стадии развития мо­жет привести к формированию таких агрессив­ных черт
характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда пе­реходящего
в упорство, к которому легко присо­единяется наклонность к гневу и
мстительности.
Новое звучание эта тема получила благодаря работам
К.Лоренца, который придерживался  эволюционного подхода к агрессии, что было
схоже с позицией З.Фрейда.
Согласно Лоренцу, агрессия берет начало прежде всего
из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так
же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая
своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме
спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением
времени. Таким образом развертывание явно агрессивных действий является
совместной функцией:
1.   
Количества накопленной 
агрессивной энергии.
2.   
Наличия стимулов, облегчающих
разрядку агрессии.
Впрочем, следует отметить, что модель К.Лоренца в основном базиру­ется на часто неоправданном переносе
результа­тов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение.  
Однако
большинство психологов не разделя­ют такого фатального взгляда на человеческое
по­ведение. Во-первых, хотя
ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эво­люционные и
физиологические корни, но осуж­дается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, рас­ходятся мнения и в отношении того, является аг­рессия
инстинктом или же она лишь поставляет энергию,
позволяющую «Я» эффективно осущес­твлять
«принцип реальности», преодолевать препятствия на пути к удовлетворению
других вле­чений. Поэтому считается, что агрессивность — это сила, с которой
человек выражает свою лю­бовь и ненависть к
окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои ин­стинкты.
Агрессия является механизмом, благо­даря
которому эти инстинктивные тенденции на­правляются на другие объекты, и
в первую оче­редь на людей, в основном, с
целью их покорения или завоевания.
Впоследствии даже многие
психоаналитики отошли от «жестких схем»
фрейдовой концепции и стали
рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии. Например, согласно
А.Адлеру, агрессивность является
неотъемлемым качеством сознания, организуюшим
его деятельность. Агрессия понима­ется
в более широком контексте напряжения про­тивостоящих начал: жизни и
смерти, субъекта и объекта, тезиса и
антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи
является соревновательность, борьба за
первенство, стрем­ление к
превосходству. В сознании заложена ин­тенция триумфа.  
Другой представитель психоанализа Э.Фромм рассматривал два совершенно разных
вида агрес­сии. Это оборонительная, «доброкачественная» аг­рессия, которая служит делу выживания
челове­ка; она имеет биологические корни и
затухает как только исчезает
опасность или угроза жизни. Дру­гой
вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и
жестокость, которые свойственны только
человеку и определяются раз­личными
психологическими и социальными фак­торами[4].
Фрустрационная
теория
Эта теория, предложенная Д.Доллардом,
противопоставляется выше описанной. Здесь агрессивное поведение рассматривается
как  ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории
звучат так:
·    
Фрустрация всегда приводит к
агрессии в какой-либо форме.
·    
Агрессия всегда является
результатом фрустрации.
В
отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:
1. 
Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;
2.  Сила препятствия на
пути достижения цели;
3.  Количества
последовательных фрустраций.
Чем в большей степени субъект предвкушает
удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций
блокируется, тем сильнее будет толчок к агресивному поведению. А если фрустрации
следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать
агресивную реакцию большей силы.
 Рассматриваемая теория
утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустра­ции, и,
во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема
«фрустрация—агрессия» базируется на четырех
основных понятиях: агрес­сия, фрустрация, торможение и замещение.
Агрессия понимается как намерение
навре­дить другому своим действием, как «акт, целе­направленной реакцией которого является нане­сение вреда организму».
Фрустрация возникает,
когда появляется по­меха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотива­ции к выполнению желаемого действия, значи­тельности препятствия к достижению цели и ко­личества
целенаправленных действий, после
которых наступает фрустрация. Как, напри­мер, родитель-аккуратист и педант приучает сво­его маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кро­ме появления состояния фрустрации и агрессив­ных
реакций у родителя, не приводит, и на голо­ву ребенка, как из рога изобилия, сыплются сар­кастические
замечания, обвинения, выговоры и наказания.
Торможение — это тенденция
ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицатель­ных последствий. В частности
установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропор­ционально силе
ожидаемого наказания. Вероят­но, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе,
почти всегда по внешней активности и
настроению ре­бенка безошибочно
определяют, какую отметку он получил в школе: ребенок приходит домой с чувством вины и стремится уединиться.
Кроме того, торможение прямых актов агрес­сии почти всегда
является дополнительной фрус­трацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого
виновником этого тор­можения,
и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.
Замещение — это стремление участвовать в агрессивных
действиях, направленных против ка­кого-либо
другого лица, а не истинного источни­ка фрустрации. Ребенок, который не может
нака­зать или «отшлепать» провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок. Или разозленный поведением родителей старший брат бьет ни в чем не повинного младшего. Возможен и другой пример из школьной жизни: когда маль­чикам
запрещают драться с девочками, они ис­подтишка
дергают их за косички[1].
Одной из примечательных идей
фрустрационной теории агрессии является
эффект катарси­са, заимствованный из
психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») — это процесс
освобождения возбуждения или накоп­ившейся
энергии, приводящий к снижению уров­ня напряжения. Суть этой идеи
состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций
приводит к временному либо длительному
облегчению, в результате чего достигается
психологическое равновесие и ослаб­ление
готовности к агрессии.
Представление о том, что акты агрессии сни­жают вероятность проявления агрессивности
в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают
большое значение эффекту
катарсиса, часто объясняя им пот­ребность
человека очиститься от агрессивных тен­денций. В частности существуют
данные, кото­рые свидетельствуют о том, что
если человек, яв­ляясь объектом
агрессии, не может ответить тем же
то у него поднимается кровяное давление, тог­да как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно
снижается. Однако многие экспериментальные
данные не позволяют одноз­начно
оценить эффективность катарсиса: установ­лено, что в ряде случаев
агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде
случаев, наоборот, повышает.
Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация—агрессия». Было замечено, что люди довольно
часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно,
и наоборот. Сторонники фрустрационной
теории со­гласились и несколько
видоизменили свою пози­цию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустра­цией
является Л.Берковитц.
В концептуальную схему «фрустрация—агрес­сия» Л.Берковитц ввел три
существенные поправ­ки: 
1.
фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует
го­товность к ним;
 2. даже при состоянии готовнос­ти агрессия не возникает без надлежащих усло­вий;
 3. выход из фрустрирующей ситуации с по­мощью агрессивных действий
воспитывает у ин­дивида привычку к подобным действиям [5].
В
заключение следует отметить, что в про­цессе своего развития фрустрационный
подход претерпел значительные изменения и разделил­ся на два относительно
самостоятельных тече­ния. Сторонники первого
течения остались при­верженцами
фрустрационно-агрессивной гипотезы и
продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникно­вению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство—несход­ство агрессора и жертвы, оправданность—неоправ­данность агрессии, уровень агрессивности как лич­ностной характеристики человека.
