Содержание
Введение
I. Теоретическое обоснование
проблемы формирования гуманных взаимоотношений в игровой деятельности
1.1 Психолого-педагогический аспект формирования гуманных
отношений у дошкольников
1.2 Влияние игры на формирование
гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста
					







1.3 Педагогические условия формирования гуманных
взаимоотношений
II. Экспериментальная работа по
формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в
сюжетно-ролевых играх
2.1 Констатирующий этап
2.2 Формирующий этап
2.3 Контрольный этап
Заключение
Библиография


Введение
Нашему обществу нужны люди с активной жизненной позицией, пользующиеся
авторитетом, умеющие работать в коллективе. Закладывать основу этих качеств можно
и нужно в дошкольном возрасте. Не случайно в «Программе воспитания и обучения
в детском саду« выделен раздел »Воспитание гуманных чувств и положительных
взаимоотношений».
Именно в дошкольном периоде находятся истоки формирования личности
человека. Группа детского сада для большинства детей является первой организованной
малой группой, в которой начинают складываться у ребенка его первые отношения со
сверстниками и одновременно определяются первые контуры детского коллектива.
Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы
детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование
личности отдельных детей — все это представляет исключительный интерес для исследователей
(ученых).
Сегодня происходит смена воспитательной парадигмы — на первый
план выдвигаются гуманистические идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности
каждого дошкольника, учащегося и заботой о развитии их способностей.
В связи с устойчивой тенденцией демократизации педагогической
системы появляется необходимость исследования психолого-педагогических предпосылок
формирования умений межличностного общения на основе гуманного отношения у детей
старшего дошкольного возраста. Формирование гуманных чувств начинается в детстве,
с самых первых контактов ребенка с окружающими людьми — взрослыми, сверстниками,
младшими детьми. В совместной деятельности, в общении, если они правильно построены,
возникает общность эмоциональных переживаний, появляется возможность обогащения
чувствами другого. Однако на сегодняшний день особенности проявления гуманных чувств
у детей и формирование их гуманных отношений в детском саду и семье еще недостаточно
изучены.
Программы воспитания и обучения, соответственно, предусматривали
различные формы активизации нравственных проявлений в общении детей со взрослыми
и сверстниками. Однако, как оказалось, даже соблюдение детьми правил нравственного
поведения не является гарантией сформированности у них гуманизма. Действия и поступки
их в общении со сверстниками нередко лишены той чувственной основы, которая необходима
для сопереживания огорчений или радостей товарища. В связи с этим возникла необходимость
глубже взглянуть на проблему воспитания у детей гуманных чувств и отношений.
Гуманные чувства формируются и развиваются в процессе гуманного
отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Большую часть своего времени ребенок-дошкольник
проводит в игре. Игра является мощным фактором развития гуманных отношений у дошкольников.
Смена позиций в игре, взаимоотношения, в которые дети вступают по поводу
игры, создают благоприятные условия для понимания другого «вчувствования»
в его положение, настроение, желание.
Эта особенность позволила нам определить проблему нашего
исследования: при каких условиях организации сюжетно-ролевой игры наиболее успешно
будут формироваться гуманные взаимоотношения у детей старшего дошкольного возраста.
Решение данной проблемы составляет цель исследования:
теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических
условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования гуманных отношений у
старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
Объектом исследования выступает процесс формирования гуманных отношений
у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования
гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

В соответствии с объектом, целью и предметом исследования была
выдвинута гипотеза исследования: для гуманных взаимоотношений
детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре характерно: отзывчивость,
доброжелательность, сочувствие, заботливость, справедливость, внимательность. Их
формирование будет осуществляться более успешно при наличии следующих педагогических
условий:
1) 
Использование специальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, способствующих
формированию гуманных отношений дошкольников к окружающим.
2) 
Организация предварительной работы по обогащения содержания сюжетно-ролевой
игры: беседы с детьми, наблюдения, чтение художественной литературы.
3) 
Пример проявления гуманного отношения со стороны воспитателя при организации
учебно-воспитательного процесса.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
· 
изучить психолого-педагогические аспекты проблемы формирования гуманных
взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре;
· 
определить критерии и уровни сформированности гуманных взаимоотношений
у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;
· 
экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие
формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой
игре;
· 
выявить эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
· 
анализ психолого-педагогической литературы;
· 
наблюдение за сюжетно-ролевыми играми детей;
· 
беседы с детьми;
· 
анкетирование воспитателей детского сада;
· 
экспериментальная игра «Секрет»;
· 
педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего,
формирующего, контрольного.
Новизна и практическая значимость работы заключается в разработке сюжетно-ролевых
игр с различным обогащенным сюжетом, который способствует формированию гуманных
отношений у дошкольников к окружающим; в определении педагогических условий, способствующих
эффективному формированию гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.
Материалы исследования можно применять в практике дошкольных
учреждений с целью совершенствования работы по формированию гуманных отношений в
игровой деятельности.
В своей работе мы предлагаем использовать следующий методический
аппарат:
Гуманизм — (от латинского humans
— человеческий, человечный) признание ценности человека, как личности, его права
на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждения блага человека
как критерия оценки общественных отношений.
Гуманность — человечность, человеколюбие, уважение к людям,
к человеческому достоинству.
Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой
заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании,
обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным
ситуациям.
гуманное отношение сюжетная игра
Взаимоотношения — взаимная позиция одной личности к другой,
позиция личности по отношению к общности. Отношение, идущее от людей к людям,
«навстречу друг другу».
Отношение — это позиция личности ко всему, что ее окружает
и к самой себе.
Чувства — особый вид эмоциональных переживаний, носящих
отчетливо выраженный предметный характер и отличающихся сравнительной устойчивостью.
В этом смысле чувства связаны с представлением или идеей о некотором объекте — конкретном
или обобщенном (например, чувство любви к человеку, к Родине).
Сюжетно-ролевая игра — деятельность, в которой дети в
воображаемой ситуации воспроизводят деятельность взрослых и их разнообразные отношения,
используя при этом игрушки, предметы, заменяющие орудия труда взрослых.
Сюжет игры — это цепочка, ряд, система действий, объединенных
жизненно мотивированными связями.
Игровая ситуация — игровое использование предметов, при
котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется
в связи с приданным ему новым значением.


I. Теоретическое
обоснование проблемы формирования гуманных взаимоотношений в игровой
деятельности
1.1 Психолого-педагогический аспект формирования гуманных
отношений у дошкольников
Ни
в одном источнике научной литературы не дается понятие «гуманные взаимоотношения»
Психолог В.И. Помогаева, изучая вопрос понимания детьми старшего дошкольного возраста
таких понятий, как доброжелательность, отзывчивость, внимательность, заботливость,
справедливость, дала характеристику гуманных отношений. Данный материал поможет,
по нашему мнению, педагогу определить, к какому из гуманных отношений принадлежит
то или иное доброе проявление ребенка, и выявить его индивидуальные особенности
и предпочтения. Все данные представлены в таблице. 

Таблица № 1

Характеристика гуманных отношений дошкольников

В трудах педагогов-психологов (Т.А. Марковой, В.Н. Мясищева, Л.А. Пельевской,
Н.М. Аксариной) по проблеме формирования личности имеются данные, раскрывающие характер
взаимоотношений отдельной личности с другими людьми.

Так, В.Н. Мясищев дает следующее определение этих отношений «Психологическое
отношение человека в развитом виде представляет целостную систему индивидуальных,
избирательных социальных связей личности с различными сторонами объектной действительности.
Эта система вытекает

Из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт
и внутренне определяет его действия, его переживания». [20]

Отношение обязательно имеет определенную привлекательность. Различают
отношение человека к людям, к самому себе, отношение к предметам внешнего мира.
Отношение к людям является решающим в процессе формирования личности и носит характер
взаимоотношения.

Воспитание и развитие у детей гуманных чувств и отношений — сложный
процесс. Он предполагает, прежде всего, формирование у детей этических представлений,
обобщенных и дифференцированных. Эти представления должны основываться на доступных,
конкретных, образных примерах из жизни или литературных произведений, способствующих
развитию нравственного сознания детей, самостоятельности их суждений. При этом важно,
чтобы педагог развивал у детей способность устанавливать причинно-следственные связи
между собственным поведением и тем, как оно отражается на других. Осознание детьми
мотивов поступков способствует быстрому усвоению ими этических представлений, и,
следовательно, развитию гуманных чувств, правильному поведению. Процесс формирования
отношений начинается в самом раннем детстве. В работах Н.М. Шелованова, Н.М. Аксариной
отмечается проявление эмоциональных реакций на взрослого, что служит основой развития
социальных контактов. Уже в преддошкольном возрасте, как замечает В.Н. Мясищев,
можно отметить в отдельных реакциях и поступках детей сложную борьбу различных по
значимости мотивов: личных стремлений, желаний, интересов, потребностей и требований
общественной действительности, общественных правил, обязанностей или конкретных
просьб, требований взрослых. Под влиянием обстоятельств воспитание отношений между
детьми изменяется: ребенок все более руководствуется в своем поведении не только
личными желаниями и интересами, но и требованиями, интересами окружающих взрослых
и детей.

В ряде исследований отмечается проявление у детей склонности
к общению, как условие, благоприятствующее началам детских взаимоотношений, и показываются
возможности направлять, формировать эти взаимоотношения.

У детей старшего дошкольного возраста общение приобретает уже
столь устойчивый характер и проявляется столь многообразно, что становится первой
необходимостью придания этому общению того содержания и тех форм, с помощью которых
успешнее решаются задачи воспитания гуманных взаимоотношений. Т.А. Маркова изучала
вопрос об особенностях той стороны детских взаимоотношений, которые можно характеризовать,
как дружеские, имеющие гуманное содержание, необходимое как при избирательном отношении
ребенка с другим, так и со всеми детьми группы. При этом условии детские дружеские
взаимоотношения строятся как отношения, имеющие важнейшее значение для складывания
дошкольного коллектива. Полученные Т.А. Марковой данные позволили определить критерии,
ранее не разработанные в дошкольной педагогике, свидетельствующие о наличии дружеских
взаимоотношений у детей 6-7 лет. Эти нравственные описания имеют свою эмоциональную
и интеллектуально-моральную сторону и выражаются в действиях, поступках, в поведении.
Показателем формирующихся гуманных качеств является также, по мнению Т.А. Марковой,
выражение их детьми по собственному побуждению, независимо от непосредственного
воздействия воспитателя и его присутствия в группе. Результаты исследования Т.А.
Марковой подтвердили предположение о внутренних взаимосвязях таких нравственных
качеств, как детская дружба и активные ее проявления во взаимопомощи, в общей организованности
поведения детей, необходимых в совместных играх.

В исследованиях А.А. Пельевской, посвященных развитию взаимопомощи
у детей старшего дошкольного возраста было выявлено многообразие форм детской взаимопомощи
и разработана ее классификация. Оригинальным и новым является определение уровней
моральной отзывчивости, характеризующей поведение того или иного ребенка и тех возможностей,
которыми он располагает для оказания взаимопомощи. Автором выделены те нравственные
качества в их взаимосвязи, которые, которые обуславливают возникновение деятельности
взаимопомощи. При благоприятных условиях общественного и семейного воспитания у
ребенка 5-7 лет ярко проявляется чувство привязанности к сверстникам, детскому саду,
воспитателю. Дети приветливы с окружающими, легко вступают в общение, чутки, добры,
внимательны к замечаниям взрослых, способны остро переживать их. Одобрение своих
поступков воспринимают радостно и выражают готовность делать лучше. Характерным
для детей старшего дошкольного возраста являются формирующиеся общественная нравственность,
коллективизм. Они проявляются в реальных детских взаимоотношениях, и в целенаправленности
совместной деятельности всех членов детского коллектива. В старших группах начинает
складываться общественное мнение, на которое воспитатель может опереться. Дети могут
осудить поведение сверстников — их эгоистические поступки, недобросовестное отношение
к делу — и высказывать одобрение хорошего поведения товарища.

Нравственные проявления детей 5-7 лет отличаются неровностью
и неустойчивостью, особенно это характерно для ребенка 6 лет. В развитии организованного
поведения у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются различия. [24, 25]

Одни дети придерживаются норм поведения, умеют трудиться хорошо,
вместе, замечают нарушение тех или иных правил, стараются их исправить. Другие испытывают
из-за незнания правил или отсутствия необходимых навыков, затруднения при выполнении
работы. Разное поведение детей часто зависит от их эмоционального состояния, индивидуальных
особенностей, что требует от педагога использования разнообразных методов и приемов,
более тонкого их применения.

К концу года старшие дошкольники воспринимают правила как норму
поведения. У детей накапливается опыт коллективной жизни, устойчивые коллективные
связи.