Сторонники
второго течения создали со­бственную
концепцию фрустрации, в основу ко­торой
положен анализ фрустрационный ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустра­цию. Так,
С.Розенцвейгом выделяются три типа причин,
вызывающих фрустрацию:
1. лишения (privation) — отсутствие необхо­димых средств для достижения цели или удов­летворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека. С.Розенцвейг приводит ситуацию,
когда человек голоден, а пищи достать не может. 
2. потери (deprivation) — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворявших потребнос­ти.
Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили 
3. конфликт — одновременное существова­ние двух несовместимых друг с другом
побужде­ний.
При­мер «внешнего конфликта»:
человек, который любит женщину, остающуюся
верной своему мужу. Пример
«внутреннего конфликта»: человек хотел бы
соблазнить любимую женщину, но это жела­ние блокируется представлением о том, что было бы, если бы
кто-нибудь соблазнил его мать или сестру [6].
Теория
социального научения
В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия
представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение
соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение
человеческого поведения, ориентированного на образец. 
Эта теория была предложена Балдурой и представлена в
работе в виде таблицы (см. таблица1, приложение), объясняющей усвоение,
провоцирование и регуляцию агрессивного поведения.
Кроме
того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрес­сивным действиям: чем
чаще он их использует, тем совершенней
становятся эти действия. Вмес­те с
тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий:
достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее
мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех — силу тенденции торможения. 
Другим
важным элементом этой теории яв­ляется социальное подкрепление. Под подкреп­лением
обычно понимается какое-либо действие, призванное
усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении,
следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное
обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и вы­говор, улыбка и насмешка, дружеские и враждеб­ные
жесты. Различают две формы подкрепления:
Положительное
подкрепление — это любой стимул,
который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.
Отрицательное
подкрепление — это
стимул, устранение которого усиливает реакцию.
Вместе с
тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распростра­ненным
относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще
всего ис­пользуются четыре разновидности подкрепления:
1. если
вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то ре­зультат — положительное поощрение. Например,
когда родитель или педагог постоянно хвалят ре­бенка за хорошее, примерное
поведение;
2. если положительное
подкрепление устра­няется после той или иной реакции ребенка, то результат — отрицательное
наказание. Например, когда
ребенок, привыкший к похвале за школь­ные успехи, вдруг не услышал ее после
получен­ной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз ее не было. И
в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание;
3. если за
реакцией следует отрицательное подкрепление,
то результат — положительное на­казание. К примеру,
подросток, испытывающий недостаток
внимания и любви со стороны роди­телей, совершает кражу и получает от них силь­ную
трепку. Эта трепка и есть положительное наказание:
он, наконец, привлек внимание роди­телей.
4. если
отрицательное подкрепляющее сред­ство устраняется после реакции, то результат
— отрицательное поощрение.
Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно
критико­вал за слабую учебу, в последней четверти повы­сил свою успеваемость,
за что педагог не похва­лил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ
от критики рассматривается ребенком как поощрение[1].
Что касается исследуемой
проблемы, то су­ществуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получа­ет
при этом положительное подкрепление, то ве­роятность его агрессии в будущем в
аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрес­сивных
актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные
раз­дражители. Следовательно, наблюдение и
подкреп­ление агрессии со временем развивает у человека высокую степень
агрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление
неагрессивного поведения развивает низкую сте­пень враждебности.
В настоящее время теория
социального на­учения является одной из наиболее эффективных в предсказании
агрессивного поведения, особен­но если есть сведения об агрессоре и ситуации
социального развития.
Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с
самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти
исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся
управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева,
сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью.
Согласно Б.Споку, в годовалом возрасте нормальными
явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала
что-то неприятное ему.
Как отмечает Е.Гаспарова , на втором году жизни
возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных
действий возратает независимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к
независимости — знаменитое “Я сам!” —  выливается в первые попытки маленького
человека настоять на своем, вопреки желанию родителей.
Конфликты между детьми
чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой. Проявление
агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения
родителей к тем или иным формам поведения. Если родители и воспитатели
относятся нетерпимо к  любым проявлениям открытой агрессии, то в результате
могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье,
фыркание, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления, а также
проявления косвенной агрессии. Опыт работы с детьми этого возраста показыва­ет,
что подавляющее большинство детей 1,5—2-летнего возраста добровольно не отдают собствен­ных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой
или плачем. Это наводит на размышле­ния о том, что ребенок включает собственные
вещи, в том числе и игрушки, во внутренние
гра­ницы «Я» и рассматривает их как части самого себя.  Естественно, что
ребенок будет восприни­мать просьбу
мамы «Дай поиграть свою машинку этому
мальчику!» почти как эквивалентную — «Ото­рви руку и дай ее поносить другому ребенку!». По­нятно, что реакция
будет вполне предсказуемой.
По нашему мнению, конфликты между деть­ми, связанные с обладанием вещами и игрушка­ми, возникают, когда эти границы пересекаются, т.е.
несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей
пытается расши­рить свои границы путем экспансии (захвата) чужих игрушек. Подтверждением могут стать ре­зультаты длительного наблюдения за тремя маль­чиками двух, четырех и семи лет. Было замечено, что
наибольшее число конфликтов, связанных с агрессивным поведением, наблюдалось
между младшим, старшим и средним ребенком, в
то вре­мя как между младшим и старшим конфронта­ция была минимальна.
Обратил на себя внима­ние и тот факт, что
конфликты возникали только по поводу
обладания определенными игрушками. Удивительно,
что были игрушки, вокруг которых совершенно
не возникало конфликтов.
Как отмечает И.А.Фурмнов, что в этом возрасте
усиливается “исследовательский инстинкт”, и в это же время малыш сталкивается с
целой системой новых, для его опыта, запретов, ограничений и социальных
обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и
родительским “нельзя”, ребенок  невольно испытывает сильнейшую депривацию —
ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Другими словами,
приводит к состоянию фрустрации. Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт
отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта
приводит к тому, что в нем просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции.
К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери
звучат настойчивее. В этот период дети 2х — 3х лет попадают в детские сады,
где, как отмечают М.Д.Лисина, В.С.Мухина, Л.Д.Кошелева, начинает формироваться
опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более или менее длительного
поддержания и развертывания действий, направленных на другого. 
А. Фромм, указывает на существование феномена
“перенесения”, который в три-четыре года является одной из самых обычных примет
агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте
открыто изливать свою злость на мать и переносит гнев и агрессивность на
другой, гораздо более безобидный объект. Ребенок не может взять верх над
матерью с отцом прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным
авторитетом. К тому же ребенку уже привито чувство уважения и послушания, пусть
даже с применением угроз и наказаний.
В
дальнейшем проявления агрессивности во многом
связаны с процессами поло-ролевой иден­тификации ребенка. В частности, использова­ние техники «Doll—play», когда ребенок
играет в куклы,
представляющие членов семьи, позволи­ло установить, что игра мальчиков
отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра де­вочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблю­далась к кукле
«отца», а наименьшая — к кукле «матери», у девочек
— наоборот. Было также за­мечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше
агрессивности, чем мальчики, выросшие без
отца. В семьях, где нет отца, основы муж­ских черт у сыновей возникают медленнее и маль­чики — менее агрессивны и более зависимы [1].
Влияние ближайшего окружения и процес­сов осознания собственной половой
принадлеж­ности
на формирование агрессивных форм пове­дения очень хорошо можно проследить, если
срав­нить
поведение мальчиков и девочек. В частнос­ти, отмечается, что если в 2-летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности маль­чиков и девочек примерно в одинаковой пропор­ции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то
к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них
неодинаковую реакцию: мальчики большей частью
дерутся, а девочки визжат [7].
Сторонники
различных психологических школ объясняют это
по-разному. Психоаналити­ческое
направление, опирающееся на постулат о врожденности
тенденций к агрессивному поведе­нию и проявлению гнева, доказывает, что у
мальчиков эти тенденции проявляются в большей сте­пени, чем у девочек. В рамках бихевиористического
направления также отмечается большая аг­рессивность мальчиков по сравнению с девочка­ми, но это
объясняется разными для первых и вторых
социально одобряемыми моделями пове­дения.
На основе анализа ряда эксперименталь­ных
исследований было установлено, что в пер­вые годы жизни нет различий в частоте и про­должительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек — убывают.
Комментируется это тем, что девочки, имея
те же агрессивные тен­денции, что и мальчики, боятся их проявить из-за
страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся
более благо­склонно. С возрастом эти модели закрепля­ются: число проявлений агрессии в поведении де­вочек постепенно
сокращается, и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливы.
Исследования
показывают, что если взять наиболее простые и часто встреча­емые формы детской агрессии, как-то
реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрес­сивных актов в
час. 29% из них составляют не­посредственные ответные реакции на нападение
противоположной стороны. Причем эта доля ос­тается
практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и
составляет 33% у маль­чиков и 25% у девочек. С возрастом происходит также смена
форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет ро­ста
более «социализированных» форм, таких как оскорбление
или соперничество[8]. Здесь мож­но
отметить существование половозрастных раз­личий в способах выражения
агрессивности мальчиками и девочками восьми, одиннадцати и пят­надцати
лет. Так, было обнаружено, что девочки двух
старших возрастных групп используют в ос­новном непрямые способы агрессивного поведе­ния, в отличие от мальчиков, использующих пря­мые способы агрессивного поведения. Выявлено, что
способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения
формируется у девочек к 11-летнему возрасту. А в целом в возрастной группе 11 лет
дети наиболее высоко оцени­ли себя по уровню агрессии.
Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных
исследований. В час­тности,
изучалось влияние социализации на со­отношение
вербальной (замечания, выговоры, уг­розы,
сплетни, оскорбления, обвинения/критика) и физической (нападения, драки) агрессии детей различного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотно­шение форм выражения агрессии прямо противо­положно:
у мальчиков преобладает физическая агрессия,
в то время как у девочек — вербальная. Позднее у мальчиков младшего
подросткового возраста тенденция изменяется:
вербальная агрес­сия становится
доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу
выраже­ния негативных чувств, чем девочки
того же воз­раста. Вместе с тем
отмечается и одна примеча­тельная особенность поведения детей: с возрас­том агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску[1].
Впоследствии
при переходе от младшего школьного к
юношескому возрасту соотношение таких
поведенческих реакций, как физическая, вер­бальная, косвенная агрессия и негативизм, сущес­твенно меняется. У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминируют физи­ческая агрессия и негативизм, а у девочек — нега­тивизм
и вербальная агрессия. В возрастном аспекте
следует отметить общее нарас­тание агрессивных и негативистских тенденций
как    мальчиков, так
и у девочек. Вместе с тем примечательно временное снижение физической и вербальной
агрессии у мальчиков к 16 годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14
и 16 годам. У девочек — ослабление реакций физической и вербальной агрессии
отмечается в 14-летнем возрасте, а косвенная агрессия и не­гативизм имеют постоянные тенденции к нарас­танию.
Существуют и половые различия в силе про­явления агрессивных реакций. Мальчики отли­чаются преобладанием реакций физической агрес­сии,
в то время как девочки с возрастом чаще прибегают
к непрямым способам выражения аг­рессии: вербальной, косвенной и
негативизму. Возможно, это связано с тем,
что агрессия маль­чиков направлена «наружу», а девочек — «во­внутрь» [3].
Традиционные
представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на даль­нейшем поведении:
и мальчики, и девочки в той или иной степени
научаются подавлять собствен­ные агрессивные побуждения, однако мальчики
все же имеют больше возможностей для свобод­ного проявления агрессивности.
Кроме того, если в процессе
развития ребе­нок не научается
контролировать свои агрессив­ные импульсы, то в дальнейшем это грозит
пре­имущественной ориентацией на сверстников
— в подростковом возрасте и
склонностью к разгульному поведению — в юношеском. Так, например, установлено,
что спонтанное выражение гнева и совершение
насилия в отношении окружающих в °
лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию
по улицам, влече­нию в компании, поиску
удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противополож­ным полом — в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет — к деструктивным поступкам, конфликтам с роди­телями,
потребности во встречах с друзьями, выпивке, курении и половых связях.
 Социализация агрессивности
   Известно, что младенец вступает в большой мир как
биологический организм, и его основной заботой в этот момент является
собственный физический комфорт. Через некоторое время ребёнок становится
человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и
антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а
также с неповторимым индивидуальным видением мира. Человек достигает этого
состояния с помощью процесса, называемого социализацией. В ходе этого процесса
индивид превращается в человеческую личность. Социализация — это процесс,
посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что
через формирование собственного “Я” проявляется уникальность данного индивида
как личности.
Социализацией
агрессии можно назвать про­цесс
научения контролю собственных агрессив­ных устремлений или выражение их в
формах, приемлемых в определенном сообществе, циви­лизации. Совершенно ясно,
что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом
возрасте. Просто в результате социализа­ции многие учатся регулировать свои
агрессив­ные импульсы, адаптируясь к
требованиям общес­тва. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся
проявлять агрессию более тонко: через словесные
оскорбления, скрытое принуждение, за­вуалированные требования, вандализм