По-иному происходит усвоение этических норм. Если дети среднего
дошкольного возраста оценивают поступки героев только как плохие или хорошие, то
6-7 летние ребята способны к мотивированной оценке, более точной и тонкой дифференцировке
поведения, дети улавливают разнообразие нравственных проявлений: можно по-разному
порадовать, проявит заботу. Для выражения своего отношения к людям и поступкам дети
используют знакомые им критерии оценок. Однако они не всегда умеют перенести известные
им нормы поведения в новые ситуации. При выборе решения того или иного вопроса преобладают
эмоциональность, аффективность там, где уместны выдержка, терпение. Это свидетельствует
о том, что воля старшего дошкольника еще неустойчива, самоконтроль недостаточен.

С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными
и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации и обобщению
этических представлений. По мнению С.А. Газлевой работа воспитателя по формированию
у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому, должна быть целенаправленной,
систематической. При этом надо помнить о доступности сообщаемых ребенку сведений.
Формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств
и поведения. Неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости,
являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог должен, прежде
всего, выяснить, что знают сами дети об этих отношениях между людьми, какое конкретное
содержание вкладывают они в понятия «доброта», «честность»,
«справедливость», осознают ли они проявление жестокости.

Для развития гуманных отношений С.А. Газлева рекомендует использовать
произведения художественной литературы, в которых не только описывается конфликтная
ситуация, а, как в сказках, были бы противопоставлены друг другу добро и зло. Например,
детям старшего дошкольного возраста можно прочитать рассказ Н. Носова «Карасик».
Беседуя с детьми об этом рассказе, недостаточно спросить, как поступил мальчик,
необходимо так построить беседу, чтобы дети глубже задумались над поведением героя
и почувствовали бы зависимость между совершенным им поступком и пришедшим к нему
раскаянием. [7]

В этом случае происходит не только формирование представлений
детей о хорошем и плохом, но и развитие их чувств. При формировании и развитии у
детей этих представлений и гуманных чувств, необходимо постоянно ставить перед ними
новые задачи, сосредотачивать их внимание на жизненном опыте. Например, можно предложить
ребенку рассказать о каком-нибудь случае несправедливости, свидетелем которого он
был, и спросить у него, что он сделал для того, чтобы исправить эту несправедливость.
Можно обратить внимание ребенка на такой случай, когда он сам обошелся с кем-то
несправедливо. Конечно, решить подобную задачу ребенку хотя и старшего дошкольного
возраста, довольно трудно: необходимо обладать определенной долей самокритичности,
а также иметь представления о непредвзятом отношении, как к окружающим, так и к
самому себе. Но учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение
с поведением других — одна из главных задач на пути формирования у детей этических
представлений. По мнению С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк, выявлению и формированию этических
представлений и гуманных отношений детей, воспитанию их чувств, способствует наблюдение
за общением детей в процессе деятельности: внимательны ли дети друг к другу, когда
они вместе играют, трудятся, занимаются, идут на прогулку. [12]

Воспитатель должен видеть каждого ребенка, чтобы мимо него не
прошло ни одно серьезное нарушение детьми общепринятых норм. Наблюдая за взаимоотношениями
детей, их поступками, слыша, как они отзываются о том или ином поступке, как объясняют
его, какую дают оценку поведению товарищей, взрослых, как оценивают героев и персонажей
художественных произведений, можно судить о том, каковы же их представления о морали.
Эстетические представления ребенка особенно четко выступают в том случае, когда
он объясняет мотивы своего поведения. Наблюдения за взаимоотношениями детей, поможет
лучше понять каждого ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства,
что оказывает на них влияние. Трудность заключается в том, что представления детей
формируются на основе разнообразных, часто противоречивых влияний детского сада,
семьи, улицы. Поэтому, этические представления, которые уже известны одним детям,
для других могут быть новыми. Только целенаправленная систематическая работа по
развитию у детей этических представлений и гуманности даст хорошие результаты.

Одним из условий пробуждения гуманных отношений является развитие
нравственного сознания детей. Дети старшего дошкольного возраста способны не только
различать хорошие и плохие поступки, но и понимать, почему нужно поступать хорошо,
какой мотив стоит за каждым поступком. Путь формирования у детей знаний о хорошем
поведении до правильного поведения очень сложен и должен быть заполнен постоянной
работой взрослых над развитием нравственного сознания детей. В данном случае дети
знают правила, но поступают неправильно; в другом — поступают как будто бы правильно,
но поступки их фальшивы, корыстны, в третьем — поступают хорошо, но не способны
разобраться в конфликте между сверстниками. Некоторые дети при хорошем собственном
поведении остаются, равнодушны к поведению окружающих. Нередко они ведут себя хорошо
только в присутствии взрослых из страха быть наказанными.

Чувство гуманности не должно вытекать из чувства страха или по
принуждению. Донести до сознания детей, объяснить им, что поступать надо честно
только потому, что за ложь наказывают, что ложь отвратительна, можно только на конкретных
примерах у детей необходимо вызвать жалость, сочувствие к тем, кто пострадал из-за
лжи, и постепенно ребенок начинает осознавать, почему нельзя поступать плохо, нельзя
причинять людям зло.

Приучая детей раздумывать над поступками, взрослые развивают в них нравственное
сознание. Надо чаще создавать условия, в которых ребенок мог бы проявить самостоятельность,
активность. Необходимо привлекать детей к разрешению конфликтов. Дети чувствуют
большое эмоциональное удовлетворение от того, что самостоятельно находят выход из
создаваемого положения. Воспитание гуманных чувств находится в тесной зависимости
не только от уровня этических представлений детей, но и от их способности эмоционально
реагировать на различные события: радоваться, возмущаться, сопереживать.

Вывод.

Формирование гуманных взаимоотношений может осуществляться в
различных видах деятельности. На наш взгляд наиболее эффективной является ведущая
деятельность детей дошкольного возраста — игра.

Психолого-педагогические подходы мы раскроем в следующем параграфе.

1.2 Влияние игры на формирование гуманных
взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст — первоначальный этап усвоения общественного опыта.
Игра — наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки
полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления,
эмоциональности, активности. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим
миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых,
осуществлять свои мечты. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве
и взаимодействии. Воспитательное значение игры в развитии дошкольника признано в
детской психологии и дошкольной педагогике, как одно из кардинальных положений.
В игре проявляются и развиваются все психологические свойства и процессы, формируются
качества личности. Известный психолог Л.С. Выготский писал, что игра будит в ребенке
сильные и яркие чувства. Но она же учит не слепо следовать эмоциям, а согласовывать
их с правилами игры и конечной целью.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового
и эстетического воспитания дошкольников.

Игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения
их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни у детей
появляются первые мечты о будущей профессии. Все это делает игру важным средством
создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном
возрасте

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение
со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие
переживания.

Г.И. Радвил считает, что игровые переживания оставляют глубокий след в
сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, навыков коллективной
жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным
членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе,
справедливости, ответственности перед товарищами. [24]

Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Ни в какой другой
деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре.
Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства
и мысли поставленной цели.

Игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей, в игровой деятельности
формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему
обучению, развиваются познавательные способности, шире становятся навыки и умения
общения со сверстниками.

Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того, чтобы сделать
жизнь счастливой. Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические
условия и благоприятную почву для всестороннего развития дошкольников.

Значительно большее внимание как зарубежными, так и отечественными исследователями
уделялось изучению взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности.

Центральными вопросами при изучении игровой деятельности дошкольников отечественными
педагогами (Менджерицкая Д.В., Усова А.П., Иванкова Р.А., Жуковская Р.И., Залогина
В.П., Лиштван З. В.) является вопрос влияния игрового взаимодействия детей на их
взаимоотношения, на формирование коллективистических и гуманных качеств личности
ребенка.

А.П. Усова изучала проблему формирования детского общества и его роли в
установлении между детьми в процессе игровой деятельности реальных отношений различного
характера. Автор придает важнейшее значение тем детским отношениям, которые строятся
благодаря наличию у детей особой группы качеств — «общественности». К
ним относятся способность ребенка входить в общество играющих, устанавливать связи
с другими детьми. На почве формирования «общественности» открывается возможность
детей к нормам и привычкам морального поведения. [33]

В книге Р.И. Жуковской «Воспитание ребенка в игре», показано,
как у детей под влиянием ролевой игры развиваются общие интересы, переживания, содействие,
сплоченность, взаимопонимание. Автор рассматривает отношения между детьми в плане
коллективных взаимоотношений, на развитие которых влияет содержательная, длительная
ролевая игра.

Д.В. Менджерицкая, исследуя игры детей как средство нравственного воспитания,
обращает внимание на чрезвычайно важный факт: совместная детская игра, в которой
можно наблюдать слаженные отношения и как будто умения дружно играть с товарищами,
еще не означает наличия истинно гуманных товарищеских чувств и отношений. [22]

В.П. Залогина в своем исследовании указывает:

— 
дети лишь под влиянием воспитания начинают замечать переживания другого ребенка
и отзываются на них;

— 
автор уточнила и обосновала методы и приемы воспитания дружеского детского
коллектива в игре;

— 
обратила внимание на то, что в ролевой игре есть два плана взаимоотношений:
во-первых, изображаемые, возникающие в связи с сюжетом, ролью; во-вторых, реальные,
имеющие место в период, когда дети затевают игру;

— 
выдвинула важное положение о значении для дружеского единения детей, общность
их интересов и коллективных переживаний в игре.

В работе З.В. Лиштван, посвященной воспитанию дружеских взаимоотношений
в коллективных играх, подчеркивается роль ранее сложившихся в процессе воспитания
личностных качеств и влияния на отношения детей в строительных играх уровня овладения
деятельностью, в которой сотрудничают.

И. Кононова понимает игровое взаимодействие как поступки, совместные действия,
а игровые взаимоотношения как личностную основу взаимодействия. Автор считает, что
освоение способов взаимодействия со сверстниками помогает становлению таких взаимоотношений,
как обоюдная симпатия, взаимопомощь, понимание эмоционального состояния партнера,
что в свою очередь качественно меняет характер и содержание взаимодействия.

Автор дает характеристику игровым действиям по возрастам: «Приобретение
опыта совместной практической деятельности, в процессе которой дети усваивают навыки
организованного поведения, совместного труда и согласованность действий в игре на
основе общего замысла, содействует развитию активности, инициативы, уверенности
в своих силах. Однако, еще нередки конфликты, неумение сговариваться, распределять
роли в игре. [13]

К 6-ти годам проявляется, а к 7-ми крепнет особый интерес детей к общественно
направленной трудовой деятельности, содержательным творческим играм, где ребята
получают знания об общественных явлениях. Совместная деятельность доставляет много
общих переживаний, сближающих детей, изменяется и характер взаимоотношений дошкольников.
Ребенок 6-7 лет в большинстве случаев играет не один: «мирное соседство»
перерастает в устойчивое содружество. Радость совместной игры рождает новые отношения
между детьми — товарищество и дружбу. Ребенок как личность развивается в совместной
деятельности со взрослыми и сверстниками, в том числе игровой; причем, если она
правильно организована, то оказывает положительное влияние на формирование взаимодействий
и взаимоотношений между детьми». [12]

При изучении особенностей взаимодействий между детьми старшего дошкольного
возраста в игровой деятельности И. Кононова, прежде всего, обращает внимание на
типы побуждений к игровому взаимодействию, способы его установления и содержания.

Автор выявила три типа побуждений к игровому взаимодействию:

1) 
интерес к игрушкам и игровым действиям сверстников;

2) 
симпатии детей друг к другу;

3) 
интерес к роли.

В начале возникает интерес к игрушке в руках другого ребенка и игровым
действиям, осуществляемым с ней, причем для детей этого возраста этот тип побуждений
к взаимодействию по прежнему является доминирующим, а в дальнейшем наряду с ним
значительную роль начинают играть два других типа — взаимные симпатии и интерес
к принятию роли.

Интерес к игрушкам и игровым действиям с ними создает возможность для взаимообмена
игровым опытом. Симпатии друг к другу позволяют понять действия сверстников и согласиться
с ними, а интерес к роли, принятие ее ребенком изменяет характер взаимодействия
между детьми так, требует от них умения вести ролевой диалог с партнером, менять
содержание речевого взаимодействия (если партнеров по игре несколько), согласовывать
свои действия.

И. Кононова выделяет некоторые различия в игровых взаимодействиях мальчиков
и девочек. Взаимодействия, возникающие между девочками, более устойчивы и длительны.
Игровые взаимоотношения между ними окрашены положительными эмоциями.

Сюжеты игр мальчиков сложнее и разнообразнее, чем у девочек. Для мальчиков
характерно противоречие между желанием передать имеющиеся у них представления о
роли и не владением способами их передачи и согласования своих желаний с желаниями
партнеров по игре.

По мнению И. Кононовой основу взаимоотношений составляет умение взаимодействовать,
а между тем дети 6-го года жизни осваивая способы взаимодействия, испытывают определенные
сложности при установлении контактов, при согласовании собственных действий с действиями
партнеров, при вступлении в диалог.

Таким образом, в различных исследованиях прослеживается:

— 
социальный характер проблем формирования гуманных взаимоотношений;

— 
раскрывается роль совместной детской деятельности в частности в игре;

— 
необходимость овладения способами деятельности как условие формирования гуманных
чувств и отношений.

Рассмотрев значение игровой деятельности в целом, обратим внимание на влияние
сюжетно-ролевой игры на формирование гуманных взаимоотношений.

Анализ значения сюжетно-ролевой игры в формировании у детей гуманных чувств
показывает: ни сам по себе сюжет, ни содержание игры не определяют проявления внимания
и заботы, доброжелательности и эмоционального содействия другим. Сюжет может разворачиваться
нейтрально, не затрагивая чувств детей. Игра выполняет функцию воспитания гуманных
чувств, если стимулирует или побуждает соответствующее актуальное переживание.

Наиболее благоприятны такие игры, в которых гуманные проявления входят
в ролевые предписания. Механизм влияния игры состоит не только в прямом воздействии
на ребенка, но и выступает в неспецифической функции как средство воздействия, дополняющее
или усиливающее другие, например, обучающие приемы.

Сюжетно-ролевая игра всегда отличается самобытной детской деятельностью,
или, как принято говорить, формой детской самодеятельности. Сюжетно-ролевая игра
может быть средством формирования у детей нравственных представлений вообще и гуманных
чувств в частности, поскольку дети воспроизводят в ней человеческие взаимоотношения.

Структура творческой сюжетно-ролевой игры, согласно Д.Б. Эльконину включает
следующие взаимосвязанные элементы: роли, которые берут на себя дети; игровые действия,
посредством которых эти роли реализуются; игровые употребления предметов. Кроме
того, в игре выделяют реальные отношения между играющими, которыми, в отличие от
ролевых, определяется избирательность по отношению к партнерам.

Центральный момент игры, объединяющий все ее компоненты — роль, принимаемая
на себя ребенком. Не изменяя внешней стороны деятельности ребенка, она перестраивает
его действия, придает им общественный смысл, оказывает на него всестороннее развивающее
воздействие.

Определяющим фактором является не сама игра, а то или иное содержание.
Содержание вводится в игру через ее роль. Роль предполагает определенную систему
действий, осуществляемых в условной ситуации или в воображаемом плане, что и является
характерным свойством сюжетно-ролевой игры.

В игре старших дошкольников на первый план выступают отношения между людьми,
общественный смысл труда, т.е. по известному выражению Л.С. Выготского, игра есть
арифметика социальных отношений. В ней практически моделируются отношения, в которые
вступают люди при выполнении своих общественных функций. Игра для детей единственное
доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых. Функции роли
и развертывание сюжета диктуются игровыми правилами, этими неписаными законами и
четко обозначенными предписаниями.

Во всякой ролевой игре между ролью, игровыми действиями и ролевыми правилами
существуют определенные отношения. Они изменяются в соответствии с возрастом детей.

Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д.Б. Эльконина, является
сложно организованным. В нем есть образец, который с одной стороны, ориентирует,
а с другой — выступает эталоном для контроля. В нем есть выполнение действий по
образцу и сравнение их с образцом, т.е. контроль.

Среди психологов распространено мнение, что, основное воспитательное значение
игры определяется тем, что играют дети сюжетом и что они отражают в своих играх
в качестве центрального момента.

В работах Аркина Е.А., Усовой А.П., Жуковской Р.И. анализируется структура
сюжетов детской игры, раскрывается возможность управлять сюжетом. Указывается, что
при правильной организации ознакомления дошкольников с окружающей действительностью
уже у младших детей сюжеты игр достаточно разнообразны. Одни и те же сюжеты в разных
возрастных группах отличаются по своему содержанию. Если основное содержание игры
малышей заключается в выполнении определенных действий с игрушками — в воспроизведении
действий людей, детей среднего возраста — отношений между взрослыми, то у старших
дошкольников содержанием становятся правила общественного поведения и общественные
отношения между людьми. По утверждению Д.В. Менджерицкой, основной путь воспитания
в игре — влияние на ее содержание, т.е. выбор темы, развитие сюжета, распределение
ролей, реализация игровых образцов.

Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать
моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие — это моделирование
взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства. Роль игры в развитии чувств
не исчерпывается игровыми отношениями. Реальные отношения между участниками совместной
игровой деятельности также способствуют соподчинению и согласованию их действий,
определяют подчинение их правилам. Поэтому насыщение отношений проявлением гуманных
чувств способствует воздействию на эмоциональную сферу ребенка.

Отличие ролевых и реальных отношений в сюжетно-ролевой игре, заключается
в том, что ролевые отношения отражают уровень обобщенных представлений дошкольников
о сфере нравственных отношений между людьми, а в отношениях по поводу игры проявляется
уровень нравственной воспитанности детей. При определении путей воздействия на нравственное
развитие дошкольника следует учитывать особенности поведения, связанные с выполнением
нормы каждой из двух игровых планов.

На побуждение гуманных чувств в сюжетно-ролевой игре можно рассчитывать,
запрограммировав их проявление в игре. Это мнение ряда авторов, изучавших проблему
правильного воспитания детей (В.К. Котырло, Л.Н. Прокошенко). Например, подобно
тому, как продавцу предписывается быть вежливым с покупателями, медицинским работникам
надлежит проявлять сочувствие и доброжелательность к больному. Но на содержании
игры существенно не сказывается, вежлив ли продавец с покупателями или обходится
сугубо деловым взаимодействием. Поэтому, по мнению В.К. Котырло и Л.Н. Прокошенко,
правила культурного поведения вводятся в педагогически направленной игровой деятельности
в ролевые требования, как обязательный атрибут игры. Что касается гуманных проявлений,
то их тоже можно ввести в игру как обязательный элемент, от которого будет напрямую
зависеть протекание всей игры.

Ребенок должен знать, что по условиям игры ему положено быть гуманным,
владеть определенным набором средств для выражения доброжелательности, иметь внутреннюю
готовность, стремиться к этому. Ведь если речь идет о чувствах, важно, чтобы в основе
их проявлений лежало соответствующее переживание. Проектируя воздействие игры на
воспитание гуманного отношения к окружающим людям не как частное проявление, а как
свойство личности ребенка, приходится затрагивать более глубокие пласты его внутреннего
мира — мотивационно-потребностную сферу, само сознание. Авторы считают, чтобы определить
направление воспитательного влияния игры на гуманные проявления детей, нужно учитывать
следующие три момента:

1) 
Функции игры в воспитании гуманных чувств детей. Нужно определить, входит
ли внутренний мир ребенка, благодаря соответствующим содержательным характеристикам
или ролевым предписаниям в игру.

2) 
Особенности гуманных проявлений детей в зависимости от их осведомленности
о нравственных нормах и опыта реального поведения.

3) 
Особенности гуманных чувств детей в зависимости от содержания, ролевой ситуации
и сюжетных характеристик игры

1.3 Педагогические условия формирования гуманных
взаимоотношений

И. Кононова считает, что процесс формирования и развития гуманных проявлений
в сюжетно-ролевой игре очень сложен и многогранен. Он требует от воспитателей постоянного
контроля и руководства. В своих исследованиях автор определяет задачи по достижению
определенных результатов в работе по формированию гуманных отношений к окружающим:

1) 
развивать у детей способность понимать состояние, настроение окружающих по
выражению лица, интонации речи, эмоциям;

2) 
стимулировать у дошкольников положительные эмоции, выражающие чувства доброжелательности
и заботливого отношения к людям;

3) 
формировать способы эмоционального содействия, умение утешать, оказывать
помощь тем, кто в ней нуждается.

Для реализации этих задач, по нашему мнению, необходимо создание педагогических
условий:

— 
организация предварительной работы (беседа с детьми, наблюдения, чтение художественной
литературы);

— 
пример проявления гуманного отношения со стороны воспитателя при организации
учебно-воспитательного процесса, через оценку деятельности детей;

— 
руководство сюжетно-ролевой игрой;

— 
использование социальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, способствующих формированию
гуманных отношений дошкольников к окружающим.

В исследованиях И. Кононова раскрывает сущность предварительной работы:
«Если не уделяется должного внимания созданию условий для игровой деятельности
и если знания детей о мире не обогащаются представлениями о разного рода взаимоотношениях
между людьми, то они не овладевают умением согласовывать свои действия.

В результате действия носят в основном стереотипный характер, чаще всего
они кратковременны, сюжет игры не развивается и не усложняется, а взаимоотношения
весьма обеднены». [13]

Г.И. Радвил считает: «Руководство сюжетно-ролевыми играми детей шести
лет должно быть направлено на расширение тематики и углубление содержания детских
игр, на развитие самостоятельности и самоорганизации играющих детей, на формирование
положительных нравственных качеств детей и коллективистских отношений». [24]

Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей автор делит на две группы:

Приемы прямого и приемы косвенного воздействия.

Приемы косвенного воздействия на сюжетно-ролевые игры детей.

I. 
Обогащение представлений и знаний детей

— 
экскурсии;

— 
встречи с известными людьми;

— 
наглядное восприятие явлений и фактов, непосредственное участие в той или
иной деятельности;

— 
чтение художественной литературы;

— 
рассказывание;

— 
беседы.

Этот прием позволит отвести игре должное место в педагогическом процессе.

II. 
Создание игровой обстановки

— 
наборы игрушек и атрибутов для игр на бытовые темы и на темы труда взрослых;

— 
материал для игр должен располагаться по темам и назначению в доступных детям
шкафах;

— 
участие детей в изготовлении атрибутов развивает их интерес к содержанию
игры.

Этот прием очень эффективен в развитии и поддержании интереса к игре, в
обогащении и углублении ее содержания.

III. 
Предложение темы игры

— 
рассматривание иллюстраций, картин, детских рисунков;

— 
чтение книг;

— 
рассказы воспитателя, детей.

использование этого приема помогает сблизить учебный процесс и игру, использовать
игру для уточнения и закрепления знаний, для развития некоторых умений и навыков.

IV. 
Беседа по ходу прошедшей игры

— 
продумать ход беседы;

— 
анализ содержания игры;

— 
оценка партнерских отношений;

— 
выяснить оценочную позицию самих детей.

V. 
Наблюдение за играми детей другой группы.

VI. 
Разговор с детьми о содержании предстоящей игры

— 
о возможном сюжете игры;

— 
о создании игровой обстановки;

— 
о распределении ролей;

— 
об использовании атрибутов.

Этот прием помогает выяснить уровень подготовленности игры и при необходимости
наметить пути восполнения упущенного.

Приемы прямого воздействия на сюжетно-ролевые игры

I. 
Участие в сговоре на игру:

Участие взрослого в сговоре позволяет координировать действия детей с учетом
их индивидуальных особенностей.

Использование этого приема помогает приобщать детей к самостоятельному
поиску и решению вопросов, как содержания игры, так и ее организационных начал.

II. 
Ролевое участие воспитателя в игре:

— 
помогает влиять на процесс развития содержания игры;

— 
взрослый, выступая на равных с детьми, подсказывает новые игровые действия;

— 
помогает установлению игровых отношений;

— 
оберегает и развивает единую линию игры.

III. 
Предложение новой темы игры:

— 
возможность влияния на содержание игры;

— 
нужно, чтобы были готовы все необходимые атрибуты и подобраны игрушки к новой
игре;

— 
используется воспитателями при осуществлении индивидуальной работы с детьми.

IV. 
Разъяснение, помощь, напоминание, вопрос, совет по ходу игры.

Все эти приемы широко используются в руководстве сюжетно-ролевыми играми.
Дети при целесообразном педагогическом руководстве самостоятельно находят способы
воспроизведения, распределяют роли, творчески комбинируют ситуации из одного или
двух-трех произведений, развивают содержание, широко используя свои знания, умения.
Поэтому важно способствовать развитию и совершенствованию игровой деятельности детей.

В период дошкольного детства взрослый является для ребенка непререкаемым
авторитетом. На многие предметы и явления окружающей жизни дети смотрят глазами
взрослых, перенимая их взгляды и оценки. Все, что взрослый оценивает отрицательно,
— дети считают плохим, то, что положительно — хорошим.

Воспитатель пользуется оценкой, выражая в ней свое отношение, как к конкретному
действию, так и к личности ребенка, для того чтобы разъяснить смысл определенных
поступков и, в конечном итоге, соответствующим образом повлиять на поведение дошкольников.

Но всегда ли оценка педагога является средством достижения желаемого воспитательного
эффекта?

На первый взгляд кажется, что в применении оценки нет ничего сложного:
совершил ребенок неверный с точки зрения морали поступок — дать отрицательную оценку,
поступил в соответствии с моральными нормами — оценить положительно. Однако не всегда
такое отношение к поступкам детей будет правильным.