и другие тактические приемы. Третьи ничему
не научают­ся и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.
Здесь
важную роль играет ранний опыт воспи­тания ребенка в конкретной культурной среде,
се­мейные
традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку. Например, известный этног­раф и социолог М.Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах ци­вилизации, сделала очень интересные наблюдения.
В тех сообществах,
где ребенок имеет нега­тивный опыт, как
правило, формируются отрица­тельные черты личности. В частности стиль взаи­модействия
со взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и
надолго уходит работать общение с матерью
происходит очень редко, глав­ным
образом во время утреннего и вечернего кормления, большую часть времени ребенок прово­дит в одиночестве,
опекаемый лишь случайно подошедшими
взрослыми. Дальнейшее воспита­ние
остается достаточно суровым: в основном ис­пользуются частые наказания при отсутствии по­ощрений, враждебность детей по отношению друг
к другу не вызывает у взрослых осуждения. В ре­зультате формируются такие качества как тревож­ность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость[9].
Совершенно другая
картина наблюдается в сообществах, где вся
структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, а идеалом лич­ности является мягкость в общении, альтруисти­ческое отношение к другим. Эти культурные установки
проецируются и на воспитание детей. С первых дней жизни ребенок окружается
заботой и вниманием родителей или родственников.
Об­щение взрослых и детей позитивно окрашено, наказания редки.
Единственной особенностью поведения, которая
вызывает строгость и недовольство
родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному
поведению, напри­мер, вымещать гнев
преимущественно на неоду­шевленных
предметах. Очень схожие факты на­блюдали и другие исследователи[4].
Таким образом, опираясь на полученные дан­ные, можно
заключить, что на социализацию аг­рессии оказывают влияние два основных
фактора.
Первый — это образец отношений и поведение родителей. Были
получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространен­ность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к пове­дению
ребенка также различно. Если отцы больше утешают девочек, когда те огорчены, чаще их одобряют, чем
мальчиков, то матери более снисходи­тельны и терпимы к сыновьям и разрешают им
чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам.
Другим
важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со сторо­ны
окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и
агрес­сией у детей. Также было обнаружено, что маль­чики, чьи родители
применяли суровые методы воспитания, были высоко агрессивны во взаимо­действии
со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по
отно­шению к родителям. Если же рассмотреть особенности
родительских наказаний, то установ­лено,
что отцы предпочитают физические наказа­ния, а матери — непрямые или
более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные
ряда исследований сви­детельствуют, что
мальчиков родители чаще под­вергают физическим наказаниям, чем девочек,
а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее
сопротивление.
Представляет интерес зависимость между ре­акцией родителей на раннее проявление агрес­сивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более
зрелом возрасте. Родители часто
по-разному реагируют на агрессивное по­ведение
детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или на
сверстников. Как правило, строже
наказывается ребенок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению
к своему сверстнику, особенно если последний
действительно заслужил это.
Таким
образом, предполагается, что в под­ростковом, юношеском или более позднем воз­расте
выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь
по от­ношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к
какому-либо ав­торитетному лицу (педагогу, руководителю, на­чальнику). Более
того, у него, вероятнее всего, будет
формироваться и укрепляться чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувст­ва или действия против
старшего либо сверстни­ков того же
возраста.
Р.Сире,
Е.Маккоби и Х.Левин отмечал что в
социализации агрессии присутствуют два важных момента:
 1. снисходительность
(степень готовности родителей прощать поступки ребен­ка);
 2.  строгость
наказания родителями агрес­сивного
поведения ребенка.
 При этом снисходи­тельность
рассматривалась как поведение роди­теля до
совершения поступка (ожидания родите­ля,
предостерегательная тактика в отношении по­явления агрессии и др.), а строгость наказания — после
совершения поступка (сила наказания за проявленную
агрессию).
Гипотеза была такова: поскольку снисходитель­ность сама по себе не способствует
возникнове­нию тревоги и чувства вины, можно
ожидать, что агрессивность ребенка окажется
пропорциональной снисходительности
матери. Иными словами, чем больше
снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребенка. Если считать, что
наказа­ния подавляют нежелательное
поведение, то мож­но ожидать, что,
чем строже наказывается агрес­сия,
тем меньше она проявляется. Однако на прак­тике такие предположения
оказались сильно уп­рощенными. Эти
психологи на основе ответов ма­терей,
прибегавших к разным методам воспитания ребенка и затем оценивших
уровень детской аг­рессивности, получили результаты,
которые пред­ставлены ниже в таблице.
Эти данные показывают, что наиболее снис­ходительные (группа С) и наиболее
требователь­ные (группа В)
родители имели детей, чей уро­вень
агрессивности мало различался. Родителями наименее агрессивных
детей оказались те из них (группа А), кто не
был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний. Их позиция
заключалась в осуждении агрессии и доведении этого
до сведения ребенка, но без строгих наказа­ний в случае проступка[10].
Родители
наиболее агрессивных детей (груп­па D) вели себя так, как будто любое поведение
детей приемлемо, не показывая своего
отрицатель­ного отношения к
агрессивным поступкам, одна­ко когда
ребенок совершал поступок — он бывал строго наказан. Здесь напрашивается
вывод, что суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность (т.к. он не по­нимает за что его наказали) и дальнейшую агрес­сивность.
Кроме того, склонный к наказанию ро­дитель,
хотя и не намеренно, подает ребенку при­мер агрессивного поведения. Ребенок постепенно привыкает к тому,
что агрессия — это нормаль­ный путь
преодоления фрустрации. Строгость ро­дителя, если она последовательна и
достаточно чувствительна для ребенка, может
привести к по­давлению агрессивных
импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребенок будет вести себя
иначе (см. таблица2, приложение).
Таким образом, формирование
агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и более поздних ступенях
развития, происходит несколькими путями: 
1.Родители
поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отноше­нию к другим и к окружающей среде. Определено, что
дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и
авторитетный для них человек, которому
удается добиться успеха бла­годаря агрессивности, обычно воспринимают
эту форму поведения.
2.Родители
наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было уста­новлено, что:
а)
родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей,
воспитывают в ре­бенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в
более зрелые годы;
б) родители,
которые не наказывают своих детей за
проявление агрессивности, вероятнее все­го, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;
в) родителям,
разумно подавляющим агрес­сивность у своих
детей, как правило, удается вос­питать умение владеть собой в ситуациях, прово­цирующих агрессивное поведение[1].
 Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства
Особенности переживания чувства горя у детей
Детский опыт переживания горя практически в точности повторяет
переживание горя взрослыми. Тем не менее реакции детей проявляются иначе и
часто отличаются от тех, которые ожидают от них взрослые. Поэтому мнение, что
дети не пережи­вают так сильно, как взрослые, во многом ошибочно. Этому спо­собствует
неправильное представление взрослых о детях, будто бы не обладающих опытом горя
и эмоциональной болью. Такое мнение, на первый взгляд, не безосновательно.
Действительно, дети часто смешивают переживания чувств и мыслей. Кроме то­го, они испытывают
значительные затруднения, чтобы выразить их. Но несмотря на то, что маленькие дети не
в состоянии выра­зить свои чувства, им свойственны такие же сильные чувства и мысли, какие бывают
характерны и для взрослых.
Как для взрослых, так и для детей горе является индивиду­альным опытом. То,
как дети переживают несчастье, зависит от их личности и возраста. Вопреки
представлениям некоторых лю­дей не существует никакого нижнего возрастного предела
дет­скому
переживанию горя. Шведские психологи У.Фориндер и Л.Полфелдт утверждают, что для ребенка,
еще недостаточно владеющего речью, но уже
потерявшего кого-то из близких, го­ре
приобретает исключительно физический и эмоциональный характер, становится опытом дословесным. Ребенок
не может преодолеть свою беду, выговариваясь: у него нет ни своих, ни «чужих» слов. Утрата и горе в раннем возрасте
разрушают душу изнутри, например
физическим переживанием, не затрагивая интеллект,
даже когда ребенок позже, став старше, научится ра­ди преодоления своих проблем пользоваться логикой
и речью. Совсем маленький ребенок,
переживая горе, как бы отделяется от
внешнего мира. Физическое отсутствие значимой для ребен­ка личности оставляет в
нем психологическую пустоту.
Дети младшего
возраста (до 5 лет) осознают и объясняют мир,
учитывая мнения и действия окружающих их взрослых. Ре­бенок не в состоянии понять значения слов
«смерть», «всегда» или «никогда больше не вернется». Он не понимает этих
аб­страктных слов (понятий), ему также
трудно понять абстрактные объяснения
причин смерти. Ребенок осознает и воспринимает только конкретные действия и
события.
Возможно, ребенок
будет искать умершего человека, но в конце
концов откажется от своих попыток и смирится. Легко неправильно понять эти реакции у маленьких детей
и воспри­нять их как отрицание происшедшего. Скорее, эти реакции яв­ляются выражением недостаточного опыта. Дети не
понимают, что смерть окончательна, и
поэтому думают, что тот, кто умер, может вернуться или что можно пойти к
нему или к ней в гости. Они будут реагировать на утрату, становясь надоедливыми
и раздражительными, или — в более тяжелых
случаях — крайне замкнутыми.
Дети, так же как и взрослые, принимают действительность постепенно и
колеблются между отрицанием и принятием того, что произошло. Детям дошкольного
возраста нужно еще и еще раз повторять, что тот, кто умер, ушел и не придет
обратно. Де­ти должны знать,
что умерший человек больше не дышит, что его
сердце не бьется, он не может говорить, что умерший не мо­жет думать и не чувствует никакой боли.
Дети, потерявшие кого-либо из родных, испытывают силь­ные и зачастую новые
для себя чувства. Их пугает то, что они не могут объяснить своих реакций на
переживаемое, поэтому они нуждаются
во взрослых, чтобы последние помогли им разоб­раться
в происходящем. В этом случае наилучшей помощью травмированному ребенку будет та, когда другой взрослый «включится»
в его ситуацию и постепенно выстроит надежную эмоциональную
связь с ребенком, таким образом продолжая внезапно прервавшийся диалог. Этот новый контакт может стать впоследствии
прочной базой, благодаря которой ребенок будет в состоянии сам справиться с
постигшим его несчастьем.
4-6-летний ребенок думает, что его мысли могут оказывать влияние на окружающий
мир. Он живет иллюзией своего всемо­гущества, и ему трудно отделить фантазии от
реальности. У де­тей в этом возрасте сильно развито воображение, причем свои мечты им трудно выразить словесно; дети не
всегда уверены, существуют ли их фантазии на самом деле во внешнем мире, или
они живут только в их собственном сознании. Это обстоя­тельство делает механизм детского горя более сложным в срав­нении со взрослым[2].
Когда ребенок становится старше, то он уже знает, что один из родителей
или оба родителя умерли и никогда не придут. Да, ребенок до сих пор скучает, тоскует без родителей, но ему
так­же грустно без тех приятных фантазий,
которые не состоялись. Эти мечты не
могут долго защищать от тяжелых мыслей, и ребе­нок должен найти новые пути борьбы с ними.
Младшие школьники (7-9 лет) часто задумываются о смерти. В этом возрасте
постепенно развивается понимание, что смерть окончательна и что все жизненные
функции прекращаются, когда человек умирает. Потом они начинают понимать, что смерть
не­избежна, что все — и они в
том числе — когда-то умрут.
Они уже
хорошо понимают, что целый ряд основных жизнен­ных обстоятельств изменить
невозможно. Однако, наблюдая и осмысливая их, детям еще далеко до того, чтобы управлять подобными
ситуациями. И эта беспомощность может вызвать у них чувства тревоги и тоски.
Даже в поведении 10-12-летних детей, переживших потерю близкого, можно
наблюдать как бы фрагментарность поведения: для них характерно периодическое
чередование состояний грус­ти и развлечений, игр. Но это лишь психологическая
защита ре­бенка от состояния тревоги и страдания.
Представление о смерти становится более абстрактным только к 10 годам: тогда дети лучше
понимают, какие послед­ствия несет за собой
смерть, и больше думают о том, что проис­ходит после смерти. Они задумываются над смыслом того, что произошло, и
заняты мыслями о несправедливости смерти.
Обычно дети 10 лет
и старше не хотят говорить о том, что произошло,
потому что это слишком мучительно. Иногда им нужно достаточно долгое
время, прежде чем они смогут гово­рить о
смертном случае. Это может произойти потому, что пони­мание смерти приходит постепенно. Внезапно у них
может воз­никнуть желание говорить о
смерти, даже если в течение долгого
времени они казались абсолютно равнодушными. Осо­бенно часто этим «грешат» мальчики, которым часто бывает трудно
показать свои чувства, вызванные смертным случаем, так как это противоречит их представлениям о мужской роли.
Но тем не менее желание поговорить о смерти — явление позитивное, это
возможность нового и более зрелого пережива­ния и понимания данного явления.
То, как мыслят старшие подростки и юноши, похоже на способ мышления взрослых. Но
часто период переходного возраста — нелегкое время для переживания горя.
Психологические защит­ные механизмы ослаблены, подросток изучает себя. («Кто
я?»). Ему
необходимы ролевые модели поведения взрослого, чтобы найти себя или
отказаться от чего-то в себе. Потеря матери или отца в это время, возможно, бывает
невыносимой. Весь мир становится
ребенку чужим, когда он переживает сильное горе из-за потери значимого для себя человека. «Я»-концепция, т.е. система
представлений ребенка о самом себе, рушится, и иног­да это приводит к упадку
сил. Разрушенная Я-концепция нуж­дается
в восстановлении. Ребенку следует помочь, чтобы он четко осознал значение того, что случилось до и
после перене­сенной им травмы, а что
является новым, отличным от его прежней
жизни[2].
Когда дети узнают о смертном случае, у них, как и у взрос­лых, может возникнуть
чувство нереальности и сомнения. Иног­да они вообще не показывают никаких сильных чувств. Иногда их реакция выражается протестом, слезами и
озлобленностью.
В первое время после смертного случая у детей чаще всего наблюдается сильный
страх разлуки со взрослыми (они всегда хотят быть рядом со своими родителями), у них
могут быть проблемы со сном, агрессивность, раздражительность или дру­гой тип
деструктивного поведения, привлекающий к себе внима­ние,— замкнутость и
стремление к изоляции, печаль, тоска, чув­ство потери, мучительные воспоминания и
фантазии.
Таким образом,
дети переживают горе не каким-то опреде­ленным
образом, а реагируют на него по-разному. Вот несколь­ко самых распространенных
реакций.
Тревожность. Смерть легко вызывает страх, что может произойти еще одна
катастрофа. Поэтому дети разных возрас­тов часто высказывают свои опасения, что
может что-нибудь случится с близкими им людьми. Дети также могут испытывать страх, что
сами умрут. В результате такой постоянной тревоги, бдительности и напряжения у ребенка могут
возникать боли в животе, плечах, шее и
голове.
Маленькие дети могут постоянно прижиматься к родителям или присматривающим за ними взрослым,
выдавая этим свой страх быть разлученными с
ними. При крайней степени тревоги они
могут не отпускать взрослых ни на минуту, воспринимая всякую разлуку как
символическую смерть близкого.
Часто дети хотят спать с зажженной лампой и открытой дверью, чтобы видеть,
что взрослые дома и с ними ничего не произошло.