«Теоретические же исследования, а также практика опытных воспитателей
показывают, что оценка должна быть конкретной, содержащей определенное отношение
как к поступку, так и к самому ребенку. При этом важным условием является выявление
мотивов, которыми руководствовался ребенок в своих действиях.

Использование оценок с целью корректирования поведения детей требует от
воспитателя тщательного анализа ситуации, выявления мотивов детских поступков, а
также знания особенностей воздействия разного вида оценок на сознание ребят».
[11]

Это остается актуальным и при рассмотрении вопроса о влиянии оценки на
процесс формирования взаимоотношений дошкольников. Наблюдая за самостоятельной деятельностью
детей старшей группы, В. Каминенко (условно) разделила их на три группы.

К первой отнесла детей, у которых коллективистские качества
развиты в достаточной мере. Они умеют «по справедливости» разделить игрушки,
могут самостоятельно оказать помощь товарищу, сочетать свои интересы с интересами
окружающих. Эти дети бывают хорошими организаторами, сверстники любят таких ребят,
охотно принимают их в свои игры, делятся игрушками, доверяют им свои секреты.

Вторую подгруппу составили дети, обладающие некоторыми коллективистическими
качествами, но они развиты у них в недостаточной мере. Эти ребята не принимают активного
участия в жизни коллектива, но и не вступают в конфликты со сверстниками. Во время
выполнения трудовых поручений они хорошо справляются с заданием, однако по собственной
инициативе никогда никому не помогают. В то же время, если воспитатель попросит
их помочь кому-либо из детей, они охотно выполняют его просьбу.

Обычно детей этой подгруппы ребята принимают в игру только тогда, когда
они сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты у них слабо, но они и
не стремятся к этому.

В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу
у воспитателя. С ними никто не хочет играть или трудиться. Но если они все-таки
вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо другим делом,
то, как правило, это приводит к конфликтам. Коллективистические качества у детей
этой подгруппы практически не сформированы.

Каким же образом, зная особенности всех детей, педагог может использовать
оценку для формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей,
т.е. воспитывать у них желание и умение по собственной инициативе приходить на помощь
товарищу, справедливо распределять роли?

Задача воспитателя заключается в том, чтобы устранить причины, приведшие
к неблагополучному положению детей третьей подгруппы в обществе сверстников, а также
изменить уже сложившееся негативное отношение к ним окружающих.

В, Каминенко отмечала большую податливость детей оценочным влияниям взрослого.
Если воспитатель будет оценивать ребенка, занимающего неблагополучное положение
в группе положительно, то это приведет к тому, что все дети изменят свое негативное
отношение к нему.

Но возникает вопрос: «За что же положительно оценивать ребенка, если
он постоянно дерется?»

Действительно, хвалить, казалось бы, не за что. Однако воспитатель должен
знать, что ребенок редко совершает плохие поступки преднамеренно. Чаще всего, это
либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребенка применять
известное ему правило в новой ситуации. Если воспитатель будет постоянно давать
отрицательную оценку неправильным с точки зрения морали поступкам, не вникая в мотивы,
которыми руководствовался ребенок, то он в силу своего малого социального опыта
так и не поймет, что в его поступке не удовлетворяет воспитателя или сверстников.
В то же время в практике воспитатели встречаются со случаями, когда дети хотя и
усвоили правила, регулирующие их отношения со сверстниками, но поступают вопреки
им. С одной стороны это является результатом неправильного воспитания в семье, вследствие
чего у ребенка сложился отрицательный опыт поведения, с другой — эти поступки обусловлены
постоянными отрицательными оценками воспитателя, усугубляющими негативизм ребенка,
вызывающими желание сделать наоборот.

Как же оценивать подобные поступки, каким видом оценки следует пользоваться
в подобных случаях, чтобы не привести к еще большему отчуждению ребенка от коллектива?

Педагог должен отрицательно оценивать неправильный поступок ребенка, но
сделать это надо наедине с ним, обязательно растолковав ему смысл совершенного действия,
почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребенок понял и осознал свои действия. В то
же время любое положительное действие такого ребенка должно быть отмечено перед
всей группой.

Воспитатель должен оценивать конкретный поступок. А не личность ребенка.
Что же касается поощрения, то в этом случае наряду с оценкой поступка обязательно
нужно положительно оценить личность ребенка. Если воспитатель будет подчеркивать
положительные стороны личности ребенка, то и отношение всех детей к нему будет меняться
в соответствии с оценками педагога.

Правомерность частого использования положительных оценок подтверждается
рядом психологических и физиологических исследований. Одним из условий формирования
положительного отношения к деятельности является испытание радости успеха. Положительная
оценка, как прямая, так и предвосхищающая, приносит ребенку ощущение радости успеха.
По мнению В. Каминенко, оценка должна быть дифференцированной, педагог обязан учитывать
уровень сформированности действий или качеств ребенка.

Содержание оценки должно раскрыть значимость действий и поступков детей
для всей группы, всего коллектива. В этом случае оценка побудит ребенка к самосовершенствованию.

Основные принципы использования оценок относятся ко всем детям группы.
Опора на положительное в ребенке, применение прямых и предвосхищающих положительных
оценок позволят придать детским взаимоотношениям коллективистическую направленность.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в детском саду-яслях
№ 47 г. Орла, в старшей группе «А». В группе 12 человек (7 девочек, 5
мальчиков), в первой части эксперимента принимало участие 10 детей (6 девочек и
4 мальчика), так как 2 человека болели. Когда проводилась экспериментальная игра
«Секрет», присутствовали все дети.

Список детей:

1. Ветрова Оля                      7. Новиков Роман

2. Дробов Сережа                 8. Рославцев Данил

3. Ильина Настя                    9. Трошина Юля

4. Казанцева Лена                 10. Хализов Миша

5. Крючкова Полина            11. Шебаева Ксения

6. Карпов Женя                     12. Шкадова Наташа

В группе царит теплая, дружеская атмосфера. Дети связаны между собой совместным
участием в играх, занятиях, самостоятельной деятельности, взаимными симпатиями и
антипатиями.

В эксперименте принимали участие воспитатели детского сада-яслей
№ 47.

Участники эксперимента

Опытно-экспериментальная
работа проходила с 9 октября 2000года по 20 декабря 2001года.

Она
проводилась в три этапа:

1
этап — констатирующий — с 9 октября 2000года по 30 октября 2001 г.

2
этап — формирующий — с 4 апреля 2001 года по 28 апреля 2001 года

3
этап — контрольный — с 25 ноября 2001 года по 20 декабря 2001 года.

II. Экспериментальная
работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевых играх
2.1 Констатирующий этап

Цель: изучить состояние работы по формированию гуманных
взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Задачи:

1) 
выяснить представления детей о гуманных взаимоотношениях;

2) 
определить уровень сформированности гуманных взаимоотношений у детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх;

3) 
изучить особенности методики формирования гуманных отношений в сюжетно-ролевых
играх.

Методы, используемые на данном этапе:

I. 
Анализ планов воспитателей.

II. 
Анкетирование воспитателей.

III. 
Беседа с детьми.

IV. 
Наблюдение и анализ сюжетно-ролевой игры.

V. 
Экспериментальная игра «Секрет».

Описание и анализ результатов констатирующего этапа.

I. Изучение и анализ планов
воспитателей.

Данное учреждение работает по комплексной региональной программе творческого
развития Г.И. Радвил. Анализ программы показал, что интересующий нас раздел отсутствует,
но предлагаются следующие задачи: «воспитывать культуру общения, эмоционально-нравственную
отзывчивость и доброжелательность» [16]

Изучались планы учебно-воспитательной работы двух старших групп
за три месяца (сентябрь-ноябрь 2000года) для того, чтобы выяснить какие средства
и методы используют воспитатели для формирования гуманных взаимоотношений, какая
роль отводится сюжетно-ролевым играм в этом процессе, проводится ли предварительная
работа для каждой игры, на развитие каких взаимоотношений она направлена.

Анализ планов позволил выявить следующие аспекты работы по использованию
сюжетно-ролевых игр: сюжетно-ролевые игры планируются воспитателями ежедневно, в
календарном плане указываются только названия игры и необходимые атрибуты. Более
подробно и развернуто работа по использованию сюжетно-ролевых игр представлена в
начале каждого квартала. Представлен целый ряд сюжетно-ролевых игр различной тематики
(«Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница»,
«Строители») и для каждой игры продумана предварительная работа. В основном
эта работа направлена на развитие словаря детей, его обогащение новыми словами,
связанными с той или иной профессией, на развитие сюжетов игр: расширение представлений
детей о той или иной профессии, приобретение детьми необходимых умений и навыков
для игры

Воспитатели при планировании сюжетно-ролевых игр не уделяют внимания
формированию гуманных отношений в процессе игры. В планах воспитателей присутствует
отдельный раздел, который называется «Воспитание навыков культуры поведения,
гуманных чувств и положительных взаимоотношений». В разделе поквартально определяются
задачи работы в этом направлении, а также представлен список художественной литературы,
но конкретно в плане он не отражается.

Вывод:

При планировании работы по формированию гуманных чувств и положительных
взаимоотношений воспитатели предлагают использовать только художественную литературу,
как средство формирования гуманных отношений, но не предлагают методы и приемы для
ее использования.

П. Проведение анкетирования и анализ результатов

Вопросы анкет:

1) 
Как вы понимаете термины «гуманизм», «гуманные отношения?»

2) 
Какие средства являются наиболее эффективными для формирования у детей гуманных
отношений?

3) 
Какие методы и приемы способствуют формированию гуманных взаимоотношений
между детьми в сюжетно-ролевой игре?

Анкетирование воспитателей проводили с целью выявить понимание
значимости данной проблемы в дошкольном учреждении.

Анкетирование проводилось анонимно, каждому воспитателю раздали вопросы,
а на следующий день они принесли анкеты с ответами. Воспитатели ответили на вопросы
развернуто, полно, сразу откликнулись на просьбу.

Ответы воспитателей на первый вопрос показали, что все они полно
раскрывают смысл понятий «гуманизм», «гуманные отношения».
(Человечность, человеколюбие, отношения, которые основаны на любви к ближнему. Гуманизм
— понятие, объединяющее в себе уважение к правам личности и установка на доброжелательное,
сочувствующее, сопереживающее отношение к человеку). См. приложение № 2.

Они считают, что проблема формирования гуманных отношений в настоящее время
очень актуальна. Все воспитатели сходятся во мнении, что для детей смысл этих понятий
в определенной трактовке будет доступен и понятен, что открывает еще большие возможности
для развития у детей гуманистической нравственности. Среди средств формирования
у детей гуманных отношений 90% воспитателей назвали: природу, музыку, художественную
литературу. И только 10% воспитателей назвали детские игры, сюжетно-ролевые игры.

По мнению 90% воспитателей формирование у детей гуманных отношений
в сюжетно-ролевой игре может осуществляться с помощью следующих методов и приемов:
беседы, рассказы, создание специальных игровых ситуаций, требующих от ребенка проявления
чувств и перестройки взаимоотношений.

Вывод:

Воспитатели осознают важность проблемы формирования гуманных отношений,
имеют четкое представление о понятиях «гуманизм», «гуманные отношения»,
но еще недостаточно хорошо ориентируются в средствах, методах и приемах формирования
гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.

Ш. Проведение беседы с детьми и анализ ответов

Вопросы для беседы.

1) 
Как ты понимаешь слово добрый, справедливый?

2) 
Назови ребят, с которыми ты дружишь и почему?

3) 
Чем больше всего вы любите заниматься с друзьями?

4) 
Каким должен быть хороший человек7

Беседа с детьми проводилась в групповой комнате, во второй половине дня.
Она проходила в 2 этапа, продолжительностью 2 дня. На 1-м этапе задавались вопросы
поискового характера. («Чем больше вы любите заниматься с друзьями?»).
На 2-м этапе проводилась беседа с неоконченными ответами, направленная на развитие
логического мышления ребенка. («Что бы ты сделал, если бы ты играл в
«Строителей» с другими детьми и кому-то не хватило бы кубиков на постройку?».
«А если бы тебе тоже нужны были кубики?»).

Чтобы заинтересовать детей, вовлечь их в процесс работы, в группу
был принесен почтовый конверт, в котором находилось письмо, адресованное детям детского
сада № 47. В нем говорилось, что: «Детский юмористический журнал »Ералаш»
проводит акцию «Милосердие», те дети, которые быстрее всех и правильно
ответят на вопросы, выиграют новые игрушки. Их они смогут подарить детскому дому
или дому малютки, тем самым они порадуют ребятишек, у которых нет родителей».
Детей это предложение очень заинтересовало, и они охотно отвечали на предложенные
вопросы. См. приложение № 3.