Если ребенок был свидетелем смерти или нашел умершего, он может пугаться всякий раз, когда что-то
напоминает о слу­чившемся. Например, если
смерть произошла в результате ав­томобильной катастрофы, то при каждом
приближении к маши­не ребенок может чувствовать сильную тревогу.
Замкнутость, изоляция и проблемы концентрации вни­мания. После смертного
случая ребенок начинает «борьбу» с тревожащими его мыслями и чувствами. Он
может стремиться изолироваться. Желание замкнуться в себе и уединиться стано­вится спустя
некоторое время характерной чертой для всех лю­дей с подобным опытом. Психологически
травмированные дети в
дальнейшем всегда более чувствительны к разлуке, нежели другие. Кроме того, у них могут ухудшиться результаты в школе, причем как в учебе, так и в поведении.
Печаль, тоска. В раннем возрасте присутствие рядом мате­ри и отца настолько
важно для развития ребенка, что он, потеряв одного из родителей, испытывает как бы
двойную утрату: остав­шийся в живых родитель (мать или отец) из-за собственного
лич­ного
горя более или менее отстранен от ребенка эмоционально. Вместо утешения и
поддержки мать или отец, возможно, ругают ребенка и отвергают его, в то время как
нормальные реакции тоски и печали ребенка на смерть близкого, могут проявляться в назойливости,
плаксивости и капризах.
Глубина детского горя не измеряется «объемом» выплакан­ных слез. Дети могут
тосковать не так долго, как этого хотелось бы взрослым. Но не стоит заблуждаться. Дети
могут продолжать думать о мертвом, еще долго чувствовать печаль и тоску. Они очень скучают.
Поэтому у многих из них может возникнуть жела­ние вернуться в те места, где они были
вместе с умершим, что­бы «оживить» воспоминания. Некоторые дети реализуют это свое желание, убегая
от приемных родителей или попечителей или из детских учреждений.
Когда тоска становится невыносимой, бессознательно мо­жет возникнуть образ
ушедшего («тень отца Гамлета»). У ребен­ка может появиться ощущение, что умерший
находится рядом в комнате и разговаривает с ним. Особенно часто образ умерше­го
может посещать ребенка в сновидениях. Это может как испу­гать, так и
успокоить ребенка. Важно подготовить ребенка к это­му, чтобы он знал,
что такие вещи возможны и вполне обычны.
Вина. Большинство детей часто задумываются, почему пришла смерть, что ее
вызвало. Иногда они считают (возможно из-за ревности), что это их собственные мысли
или поступки вызвали смерть. Они также могут возложить вину на родителей.
Для многих детей,
особенно более старшего возраста, ха­рактерно
ощущение связи между способностью совершить какое-либо действие и
наказанием. Когда ребенок ощущает в себе
сильную склонность к какому-либо проступку, то он законо­мерно чувствует вину: «Если бы я вел себя хорошо,
если бы я был лучше, мама была бы
по-прежнему жива!» В этом случае он может
выбрать две стратегии поведения:
1.  Ребенок может постараться нечто
предпринять, чтобы снова как бы вернуться в обычную жизнь. Например, начать вес­ти себя очень хорошо,
стать послушным —ведь именно такое поведение ценится взрослыми.
2.  Возможно, ребенок станет более
беспокойным и трудным в общении для того, чтобы его наказали. По его мнению,
он это­го заслуживает, это он
виноват в том ужасном, что произошло. Взрослые
же часто совсем не воспринимают подобное вызыва­ющее поведение как признак вины или горя. Поэтому на ребенка обрушиваются брань и наказания за его плохое
поведение. В то время как при более терпимом отношении взрослых он мог
бы испытать успокоенность и облегчение.
              Гнев. Ребенок может испытывать очень сильное чувство гнева, когда любимый человек умирает.
Вспышки гнева в этом случае довольно обычны.
Чувство озлобленности, когда кто-либо
умирает, вполне естественная реакция на потерю близкого.
Гнев может быть направлен на что-то конкретное, на обсто­ятельства или
определенного человека. В некоторых случаях, когда ребенок потерян, ощущает
себя крайне тревожным, бес­сильным и раздраженным, он выплескивает свой гнев на
окру­жающих
и может вести себя деструктивно.
Но нередки случаи, когда гнев, соединяясь с виной, направ­ляется ребенком на
себя. Суицидальные мысли, вероятно, явля­ются примером саморазрушения, но они также,
быть может, вы­ражают желание ребенка вновь соединиться с умершим. Почти каждому, кто пережил
ощутимую потерю близкого человека, приходят в голову мысли о
самоубийстве. Взрослые редко зада­ют детям вопросы о самоубийстве. Подобные
вопросы — табу для многих. Но
стоит узнать у таких детей, что именно более всего
помогло им преодолевать горе, и некоторые из них отве­тят, что по-настоящему давала им силу для
продолжения жизни и борьбы с
проблемами мысль о возможности прекращения своей собственной жизни[2].
Диагностика агрессивности в
младшем школьном возрасте
Я провел исследование агрессивности в
младшем школьном возрасте (возраст детей 9-10 лет). По моей просьбе они
нарисовали рисунок несуществующего животного. В классе было 30 детей.
Методика «Рисунок несуществующего живот­ного» (РНЖ) — одна из наиболее
распространен­ных проективных методик диагностики агрессив­ности детей. В основном проводится в
режиме взаимодействия «психолог—ребенок» с
целью вы­яснения или уточнения черт личности, установок и
психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и
отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая
осо­бенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определен­ную
роль в формировании образов фантазии, но и с
реальными личностными и социальными про­блемами ребенка.
Методика проводится по стандартной проце­дуре. Вначале необходимо установить
доверитель­ный контакт с
ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Приду­май
и нарисуй несуществующее животное и на­зови
его несуществующим названием». Далее мож­но уточнить, что нежелательно
брать животное из мультфильмов, т.к. оно
уже кем-то придумано; вымершие
животные тоже не подходят.
Для проведения
необходим простой каран­даш средней
твердости, неостро заточенный (руч­кой,
фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянце­вый. Бумага должна
быть ориентирована верти­кально.
На листе
левая сторона и низ рисунка связа­ны с
отрицательно окрашенными эмоциями, деп­рессией,
неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантной
правой руке) и верх — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.
В норме рисунок расположен по средней ли­нии (или несколько левее) и чуть выше
середины листа бумаги.
Положение ри­сунка ближе к верхнему краю
листа трактуется как высокая самоо­ценка, неудовлетворенность собственным положе­нием в обществе и недостаточным признанием, претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. По­вышение положения рисунка на листе бумаги —
со стремлением соответствовать высокому
социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны
окружения.
Положение в нижней
части листа — обратный показатель:
неуверенность в себе, низкая са­мооценка,
подавленность, нерешительность, неза­интересованность
в своем социальном положении отсутствие стремления быть принятым окружением,
склонность к фиксации на препятствиях к достижению
ситуативных потребностей.
Правая и левая
полуплоскость листа имеют противоположную каннотацию по оппозициям «пассивность—деятельность», «внутреннее—внеш­нее», «прошлое—будущее». Соответственно рас­ценивается
местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориента­ция головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение
скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент
рисования, в то время как ориентация головы и тела
символизирует общую направленность в сто­рону достижения тех или иных состояний в рам­ках указанных
оппозиций.
Голова, направленная вправо, — устойчивая тенденция к действию:
почти все, что обдумыва­ется и планируется, осуществляется, или, по край­ней мере, начинает осуществляться (если
даже и не доводится до конца). Ребенок
настроен на ре­ализацию своих установок и намерений.
Голова, направленная влево, —
тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек дейст­вия». Лишь незначительная часть замыслов реа­лизуется или хотя бы
начинает реализовываться.
Положение «анфас», т.е. голова, направлен­ная на рисовавшего,
может трактоваться как эго­центризм. Такое положение часто бывает сходно по значению в
отношении описанных параметров уровня притязаний с поворотом влево. Иногда оно трактуется как прямота,
бескомпромиссность, сформировавшиеся как