Анализируя ответы детей на 1-м этапе можно отметить, что в целом
детские представления о различных видах отношений не богаты. В основном дети пользуются
двумя определениями: «добрый» и «хороший». Говоря о том, каким
должен быть хороший человек, в первую очередь говорили добрым и наоборот. Затем
называют такое качество, как умение дружить и играть, быть веселым, не жадным, никого
не обижать (Ветрова О., Крючкова П., Новиков Р., Трошина Ю., Хализов М., Шебаева
К.). У 50% детей вызвал затруднение вопрос: «Как ты понимаешь слово »справедливый»?
Ответы: «не знаю», наиболее часто встречающиеся. (Ветрова О., Новиков
Р., Крючкова П., Хализов М., Трошина Ю). Этот факт говорит о том, что у детей отсутствует
разделение различных качеств и отношений.50% детей называли такие качества, как
ласковый, заботливый, но при их пояснении приходили к одному слову «хороший»
(Шебаева К., Ильина Н., Казанцева Л., Дробов С., Хализов М.)

Вывод:

У детей все гуманные качества и отношения заключены в одном понятии
«хороший», отсутствует разграничение основных гуманных отношений.

Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Вопросы:

1) 
Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный.
Что бы ты сделал?

2) 
Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то
не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3) 
Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг
кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил
бы?

Отвечая
на первый вопрос, дети показали большую активность, самостоятельность во взаимоотношениях.80%
детей говорили о том, что, если бы они заметили, что кто-то из детей сидит грустный,
они бы постарались развеселить его — дать игрушку, книжку, пригласили бы поиграть
вместе. (Рославцев Д., Шебаева К., Хализов М., Ильина Н., Дробов С., Новиков Р.,
Трошина Ю., Крючкова П). 20% детей сформулировало предлагаемое словесное обращение
к товарищу, как выражение сочувствия, заботливости: «Почему ты грустный? Тебя
кто-то обидел?»

Второй вопрос затруднил детей, они решали его формально: если два ребенка
строили каждый свой домик, значит, они и должны были их достроить. И поэтому искали
выход по линии поисков недостающего материала, забывая при этом о пути взаимного
общения. Только двое детей придумали, что можно поделиться кубиками, построить обоим
домики меньшего размера или построить сообща один дом (Трошина Ю., Хализов М.).

Отвечая на третий вопрос, 50% детей не задумываясь, сказали,
что они сообщили бы воспитателям, что их товарищ упал (Ветрова О., Дробов С., Новиков
Р., Шебаева К., Рославцев Д.)

После дополнительного вопроса «А если воспитательница была
бы на другом участке или пошла бы в группу по делу?» и т.д. — дети пытались
найти разные пути помощи со стороны взрослых (поискать воспитательницу, позвать
другую, позвать медсестру и т.п.), но не догадывались, что прежде всего надо было
бы поднять товарища, посадить его на лавочку, сказать утешительное слово. Только
30% детей сказали, что они подняли бы ребенка, посадили бы его, а если не смогли
бы, то позвали бы ребят, которые были близко. Затем уже дети планировали обратиться
к воспитателю или медсестре. И лишь 20% детей сказали, что они спросили бы у товарища,
очень ему больно и тому подобное, осторожно подняли бы его, посадили бы на лавочку,
а затем сказали бы воспитателю или медсестре. Ответы детей представлены в приложении
№ 3.

Вывод:

Представления детей о гуманных взаимоотношениях не богаты, из-за этого они
не могут сами найти выход из проблемной ситуации и поэтому обращаются за помощью
к взрослым.

IV.
Наблюдения сюжетно-ролевых игр и их анализ

Наблюдая за играми, мы попытались выяснить, какие гуманные отношения преобладают
в сюжетно-ролевых играх: игры позволяют проследить особенности взаимоотношений и
взаимодействий детей в сюжетно-ролевой игре.

Было проведено 4 сюжетно-ролевых игры: «Семья», «Больница»,
«Строители», «Магазин». Наблюдение за играми проходило в течение
10 дней. Игры проводились во второй половине дня, в специально организованных игровых
зонах с разнообразными атрибутами для каждой составляющей игры. В каждой игре участвовало
3-4 ребенка.

При распределении ролей дети, несмотря на то, что многие хотели занять ведущие
роли, смогли договориться между собой и уважительно отнеслись к желаниям других.
В ходе игры происходило взаимодействие детей: например, дети, играющие в «Семью»,
посещали «Магазин», «Строители» заходили в гости к играющим
в «Семью», посещали «Больницу», где им оказывали медицинскую
помощь и т.д.

Стремясь правильно выполнить взятую на себя роль в игре, дети были вежливы,
доброжелательны. Например, игра «Магазин», покупатель Сережа Д.: —
«Здравствуйте, мне, пожалуйста, мороженое». Продавец Оля В.: «Пожалуйста».
Проявляют заботу, внимание, сочувствие. («Больница», врач Полина К., доброжелательно
разговаривает с пациентом, успокаивает его). Соблюдают правила нравственного поведения,
становятся в очередь.

В целом все взаимоотношения между детьми доброжелательные. Но нередко их
действия и поступки лишены чувственной основы, которая необходима для возникновения
и развития различных гуманных взаимоотношений, нередко возникают конфликты из-за
неумения детей сопереживать, уступать, быть внимательными к товарищам. Лишь иногда
в наблюдаемой игре прослеживались истинные гуманные отношения (игра «Магазин»
— Дане Р., не хватало денег, чтобы купить игрушку, тогда Ксения Ш. предложила одолжить
ему денег, у нее внимательное отношение, умение понять положение других и поставить
себя на их место.).

Вывод:

В играх наблюдались, в основном, взаимоотношения, обусловленные правилами
игры, лишь иногда эти взаимоотношения приобретали гуманистическую направленность.

Из всего разнообразия гуманных отношений отзывчивость, доброжелательность,
заботливость, справедливость, сочувствие, внимательность, мы наблюдали их проявления
лишь у 60% детей (Крючкова П., Казанцева Л., Трошина Ю., Хализов М., Рославцев Д.,
Ильина Н.)

V.
Описание экспериментальной игры «Секрет»

Цель: выявление уровня сформированности гуманных отношений у детей старшего
дошкольного возраста.

Задачи:

1) 
выявить психологическую структуру
группы;

2) 
описать особенности межличностного
выбора и его мотивов в данной группе;

3) 
познакомить воспитателя с результатами
экспериментальной игры «Секрет» и определить вместе с ней меры по улучшению
межличностных отношений в группе.

Для решения указанных задач нами была использована социометрическая методика,
включающая: экспериментальную игру «Секрет», выявление мотивировок выбора,
беседу с воспитателем.

Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал трех детей из группы
по 3-м критериям и обосновал свой выбор.

Для проведения игры «Секрет» приглашала детей по одному в отдельную
комнату и проводила индивидуальную беседу по следующим вопросам:

1) 
С кем ты хочешь играть и почему?

2) 
С кем ты хочешь дружить и почему?

3) 
Кого ты желаешь пригласить к себе
на день рожденья и почему?

Чтобы вызвать интерес у детей к игре — в задание вносился характер таинственности:
ответить «по секрету».

Перед началом эксперимента говорила ребенку: «Сейчас мы поиграем с
тобой в игру, которая называется «Секрет». Я буду задавать тебе вопросы,
а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с
кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. А с кем из детей еще ты хочешь
играть?»

Затем спрашивала: «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с Мишей?
(Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой 1-й выбор, затем 2-й и
3-й выборы).

В процессе беседы с ребенком по поводу выборов он обнаруживал четко выраженное
предпочтение к кому-либо из сверстников. Исследование проводилось во второй половине
дня, поэтому после беседы ребенок уходил домой. Это делалось для предупреждения
возможности сговора, т.к. детям дошкольного возраста трудно хранить свои секреты.

Таких опросов провела три, для того, чтобы выяснить, кого ребенок выбирает
для игры, для дежурства и для сугубо личных отношений.

Данные опроса фиксировала в протоколах. См. приложение № 6, протоколы №№
1,2,3.

Протокол представляет собой социограмму, в которой отмечались 1-й, 2-й и
3-й выборы детей и обоснование выбора. Подсчитывались выборы и взаимовыборы. На
основании протоколов были составлены социограммы. См. приложение 7 №№ 1,2,3. А на
основе протоколов и социограмм была составлена обобщенная таблица данных по 3-м
критериям.

После тщательного изучения собранного материала, приступила к обработке
полученных данных.

АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ
ДАННЫХ

Анализируя данные обобщенной таблицы и социограмм, мы выяснили, что в группе
есть дети разной авторитетности и популярности.

Маргинальное значение, которое в эксперименте является индексом социометрического
статуса ребенка в группе, дает возможность разделить всех детей на 4 статусные группы.
Детей, индекс которых равен 0,29 отнесли к 1 группе — особо популярных детей.

Дети, у которых индекс социометрического статуса находится в пределах 0,28-0,10
составили 2 группу популярных детей.

Дети, индекс которых ниже 0,10 образуют 3 группу — малопопулярных детей.

Обнаружили, что по индексу социометрического статуса — 1ребенок имеет очень
высокий статус (1 группа) — это Сережа Д., (25 выборов);

1 ребенок (Наташа Ш.) не получила совсем выборов (4 группа);

4 человека — отнесены к 3 группе «малопопулярных» (Поля К., у
нее 5 выборов, Рома Н. — 4 выбора и Саша П, с Леной К, — у них по 3 выбора);

6 детей отнесены ко 2 группе «популярных детей» (Юля Т, — у нее
14 выборов, Оля В. и Женя К. — 12 выборов, Женя Д. — 11 выборов, Миша Х. и Настя
И. имеют по 9 выборов).

Таким образом, исследуемая группа имеет полную социометрическую структуру.
Большинство детей группы по результатам исследования оказались в благоприятных статусных
группах (в 1 и 2 группах — 7 детей, в 3и 4 группах — 5 детей).

Следовательно, уровень благополучия в группе высокий. Для того чтобы выяснить
уровень взаимности отношений детей, мы вычислили коэффициент взаимности. Он определяется
в %, как частное от деления числа взаимных выборов, к общему числу выборов. Уровень
взаимности отношений в группе оказался сверхвысоким (83%, т.е. выше 40 %), т.к.10
детей из 12 имеют взаимовыборы.

Проведенный нами анализ полученных от детей мотивировок их выборов позволяет
сказать о том, что характер мотивировок различен.

Выборы детей обосновывались теми или другими положительными качествами сверстников:
внешними (из протокола № 2 Саша П. выбирает Настю И., так как у нее волосы красивые,
ходит в красивой одежде, нравится ее прическа); нравственными качествами (протокол
№ 2 Рома Н. выбирает Женю К, так как он всегда помогает ему, а Данил Р. — хороший
друг); дружескими отношениями; общим положительным отношением или характеристикой
«хороший». Наибольшее число раз использовались мотивировки, связанные
с дружескими отношениями и интересной совместной деятельностью. Это говорит о том,
что для детей этой группы главным при социометрическом выборе были дружеские отношения
и интересная совместная деятельность.

Что касается дифференциации взаимоотношений детей в зависимости от пола
сверстников, то по результатам социометрического эксперимента выяснили, что в группе
существует ярко выраженное общение детей со сверстниками своего пола, (мальчики
выбирают мальчиков, девочки — девочек). Смешанных общений, т.е. взаимных выборов
между детьми разного пола очень мало, всего 4 выбора. С результатом эксперимента
познакомили воспитателя группы. Оказалось, что ответы воспитателя и результаты эксперимента
во многом сходятся. Это говорит о том, что воспитатель хорошо знает детей своей
группы, их взаимоотношения друг с другом. Благоприятное положение в группе — это
здоровый эмоциональный климат в общении, это необходимое условие успешного развития
личности.

Дети, у кого положение в группе благополучное, имеют широкий круг общения,
они причастны к самым разнообразным видам деятельности, они — центр жизни, их охотно
принимают в различные объединения. Совсем иное положение у детей с неблагополучным
положением. Они находятся вне общения, их не очень охотно принимают в общие игры.
Разумеется, сложившаяся обстановка сказывается на детях.

Таким образом, проанализировав вместе с воспитателем группы данные исследования,
пришли к следующим выводам и рекомендациям.

Очень много в плане формирования межличностных отношений зависит от воспитателя.
Надо стараться создавать в группе положительный эмоциональный микроклимат. Наблюдая
за детьми, обязательно поощрять застенчивых, успокаивать вспыльчивых, возбудимых.
Не оставлять детей вне коллектива.

Внимательно следует отнестись к детям с низким статусом, и в первую очередь
к Наташе Ш. — девочке, которая не пользуется популярностью у сверстников. Именно
от воспитателя зависит, повысится ли ее социометрический статус. На вопрос, что
надо предпринять для повышения статуса Наташи, воспитатель ответила, что, по ее
мнению, необходимо выделить ее положительные качества (она добрая, никогда не ссорится
с детьми, не жадная, всегда дает детям игрушки, которые приносит из дома, в игре
уступает, считается с мнением других). Кроме того, Наташа Ш. хорошо рисует. Она
может помочь детям в рисовании. На занятии по рисованию надо больше внимания уделять
ее работам. Обязательно обратить внимание родителей на внешний вид девочки, т.к.
это влияет на отношение к ней.

Для того чтобы повысить интерес детей друг к другу, необходимо предоставить
каждому ребенку возможность проявить себя в коллективе.

Следует создавать такие игровые ситуации, в которых наиболее ярко проявились
бы достоинства детей, давать индивидуальные задания, результат которых влиял бы
на группу.

Выводы:

1) 
В результате исследования выяснили,
что данная группа соответствует социально-психологической структуре;

2) 
Исследуемая группа детей имеет полную
социометрическую структуру;

3) 
Уровень благополучия в группе — высокий,
т.к. большинство детей в результате исследования оказалось в благоприятных статусных
группах (в 1 и 2 группе — 7 детей, в 3 и 4 — 5 детей);

4) 
Уровень гуманных отношений детей
сверхвысокий (83%, т.к.10 детей из 12 имеют взаимовыборы);

5) 
Дети общаются в основном со сверстниками
своего пола (мальчики — с мальчиками, девочки — с девочками). Смешанных общений
всего 4;

6) 
Основные мотивировки при социометрическом
выборе — дружеские отношения и интересная совместная деятельность.

Проанализировав ответы детей, сделав анализ сюжетно-ролевых игр, основываясь
на материал работы Марковой Т.А., мы выделили три уровня сформированности у детей
суждений, представлений о гуманных взаимоотношениях и их проявлениях.

I. 
Уровень. Высокий: дети, для которых
характерно проявление готовности помочь другим, отозваться на их беду. У детей имеются
тенденции к совпадению представлений о гуманных взаимоотношениях с реальным поведением.
Игры этих детей содержательны, взаимоотношения достаточно высокие.

II. 
Уровень. Средний: дети с недостаточно
устойчивыми дружескими взаимоотношениями, немного импульсивны, уровень моральных
представлений, суждений не высок. Проявление отзывчивости, стремление оказать помощь
другим детям для них непостоянно.

III. 
Уровень. Низкий: у детей наблюдается резкое
расхождение между словами и поступками, общим поведением. Характерной чертой является
равнодушное отношение к переживаниям других. Они не видят, когда другой нуждается
в помощи, поддержке. Уровень сформированности представлений о гуманных взаимоотношениях
и наличии их в ходе общения детей в сюжетно-ролевых играх мы отразили в таблице
№ 2 и голограмме № 1.

Таблица № 2

Голограмма № 1

Уровни сформированности гуманных взаимоотношений детей в процентном
соотношении

Выводы:

Воспитатели понимают актуальность проблемы по формированию у детей гуманных
взаимоотношений, но работа в этом направлении проводится не в полном объеме, используются
не все средства. Они уделяют мало внимания сюжетно-ролевым играм, как важнейшему
средству развития у детей гуманных взаимоотношений.

Воспитатели считают, что наиболее эффективными средствами для формирования
у детей гуманных отношений являются:

искусство, художественная литература, пример родителей, воспитателей,
сверстников, социальная среда, труд, телепередачи.

Собранный нами материал доказывает, что у детей еще недостаточно
развиты активность, самостоятельность, способность ориентироваться в гуманных отношениях,
часто бывает, что их суждения не совпадают с реальными поступками.

Гуманные взаимоотношения у детей сформированы на среднем уровне.

2.2 Формирующий этап

Цель:

повысить уровень сформированности гуманных взаимоотношений у
детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр.

Задачи:

1) 
определить содержание предварительной
работы по обогащению представлений детей;

2) 
разработать и апробировать игровые
ситуации с гуманным содержанием для использования их детьми в сюжетно-ролевых играх;

По мнению авторов (Нечаевой В.Г., Котырло В.К., Марковой Т.А. и др.), игра
выполняет функцию воспитания и формирования гуманных отношений. Наиболее благоприятны
такие игры, в которых гуманные проявления входят в ролевые предписания: «Семья»,
«Больница», а также игры, сюжет которых требует от детей умения действовать
сообща, вместе принимать решения, находить выход их ситуаций: «Капитаны»,
«Строители» и др. В своей работе мы наметили два направления:

Первое направление. Развитие у детей способности понимать состояние, настроение
другого человека, формировать способы эмоционального содействия, оказывать помощь,
сочувствовать.

Для решения задач первого направления мы предлагали проводить предварительную
работу перед организацией сюжетно-ролевых игр.

Содержание предварительной работы:

1) 
чтение художественной литературы,
в которой описывается какая-либо типичная ситуация, содержащая в себе моральный
смысл, с последующим обсуждением описанных в них поступков;

2) 
рассматривание картин, отражающих
разнообразные ситуации из жизни детей, на которых ребенок испытывает тревогу, боль,
огорчение, обиду.

3) 
Игры — упражнения, в которых детям
предлагается решение ситуаций, содержащих в себе моральный смысл.

Подбор картин, художественных произведений и ситуаций осуществляется, опираясь
на сюжеты игр, в которые будут играть дети.

Второе направление. Формировать опыт проявления гуманных отношений посредством
сюжетно-ролевой игры. Это направление будет осуществляться путем разработки и внедрения
специальных игровых ситуаций в сюжетно-ролевые игры детей, позволяющих внести в
сюжет такие изменения, которые потребовали бы от детей проявления гуманных чувств
и отношений к сверстникам.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
«СЕМЬЯ»

1 — направление. Предварительная
работа.

Задачи: воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам,
желание помочь, внимательное отношение к неудачам других.

1) 
Беседа по серии картин, сопровождающих развитие сюжета

Воспитатель показывает 1 картинку: «Наступила весна. Подсохли участки
земли. Воспитатель предлагает детям скакалки. Она знает, что все дети обрадуются,
будут прыгать». Дети рассматривают картину. Воспитатель обращает внимание на
радостное состояние детей, которые очень хотят видеть прыгалки.

Показывает 2 картинку.

Воспитатель: «Девочки прыгают, улыбаются, веселятся. Но у одной из
них ничего не получается. Она «запуталась» в скакалке. Заметят ли это
подружки? Помогут ли они девочке?»

Показывает 3 картинку.

Воспитатель: «Да, заметили! Посмотрите, что думает одна девочка? (Учит
подружку прыгать!), а другая? (Предлагает свои скакалки, думая, что у нее не сломанная
скакалка)».

Воспитатель поддерживает высказывания детей, радость их от того, что подружки
помогают девочке.

Показывает 4 картинку. Посмотрите, что происходит?

Воспитатель: «Оказывается, не все дети поступили так, как ее подружки!
Смотрите, две девочки стоят в стороне и смеются над бедой! Ребята, вам понравились
все подружки? А почему?».

Воспитатель выслушивает детей, подчеркивает, что в поступках проявляется
внимание к сверстнику, желание помочь. Выражает сожаление по поводу поступка девочек,
которые посмеялись над бедой сверстницы. Предлагает подумать, в каких ситуациях
и как необходимо оказать помощь?

2) 
Игра — упражнение.

Задачи:

1) 
воспитывать отзывчивое отношение
к окружающим;

2) 
активизировать собственный опыт переживаний
детей в конкретной ситуации;

3) 
формировать умение находить разные
способы решения.

Воспитатель: «Мама пришла с работы поздно, очень усталая, расстроенная.
В доме не убрано. Ребята, как нам поступить?».

Воспитатель обращается к детям, предлагая им разные роли (мамы, папы, дочки,
сына…), помогает наладить диалог с уставшей мамой, обратиться к ней со словами утешения.

— 
Ребята, а как еще можно порадовать
маму?

— 
Кто предложит что-то новое?

Воспитатель поощряет различные предложения детей, выделяя интонацию голоса,
мимику ребенка, который смог своими словами передать заботу и ласку. Отмечает детей,
которые придумали различные способы, чтобы порадовать маму.

3) 
Продолжи рассказ

Задачи:

1) 
воспитывать сочувствие к переживаниям
сверстника;

2) 
желание помочь справиться с огорчениями.

Алина любила порядок. Она всегда убиралась в кукольном уголке. Расставляла
игрушки на свои места, протирала пыль с кукольной мебели. Но однажды, за очередной
уборкой, Алина нечаянно пролила воду на ковер. Она в растерянности стояла и смотрела
на лужицу. У ней подошла Олеся… Продолжите рассказ. О чем говорили девочки? Чтобы
вы сделали? Почему вы так думаете?

Воспитатель поощряет продолжения, в которых дети проявляют сочувствие и
заботу.

4) 
Чтение художественной литературы. «Вовка добрая душа» А.
Барто.

Задачи:

1) 
учить употреблять слова благодарности;

2) 
воспитывать у детей внимательное
отношение к состоянию других людей.

После чтения этого произведения, воспитатель беседует с детьми, задает вопросы,
помогающие детям осознать смысл поступков Вовки.

Вопросы:

1) 
Что кричал из окна прохожим Вовка?

2) 
Как поступил Вовка, чтобы успокоить Катю?

3) 
Что случилось с Катей, почему она плакала?

Воспитатель поддерживает ответы детей, объясняет, что Вовка был внимательным
к состоянию других людей и придумывал, как можно им помочь, позаботиться о них.
Здесь же нужно обратить внимание на добрые поступки детей в группе.

«Волшебное слово» В. Осеевой — учит детей не только
употреблять слова благодарности в ответ на заботу окружающих, но показывает, как
изменяется в хорошую сторону настроение окружающих из-за грубости «героя»
и изменяется к лучшему, когда «герой» осознает свои ошибки.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА «БОЛЬНИЦА»

Задачи:

1) 
воспитывать отзывчивость, доброжелательность к сверстникам;

2) 
формировать способы содействия.

В работе с детьми по формированию внимательного отношения к другому человеку,
оказанию ему помощи, воспитатель может использовать все средства в комплексе, но
начинать следует с накопления знаний в конкретных ситуациях, в которых ребенок может
испытывать эмоциональное неблагополучие и тех способов, которые используют дети
с целью изменения этого состояния.

1) 
Рассматривание картины «Нечаянная оплошность»

Задачи:

1) 
учить находить слова утешения для другого человека;

2) 
воспитывать чувство взаимопомощи и взаимовыручки;

3) 
воспитывать у детей внимательное отношение к состоянию других.

На картинке изображен мальчик, который разбил чашку. Вся его внешность
(фигура, лицо) отражает большой испуг. На полу разбитая чашка. К этой картине прилагается
еще несколько картинок, отражающих положительное и отрицательное отношение ребят
к оплошности мальчика.

— 
Девочка собирает осколки в совок, как бы обращается со словами утешения к
мальчику;

— 
Мальчик сочувственно смотрит на пострадавшего;

— 
Девочка ведет к месту происшествия воспитателя, у обеих на лицах сочувствие
к герою;

— 
Два мальчика смеются.

Задача воспитателя разобраться в ситуации, добиться того, чтобы
дети осознали суть ситуации и эмоциональное состояние «героя». Обязательно
следует обратить внимание детей на способы помощи ребенку в трудной ситуации.

2) 
Игра — упражнение.

Задачи:

1) 
формировать навыки взаимопомощи;

2) 
воспитывать сочувствие, отзывчивость, сопереживание.

Воспитатель разыгрывает сценку, поясняя: «Ребята, девочка очень печальная,
ее дочка (кукла) заболела, (девочка качает куклу на руках). «Что же мне делать?
Как мне быть?» — спрашивает девочка.

Воспитатель обращается к детям, предлагает им разные роли (врача,
медсестры, шофера скорой помощи и др.), помогает наладить диалог с больной, обратиться
к ней со словами утешения. Воспитатель поощряет инициативу детей.

3) 
Продолжи рассказ

Задачи:

1) 
воспитывать чувство сострадания, сопереживания к другим людям;

2) 
предложить ребенку дать свой вариант ответа в данной ситуации;

3) 
учить оказывать помощь другим людям в трудной ситуации.

Дети катаются с горки. Они веселые, смеются. Один мальчик упал. Он трет
ногу, плачет. Воспитатель спрашивает у детей: «Что случилось?». Просит
детей описать состояние мальчика. Предлагает ему помочь, но не говорить как. Дети
предлагают свои варианты. Если они затрудняются, то воспитатель помогает:
«Мальчику больно, он ушиб ногу, испугался и заплакал. Ему обидно, что над ним
смеются. Разве не надо ему помочь? Можно поднять его, посадить на скамейку, улыбнуться
ему, сказать ласковые слова. Он очень обрадуется, что у него есть друзья!»
Такие рассуждения помогают детям задуматься над поведением «героев», оценить
его с позиции проявления сочувствия, дружелюбия к сверстнику.