реакция на глубинное чув­ство
незащищенности.
Двух- (и более) головые животные и «тяни-толкай» рассматриваются как выражение
проти­воречивых
тенденций.
Характер линии служит одним из индикаторов общей энергии. Слабая
паутинообразная ли­ния является признаком экономии энергии.
Степень агрессивности выражена количест­вом, расположением и характером острых
углов в
рисунке, независимо от их связи с той или иной Деталью. Особенно весомы в этом отношении пря­мые символы
агрессии — когти, клювы, зубы.
Мелкие рисунки — наличие депрессии, подавлен­ность, угнетенность,
повышенный самоконтроль. Уверенные, хорошо стыкующиеся линии, уп­ругая пластичность
контура являются показате­лем хорошего контроля аффективности.
Содержательный анализ рисунка:
«Уши» —
заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе.
Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ — трактуется как повышенная речевая
активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ — чувственность, иногда и то, и другое
вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачернен­ный, трактуется как
облегченность возникнове­ния опасений, страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия,
в большинстве случаев защитная. Для детей и под­ростков характерен рисунок зачерненного рта
округ­лой
формы (в случае боязливости, тревоги).
Особое значение придается глазам как сим­волу присущего человеку переживания страха. Это значение особо подчеркивается резкой прорисов­кой
радужки.
Ресницы — истероидно-демонстративные ма­неры в поведении, для мужчин —
женственные черты характера. Ресницы также — заинтересованность в восхищении
окружающими внешней красотой и манерой одеваться, придавание большого зна­чения
внешности.
На голове бывают
также дополнительные детали:
рога — защита или
агрессия
перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, демонстративность; грива,
шерсть, подобие прически — чувственность;
Однотипность и однонаправленность, повто­ряемость формы «ног», лап, любых
элементов опорной
части — конформность суждений и ус­тановок, их стандартность, банальность.
Разнооб­разие
в положении этих деталей — своеобразие установок, суждений, самостоятельность, баналь­ность, небанальность,
иногда  —
творческое начало или ина­комыслие.
Крылья — энергия
охвата разных областей человеческой
деятельности.
Хвосты отражают отношение к собственным действиям и решениям, размышлениям,
выводам, к своей вербальной продукции, судя по тому, по­вернуты ли эти хвосты
вправо или влево. Вправо — по поводу своих действий и поступков, влево — по поводу мыслей, решений, про­пущенного момента.
Результаты теста:
1.          
Примерно
50% детей из данного класса имеют завышенную самооценку, т.к. рисунок
расположен анфас (голова направлена на рисовавшего). Иногда это трактуется как
прямота.
2.          
Около
27% детей имеют рисунки с четкими, “жирными” линиями – это свидетельствует о
большой энергии рисовавшего. Примерно 32% имеют нечеткие, неаккуратные изображения
животных – неуверенность в своих силах. 
3.          
 У
7% лапы животных однонаправленные. Повто­ряемость формы «ног», лап, любых элементов опорной части —
конформность суждений и ус­тановок, их стандартность, банальность. 
4.          
У
17% животные имеют несколько голов  — внутреличностный конфликт. 
5.          
На
2-ух изображениях можно видеть птиц  с крыльями — энергия охвата разных
областей человеческой деятельности.
6.          
О
вербальной агрессии свидетельствует рот с зубами (иногда защитная) – 20%.
7.          
Главный
способ характеристики агрессивности по рисункам несуществующего животного –
устрашающий вид и наличие большого количества углов на изображении. Это можно
наблюдать у 23% детей.
Особое внимание я хочу заострить на рисунке Лашука Евгения:
Он потерял родителей в 5 лет. Его воспитывает бабушка. Сначала он даже
не осознавал своей потери.
 На рисунки изображен дракон с крыльями и тремя головами. Это говорит о
том, что он страдает от внутреличностного конфликта и он его интересуют
различные области человеческой жизни. Животное изображено левее центральной
линии. 
В последнее время он стал показывать нехватку тактильного общения.
Раньше он всегда молчал о своем горе, но недавно  он стал рассказывать о своей
потери всем, кого хоть немного знает и стал проявлять косвенную агрессию – я
считаю, что он наконец понял все и стал винить в этом всех.
Вывод: Лично мое мнение об этом тесте: он плохо
характеризует внутренний мир ребенка в данный период времени, т.к. они
находятся под влиянием телевидения, комиксов и, конечно, компьютерных игр, где
присутствует большое количество монстров и других неприятных вещей. 
Заключение
Вопрос о сущности человеческой агрессии занимал
лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с
различных позиций – с точки зрения философии, поэзии, религии. Однако только в
нашем столетии данная проблема стала предметом систематического научного
исследования, поэтому неудивительно, что не на все вопросы, возникающие в связи
с проблемой агрессии, имеются ответы. В сущности, изучение этой темы часто
порождало больше вопросов чем ответов. Тем не менее налицо явный прогресс, и
сегодня мы знаем уже довольно много об истоках и природе человеческой агрессии.
Человек — весьма агрессивное существо, Ребенок
проявляет первые признаки агрессивности задолго до того, как научится
говорить.  Агрессивность подчиняется своим законам, весьма своеобразным и 
порой непредсказуемым. Эти законы влияют не только на поведение каждого
человека, включая политиков и военных, но и на поведение общества и
государства. Когда государство попадает во власть инстинктов, созданных
естественным отбором для стада наподобие павианьевого, и к тому же обзаводится
атомным оружием, это очень опасно. А если таких государств окажется несколько,
будущее мира может повиснуть на волоске.  
Важную
роль в формировании агрессивнос­ти играет стиль семейного воспитания. Здесь зна­чимо все: от методов поощрения—наказания, сти­ля руководства ребенком, характера взаимодействия и
конгруэнтности педагогических взглядов родителей
до «непрожитых» детских проблем са­мих
родителей, нетождественности семейных (вос­питательных) сценариев отца и матери и др.
Кроме
всего прочего, существует масса по­бочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или
провоцировать возникновение агрессии в ребенке. К таким факторам можно от­нести присутствие
других людей (в особенности значимых, референтных) и их оценка поступков ребенка, способности
самого ребенка оценить и понять причины агрессии другого.
Для
исследования агрессивности применяют­ся те же группы методов, что и для других
свойств личности:
наблюдение, опросные и проективные методики. Часть методов является специализи­рованной, т.е.
направлена на диагностику только агрессивности. Применяются и вспомогательные методики, выявляющие
агрессивность наряду с це­лым комплексом других личностных свойств и психических
состояний.
Для психологической коррекции детской аг­рессивности необходимо использование
интегративного подхода.
Таким образом, можно сказать, что у каждого из нас в
характере присутствует агрессивность. У кого-то она имеет оборонительные,
доброкачественные формы, у кого-то, возможно, уже перешла и в деструктивную,
злокачественную область. Но как бы это ни было человеку предоставляется
возможность как существу разумному предотвращать появление агрессии и
контролировать её. Надеюсь, что человечество  сможет для себя сделать
определенные выводы и обратить свою агрессию в конструктивное русло.
Литература
1.
Фурманов И.М. Детская агрессивность. – Мн., 1996. – С. 3-74.
2.
Фуманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей,
лишенных родительского попечительства. – Мн.: «ТЕСЕЙ», 1999. – С. 49-55.
3.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991. – С. 56. 
4.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994. – 447с.
5.
Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей
подросткового возраста. – М., 1991. – 16 с.
6.
Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. – М., С.
118-129. 
7.
Раншбур Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. – С. 125-135.
8.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. – М., 1986. – С. 365-405.
9.
Мид М. Развитие ребннка. – М., 1968.
10.
Нравственность, агрессия, справедливость//Вопр. Психологии. – 1992, N
1-2.-С. 4-97.
Приложение
             