4) 
Чтение рассказов

Задачи:

1) 
на примере героев данных рассказов показать детям, какая сложная и порой
опасная профессия врача;

2) 
воспитывать у детей чувство взаимопомощи и взаимовыручки.

«Навестила» В. Осеева, «Человек заболел» И. Туригин,
«Обвал» Б. Житков.

Затем провести беседу о профессии врача, о том, как важно, чтобы у врача
было доброе сердце.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА «КАПИТАНЫ»

1) Рассматривание картин, сопровождающих развертывание сюжета.

Задачи:

воспитывать доброжелательность, умение ориентироваться на состояние
сверстников, умение сообща находить выход из сложной ситуации, взаимопонимание,
взаимовыручку.

Воспитатель показывает картину: «Ребята, посмотрите на картину, что
на ней изображено, чем занимаются дети?»

На картине изображены дети, которые увлеченно мастерят из бумаги
матросские бескозырки и воротнички. Воспитатель обращает внимание детей на то, как
дружно работают ребята на картине. Один мальчик быстрее справился с заданием и помогает
остальным.

Показывает 2 картину.

В группе построен морской корабль из стульев, все матросы (дети
в матросских бескозырках и воротничках) заняли свои места (сидят на стульях), но
оказалось, что одному из мальчиков не хватило бескозырки и он не может отправиться
в плавание и стоит очень грустный. Дети в полной растерянности.

Воспитатель обращает внимание детей на состояние мальчика, что
он огорчен и расстроен и предлагает детям найти выход из ситуации.

Воспитатель выслушивает ответы детей, поощряет тех, кто предложил
совместно изготовить для мальчика атрибуты и взять его с собой в «плавание».
Воспитатель делает детям намек на то, что если взяться за дело всем вместе, дружно,
его можно завершить быстро и легко.

2) Игра — упражнение

Задачи:

1) 
воспитывать отзывчивое отношение, переживание, сочувствие;

2) 
формировать у детей способы поведения, адекватные ситуации;

3) 
активизировать собственный опыт переживаний детей.

воспитатель разыгрывает с помощью игрушек сценку, при этом объясняет:
«На борту корабля чрезвычайное происшествие, паника. Человек за бортом! Что
же делать, как быть?».

Воспитатель предлагает детям разные роли (врача, матроса, капитана…).
Внимательно выслушивает предложения детей, обращает внимание на то, как они относятся
к «потерпевшему», поощряет тех, кто предложил свой выход из ситуации.

3) 
Продолжи рассказ.

Задачи:

1) 
воспитывать доброжелательные отношения;

2) 
формировать умение сдержаться от упреков, нареканий, быть более снисходительными.

Дети строят из крупного конструктора «Лего» пароход. Все увлечены
этой постройкой: одни подвозят на машине кубики, другие делают крышу, ставят трубы,
натягивают флажки.

Вдруг Дима споткнулся на кубик и упал прямо на построенный корабль.
Дима испугался и заплакал, он ушиб себе коленку.

Как вы думаете, что же было дальше? Воспитатель подводит детей
к тому, что Дима это сделал «нечаянно», он сам от этого пострадал — ушиб
коленку, такое может произойти с каждым. Обращает внимание на то, что Диме больно,
и он плачет. Воспитатель поощряет инициативные предложения детей, особенно с гуманистической
направленностью.

4) 
Чтение художественной литературы: «Далеко в море»
Л. Кассиль.

Задачи:

1) 
воспитывать внимательное отношение к окружающим;

2) 
учить находить выход из сложившейся ситуации;

3) 
формировать навыки заботливого и доброжелательного отношения к окружающим.

Беседа о прочитанном. Воспитатель беседует о профессии моряка, обращает
внимание детей на то, какими качествами должны обладать моряки

(быть сильными, выносливыми, справедливыми, отзывчивыми), прийти
на помощь друг другу в трудную минуту.

2-е направление

Формирование опыта гуманных
отношений в предложенных сюжетно-ролевых играх

Опыт справедливых отношений в предложенных сюжетно-ролевых играх мы предлагаем
развивать с помощью создания в процессе игры специальных игровых ситуаций, которые
вносит взрослый, требующих от детей не только выполнения ролевых отношений, но,
прежде всего гуманной отзывчивости.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА «КАПИТАНЫ»

Мы предлагаем ситуации, которые
обогащают сюжет.

Задачи:

1) 
Воспитывать отзывчивость, доброжелательность, взаимовыручку;

2) 
Формировать умение действовать сообща.

1) 
Ребята, наш капитан получил сообщение о помощи: на одном из кораблей, который
находится в нескольких милях от нашего корабля, команда заболела гриппом и им срочно
нужна помощь. Какие действия предпримет капитан и команда нашего корабля? …

2) 
Люди за бортом!

3) 
Касатка поранилась о винт корабля, ей срочно нужна помощь.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА «БОЛЬНИЦА»

Задачи:

1) 
уметь предложить свою помощь другим людям;

2) 
воспитывать внимательное. Отзывчивое отношение.

Мы предлагаем следующие ситуации для игры:

1) 
Срочно требуется помощь ребенку, у него высокая температура и болит горло…

Воспитатель обращает внимание детей на состояние больного, он
нуждается в ласке, утешении, в немедленной медицинской помощи.

2) 
В поликлинике большая очередь. Входит мама с дочкой, у девочки рана на голове
и сочится кровь. Как быть?

Воспитатель дает возможность детям самостоятельно найти выход
из ситуации. Обращает внимание на то, как необходимо обращаться с больной. Поощряет
и отмечает тех, кто сочувствует на только больной, но и ее маме.

3) 
В больнице тихо, все ждут своей очереди к врачу и вдруг входят молодые люди
и начинают громко смеяться, нарушают тишину. Ваши действия…

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА «СЕМЬЯ»

Задачи:

1) 
уметь предложить свою помощь другим;

2) 
организовать совместное дело;

3) 
найти выход из сложной ситуации;

4) 
воспитывать доброжелательное, отзывчивое отношение, внимательное отношение
к состоянию другого человека.

Мы предлагаем ситуации для обогащения сюжета:

1) 
Раздается телефонный звонок. Мама сообщает, что сегодня задержится на работе,
у нее проверка. Дочка понимает, что мама придет очень усталая, она решает убраться
в квартире, чтобы порадовать маму. Ваши действия?

2) 
Мама привела сына в детский сад. Мальчик плачет, так как по дороге мама не
купила ему Чупа-Чупс. Действия ребят в группе и воспитателя.

3) 
У бабушки юбилей. Все родные желают много счастья, улыбок, здоровья…

Воспитатель обращает внимание детей на состояние пострадавших, что они
нуждаются в заботе, помощи, уходе. Поощряет детей, которые сочувствуют, сопереживают,
проявляют заботу.

В процессе внесения нового содержания в сюжетно-ролевую игру детей, воспитатель
не навязывает свои решения, а дает возможность детям самостоятельно найти выход
из ситуации. Воспитатель только помогает, если возникают затруднения, обращает внимание
детей на результаты их совместных действий, предупреждает отрицательное проявление
в поведении детей, привлекая мнения самих детей.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА

Проведенная нами предварительная работа способствовала тому, что у детей
наблюдались проявления таких гуманных отношений, как: справедливость, сочувствие,
вежливость, отзывчивость, доброжелательность, а так же умение действовать сообща,
находить выход из различных ситуаций. Эти отношения и умения закреплялись непосредственно
в сюжетно-ролевых играх. Так, в сюжетно-ролевой игре «Больница» использовали
ситуации с оказанием помощи девочке с раной на голове, дети с большой охотой откликнулись,
чтобы оказать помощь (например, Сережа Д., сразу же предложил пропустить больную
девочку без очереди);

В игре «Капитаны» все дети изъявили желание помочь потерпевшим
людям (Миша Х.: «Нужно бросить им спасательные круги!», Данил Р.:
«Нужно самим прыгнуть, кто умеет плавать».).

Эти примеры свидетельствуют о том, что дети проявляли отзывчивое отношение,
внимательность к неудачам окружающих людей, заботу об их благополучии, безопасности,
а так же принимали активное участие для устранения неблагоприятных ситуаций. Дети
очень сочувствовали неудачам героев игр, это проявлялось и в интонации голоса, мимике,
в словах утешения «Больница» (Настя И: «Не плач, не бойся, маленькая,
все будет хорошо, доктор хороший, он тебя вылечит«); »Капитаны»
(Юля Т.: укутала куклу в одеяло, качает на руках и ласково говорит: «Мы скоро
приедем в больницу, потерпи чуточку».).

Справедливые отношения ярко проявлялись в момент, когда распределяли роли:
мальчики уступали девочкам, дети договаривались по очереди исполнять роли.

Играя, дети не просто исполняли свои роли, выполняя правила игры. Их действия
опирались на чувственные переживания, например, «Больница» (Лена К., берет
куклу на руки; Роман Н.: «Лена, осторожно! У нее же на голове рана и кровь
идет!»).

«Капитаны» (Юля Т. Очень аккуратно заворачивает куклу в одеяло,
чтобы ей не было больно).

На формирование доброжелательного отношения была в большей степени ориентирована
игра «Семья». В ней дети предлагали свои идеи, как можно сделать приятное
другому, доставить радость. Самостоятельно распределяли обязанности (Оля В.:
«Настя, вытри пожалуйста пыль со шкафов. Данил, а ты сходи в магазин и купи
хлеба и молока, а мы с Полиной пока будем готовить обед».).

Все эти поступки и поведение ребят говорят о том, что дети стремясь доставить
радость сверстнику, получают от этого большое удовольствие, удовлетворение, а это
и есть важный показатель сформированности доброжелательного отношения к окружающим.

Вывод:

Проведенная нами работа принесла положительные результаты:

— 
дети научились понимать состояние и настроение другого человека;

— 
оказывают разнообразную помощь сверстникам, попавшим в трудную ситуацию;

— 
дети научились находить различные способы решения сложной проблемы.

2.3 Контрольный этап

Цель:

Определить эффективность экспериментальной работы по сформированности гуманных
взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх старших дошкольников.

Задачи:

1) выявить, какие гуманные взаимоотношения будут преобладать у детей
в сюжетно-ролевых играх;

2) выявить уровень представления детей о гуманных

взаимоотношениях и уровень их сформированности.

Методы, используемые на данном этапе:

I. 
Беседа с детьми по вопросам.

II. 
Беседа с неоконченными ответами.

III. 
Наблюдение и анализ сюжетно-ролевой игры.

ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНОГО ЭТАПА

I. Проведение беседы с детьми
и анализ ответов

Вопросы для беседы

1) 
Как ты понимаешь слова добрый, справедливый?

2) 
Назови ребят, с которыми ты дружишь и почему?

3) 
Чем больше всего вы любите заниматься с друзьями?

4) 
Каким должен быть хороший человек?

Беседа проводилась в групповой комнате, во второй половине дня. Анализируя
ответы детей, можно сказать, что по сравнению с ответами на констатирующем этапе,
представления детей о гуманных взаимоотношениях стали значительно шире. Дети продолжают
пользоваться понятиями «добрый», «хороший». Но, раскрывая эти
понятия, они называют такие качества, как отзывчивый, ласковый, заботливый, доброжелательный
(Юля Т.: «Хороший, значит ласковый, отзывчивый, заботливый, не врет и всех
защищает».).

Вопрос о том, что значит справедливый, теперь не вызывает затруднения
(Рома Н.: «Справедливый, это который поступает честно, никого не обижает, все
по правде«. Лена К.: »Справедливый, значит, поступает правильно, все поровну».).

Раскрывая такие отношения, как забота, дети говорили (Данил Р.: «Заботливый,
это если у кого-то что-то не получается, а другой человек это увидел и помог»).

В ответах детей прослеживается дифференциация различных отношений, пусть
еще не совсем точные, но теперь представления о гуманности не сводятся к одному
понятию «хороший». (см. Приложение № 4)

II. 
Проведение беседы с неоконченными ответами и их анализ

«Чтобы ты сделал, как бы поступил, если бы…»

Вопросы:

1) 
Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный?

2) 
Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми и кому-то
не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе тоже нужны были
кубики?

3) 
Если бы ты гулял на участке детского сада с другими детьми и вдруг кто-нибудь
из ребят упал около тебя и сильно ушибся? Что бы ты сделал?

Ответы детей на первый вопрос показали, что все дети 100% внимательно отнеслись
бы к огорчению мальчика и постарались бы его как-то развеселить (Сережа Д.:
«Что у тебя случилось? У меня есть интересная книга, хочешь посмотреть?».
Полина К.: «Почему ты грустный? Хочешь вместе поиграем в »Лото«?»)

Дети не просто предлагали способы, которыми можно поднять настроение, но
и формировали словесное обращение к товарищу, как выражение сочувствия, заботы.
(«Почему ты грустный? У тебя что-то случилось?» — Сережа Д.)

Второй вопрос по-прежнему вызывал затруднения, но на этом этапе 60% детей
сказали, что можно поделиться кубиками, построить дом вместе (Миша Х.: «Построили
бы один большой гараж из его и моих кубиков.«. Данил Р.: »Сложить кубики
вместе и из них строить общий дом. «

Юля Т.: «Я бы поделилась и у каждого было бы поровну кубиков»).

Отвечая на третий вопрос, 80% детей сказали, что они спросили бы упавшего
товарища, очень ли ему больно, подняли бы его осторожно, посадили бы на лавочку,
а затем позвали воспитателя. (Юля Т.: «Я бы спросила, очень ли больно? Сказала
бы, чтобы немного потерпел…»

Миша Х.: «Я бы ему помог подняться, сказал бы, чтобы не плакал»).

20% детей сказали, что они подняли бы ребенка, посадили бы на лавочку,
а затем позвали бы воспитателя. (Рома Н.: «Помог бы ему подняться, если он
сам не может, а потом я побегу и позову Галину Георгиевну») см. Приложение
№ 4.

III. 
Наблюдение сюжетно-ролевой игры и ее анализ

Сюжетно-ролевая игра «Больница» организована воспитателем. Дети,
участвовавшие в эксперименте, выразили желание поиграть именно в эту игру, хотя
рядом были организованы такие игры, как «Магазин» и «Парикмахерская».
Свой выбор они объяснили тем, что именно в игре «Больница» наиболее ярко
проявляются гуманные отношения человека к человеку (ласковые, утешительные слова
доктора, чувство сострадания со стороны других пациентов).

Игра проводилась в специально организованном уголке с необходимыми атрибутами.
В игре принимало участие 6 детей:

Трошина ЮляКазанцева Лена

Ветрова ОляШебаева Ксения

Хализов МишаНовиков Роман

Анализируя отношения детей в игре, можно сказать, что они качественно отличаются
от тех отношений, которые были до эксперимента. Дети не только соблюдают правила
нравственного поведения (благодарят за услугу, становятся в очередь), но их отношения
строятся на чувственной основе, они переживают, сочувствуют беде другого (пропускают
без очереди маму с «больной дочкой»). Внимательно относятся к состоянию
окружающих (Миша Х. увидел, что другому пациенту плохо и позвал на помощь; Юля Т.,
пропустила без очереди больную подругу).

Ярко проявилось заботливое отношение к пациентам у Ветровой Оли, она ласково
говорила пациентам слова утешения, гладила их по голове. Все дети, участвовавшие
в игре, выразили желание помочь «заболевшему» Роману, давали советы, как
лечить простуду.

Лена К.: «Чтобы горло не болело, нужно пить молоко с медом…»

Оля В.: «Нужно поставить горчичники и пить разные травы…»

Ксения Ш.: «Рома, я провожу тебя домой, а по дороге зайдем в аптеку
и купим лекарства…»

Таким образом, в игре детей мы наблюдали проявление разнообразных гуманных
отношений: внимательность, отзывчивость, доброжелательность, справедливость, сочувствие,
взаимовыручка, желание помочь другим людям.

Эти отношения являются не единичными проявлениями, они наблюдаются у большинства
играющих детей.

Состояние проблемы сформированности у детей представлений о гуманных взаимоотношениях
и их наличии в ходе общения детей в сюжетно-ролевых играх, после проведения игры,
мы отобразили в таблице № 3.

Таблица № 3

Сформированность
представлений о гуманных отношениях и их наличии в сюжетно-ролевых играх детей.
(контрольный этап)

Голограмма № 2

Выводы по результатам
контрольного этапа:

1. У детей стали преобладать такие гуманные взаимоотношения как: доброта,
отзывчивость, сострадание, взаимовыручка, сопереживание.

2. Повысился уровень сформированности гуманных отношений (отсутствуют дети
с третьим уровнем)

3. Появилась дифференциация гуманных отношений, дети стали подробнее и
более развернуто строить свой ответ. Появились прямые обращения со словами сочувствия
и утешения к пострадавшему.

Сравнительный анализ результатов

Для того, чтобы выяснить эффективность проведенного нами эксперимента,
необходимо сравнить уровни сформированности гуманных взаимоотношений детей на констатирующем
и контрольном этапе.

Голограмма № 3

Динамика развития сформированности гуманных отношений детей в
сюжетно-ролевых

Сопоставление показателей сформированности гуманных отношений констатирующего
и контрольного этапов позволяют нам сделать следующий вывод:

Проведенная нами экспериментальная работа в значительной мере позволила
повысить эффективность процесса формирования гуманных отношений у детей старшего
дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. У детей наблюдаются проявления различных
видов гуманных отношений; появляется дифференцировка в основных видах гуманных отношений;
отношения детей основываются на чувственных переживаниях.

Выводы.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования гуманных
взаимоотношений старших дошкольников в игровой деятельности, а в частности в сюжетно-ролевой
игре, позволяет нам сделать следующие выводы:

1) 
Ни в одном источнике научной литературы не дается понятие «гуманные
взаимоотношения». Исходя из понятия гуманность — (человечность,
человеколюбие, уважение к людям, к человеческому достоинству), и понятия взаимоотношения
— (взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности.
Отношение, идущее от людей к людям, «навстречу друг другу»), мы определили,
что гуманные взаимоотношения — это взаимное уважение человеческого
достоинства, человеколюбие одной личности по отношению к другой.

2) 
Развиваются и формируются гуманные отношения наиболее эффективно в совместной
детской деятельности (А.П. Усова, И. Кононова, Т.А. Маркова, Г.И. Радвил). Задача
воспитания у ребенка гуманности, чуткого отношения к окружающим людям связана со
становлением важнейших характеристик человека. В дошкольном возрасте эти сложные
проблемы должны решаться в игровой деятельности.

3) 
Формирование гуманных взаимоотношений в дошкольном возрасте носит социальный
характер (Н.М. Аксарина, Н.М. Шелованов).

4) 
Основой для формирования гуманных отношений является развитие нравственных
качеств и сформированность у детей морально-этических норм и представлений (Д.В.
Менджерицкая, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк).

5) 
Эффективность формирования гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх в первую
очередь зависит:

— 
от организации предварительной работы;

— 
от умения воспитателя создать благоприятные условия для игровой деятельности;

— 
от использования разнообразных методов и приемов руководства сюжетно-ролевыми
играми (И. Кононова, Г.И. Радвил).

6) 
Использование сюжетно-ролевой игры имеет огромное значение для формирования
гуманных отношений дошкольников6

— 
расширяется круг представлений детей о проявлении гуманных отношений;

— 
формируются и обогащаются чувственные переживания детей, в соответствии со
взятой на себя ролью в сюжетно-ролевых играх;

— 
осваиваются и закрепляются основные способы эмоционального и практического
содействия окружающих

Заключение

Старший дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития
гуманных отношений детей. однако в процессе работы с детьми было выявлено, что для
достижения большей результативности следует целенаправленно обращать внимание на
данную проблему уже в младшем дошкольном возрасте. Именно в этот возрастной период
происходит первое проявление гуманных переживаний ребенка — заботливое отношение
в обращении с куклами.

В нашей опытно-экспериментальной работе мы предположили, что формирование
гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно
будет развиваться в совместной игровой деятельности, а именно в сюжетно-ролевой
игре. Для этого мы определили методы:

· 
анализ психолого-педагогической литературы;

· 
наблюдение за сюжетно-ролевыми играми детей;

· 
беседы с детьми;

· 
анкетирование воспитателей детского сада;

· 
экспериментальная игра «Секрет»;

· 
педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего,
формирующего, контрольного.

Результаты констатирующего этапа нашей работы показали, что уровень сформированности
гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста находится на уровне чуть
ниже среднего: 50% детей имеют II уровень,
30% детей имеют III уровень, и лишь
20% имеют I уровень.

Результаты контрольного этапа показывают, что уровень сформированности
гуманных отношений значительно повысился (отсутствуют дети с III уровнем), 60% детей имеют I уровень, 40% — II уровень.

Отсюда следует вывод, что проведенная нами экспериментальная работа в значительной
мере позволила повысить эффективность процесса формирования гуманных отношений детей
старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. У детей наблюдаются различные
гуманные отношения; появляется дифференцировка в основных видах гуманных отношений;
отношения детей основываются на чувственных переживаниях.

Данная работа помогла подтвердить выдвинутую ранее гипотезу, что формирование
гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых
играх будет осуществляться более успешно при:

1) 
организации предварительной работы по обогащению содержания сюжетно-ролевой
игры:

· 
беседы с детьми;

· 
наблюдения;

· 
чтение художественной литературы;

2) 
использовании специальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, способствующих
формированию гуманных отношений дошкольников к окружающим;

3) 
проявлении примера гуманного отношения со стороны воспитателя при организации
учебно-воспитательного процесса.

Задачи, поставленные в ходе исследования, были решены.

Материалы нашей опытно-экспериментальной работы можно применять в практике
дошкольных учреждений с целью совершенствования работы по формированию гуманных
отношений в игровой деятельности, а именно в сюжетно-ролевой игре.

Создание данных условий может способствовать формированию:

· 
нравственных качеств;

· 
волевых качеств;

· 
этических норм и представлений.

Этому также может способствовать разработка специальных сюжетов для использования
их детьми в игровой деятельности.

В этом мы и видим перспективы дальнейшей работы по формированию личности
дошкольника в целом.

Библиография

1. 
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Педагогика, 1987

2. 
Артемова С.В. Организация взаимоотношений детей в игре. // Дошкольное воспитание.
1972, № 6.

3. 
Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном учреждении. — М.: Просвещение,
1985.

4. 
Венгер Л.А. Структура и психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение,
1978.

5. 
Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. — М.: Педагогика, 1981.

6. 
Воспитание гуманных чувств у детей. / Под ред. Л.Н. Прокошенко, В.К. Котырло.
— Киев: Педагогическая школа, 1987.

7. 
Газлева С.А. Нравственное воспитание дошкольников: воспитание справедливого
отношения к окружающим. — М.: Просвещение, 1979.

8. 
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. — М.: Педагогика, 1975.

9. 
Запорожец А.В., Лисина М. Развитие общения у дошкольников. — М.: Педагогика,
1974.

10. 
Иванова Р.А. Развитие взаимоотношений в игре: некоторые проблемы детской
психологии. — М.: Просвещение, 1972.

11. 
Каминенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений старших дошкольников.
// Дошкольное воспитание. — 1990, № 7.

12. 
Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. — М.:
Педагогика, 1984.

13. 
Кононова И. О взаимодействии детей пятого года жизни в игровой деятельности.
// Дошкольное воспитание. — 1995, № 12.

14. 
Кошелева А.Д. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание. — 1990,
№ 11.

15. 
Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. — М.: Педагогика, 1990.

16. 
Комплексная региональная программа творческого развития детей дошкольного
возраста. / Под ред. Г.И. Радвил. — Орел, 1998.

17. 
Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками.
// Дошкольное воспитание. — 1990, № 7

18. 
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М.: Просвещение, 1982.

19. 
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Ленинград: Проспект, 1960.

20. 
Мясищев В.Н. Проблема личности и отношения человека. — М.: Просвещение, 1957.

21. 
Нравственное воспитание в детском саду. / Под ред.В.Г. Нечаевой, Т.А. Макаровой.
— М.: Педагогика, 1987.

22. 
Поздняк Л., Менджерицкая Д.В. Исследователь игры детей дошкольного возраста.
// Дошкольное воспитание. — 1995, № 12

23. 
Психологический словарь. / Под ред.В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова.
— М.: Педагогика, 1983.

24. 
Радвил Г.И. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста.
(Методические рекомендации для воспитателей). — Орел, 1989.

25. 
Радвил Г.И. Творческие игры детей 6-ти лет. — Орел: ОГУ, 1986.

26. 
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В.
Запорожца, Л.З. Неверовича. — М.: Просвещение, 1975.

27. 
Репина Г.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. — М.: Педагогика,
1978.

28. 
Советский энциклопедический словарь. / Под ред.А.М. Прохорова. — М.:
«Советская энциклопедия», 1987.

29. 
Субботский Е.В. Психология отношений партнеров у дошкольников. — М.: Просвещение,
1981.

30. 
Титаренко Т.М. Нравственное воспитание дошкольников в семье. — Киев:
«Радяньска школа», 1985.

31. 
Усова А.П. Воспитатель и дети. — М.: Педагогика, 1976.

32. 
Усова А.П. Общественная жизнь детей в играх. // Дошкольное воспитание. —
1964, № 5

33. 
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1976.

34. 
Шевченко Ю. Зарождение взаимоотношений дошкольников в игре. // Дошкольное
воспитание. — 1989, № 7