                  Разрушение                                         
Сохранение
             
Танатос———————-à        Я           ß————————- Эрос
                                                                     
|   Изменение направления энергии   
                                                                     
\/
                                         
Агрессия, направленная на других
Схема1.







Агрессия,
приобретаемая просредством:

·    
Биологических факторов (например,
гормоны, нервная система)
·    
Научения (например,
непосредственный опыт, наблюдение)



Агрессия
провоцируется:

·    
Воздействием шаблонов (например,
возбуждение, внимание)
·    
Неприемлемым обращением
(например, нападки, фрустрация)
·    
Побудительными мотивами  ( например,
деньги, восхищение)
·    
Инструкциями (например, приказы)
·    
Эксцентричными убеждениями
(например, параноидальными убеждениями)



Агрессия
регулируется:

·    
Внешним поощрением и наказанием
(например, материальное вознаграждение, неприятные последствия)
·    
Викарным подкреплением
(например, наблюдение за тем, как поощряют или наказывают других)
·    
Механизмами саморегуляции
(например, гордость, вина)




Таблица1.






















Гр.
Стиль поведения родителей
Число агрессивных детей (%)


мальчики
девочки


A
Низкий   уровень   снисходительности , низкий уровень  
склонности к наказаниям
3,7
13.3


B
Низкий уровень снисходительности, высокий уровень склонности к
наказаниям
20,4
19,1


C
Высокий уровень снисходительности, низкий уровень склонности к
наказаниям
25,3
20.6


D
Высокий   уровень   снисходительности,   высокий уровень
склонности к наказаниям
41,7
38,1



Таблица2.