Московский
социально-педагогический институт
Факультет коррекционной
педагогики и специальной психологии
Специальность
«логопедия»
Курсовая
работа
Сравнительный
анализ развития речи у младших дошкольников в норме и с интеллектуальными нарушениями
					







Выполнил: студентка 2 курса Хорева Н.А.
Проверил: ассистент Рожкова Ю.П.
Москва, 2010


План
Введение
Глава 1. Развитие речи у
детей младшего дошкольного возраста в норме
1.1 
Фонетико-фонематический строй речи
1.2 
Лексико-грамматический строй речи
1.3 
Коммуникативная функция речи
Глава 2. Развитие речи у
детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
2.1 Нарушения
фонетико-фонематического строя речи
2.2 Нарушения
лексико-грамматического строя речи
2.3 Коммуникативная функция
речи
Заключение
Список использованной
литературы
Введение
В
дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения
речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также
предметом сознательного изучения. Как считают психологи язык для ребенка
становится действительно родным.
Развивается
звуковая сторона речи, младшие дошкольники начинают осознавать особенности
своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс
фонематического развития.
Интенсивно растет
словарный состав речи, развивается грамматический строй речи. Детьми
усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка(строение слова) и
синтаксического(построение фразы). Развивается контекстная речь, появляются
развернутые сообщения – монологи, рассказы, развивается диалогическая речь.
Использование
новых форм речи обусловлено новыми задачами общения, встающими перед ребенком в
этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми и со взрослыми
достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи.
Актуальность
данной темы заключается в том, что глубокое знание особенностей развития речи у
детей в норме и у умственно отсталых детей позволяет специалисту, работающему с
детьми хорошо понять причины нарушений, прогноз, выбрать правильные пути
коррекции и помощи детям, имеющим эти проблемы. Считаю, что знание этапов
развития тех или иных речевых умений, временных рамок развития этих умений,
допустимые отклонения и патологические особенности – это необходимый фундамент,
на котором должен основываться профессиональный опыт любого специалиста,
работающего с детьми как нормальными, так и с имеющими проблемы в развитии.


Глава 1.
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста в норме
Дошкольный
возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей
человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая
внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных
отношений.
Особенности
эмоционального развития:
· ребенок
осваивает социальные формы выражения чувств;
·
изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное
предвосхищение;
· чувства
становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными,
внеситуативными;
·
формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Дошкольный
возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и
воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер.
Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания.
В
дошкольном детстве ребенку приходиться разрешать все более сложные и
разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений
между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям
возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.
В старшем
дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только
сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и их постоянные свойства. К
концу дошкольного возраста у детей развивается умение решать довольно сложные
задачи, требующие понимания некоторых механических, физических и других связей
и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых
условиях. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с
усвоением им все новых и новых знаний.
Развитие
речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое
употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становиться основой
перестройки психических процессов, орудием мышления. На протяжении дошкольного
возраста продолжает расти словарный состав речи. По сравнению с ранним детством
словарь дошкольника увеличивается в 3 раза. Ребенок параллельно овладевает
умением сочетать слова в предложения по законам грамматики. В дошкольном
детстве начинает развиваться объяснительная речь.
Функция
общения является первой, но не единственной, которую выполняет речь.
Эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю речь и сохраняет свою
планирующую функцию, т.е. является промежуточным звеном между внешней и
внутренней речью ребенка.
Речь
трехлетнего ребенка значительно отличается от речи двухлетнего: у него
практически полностью исчезают аграмматизмы. Он называет свое имя, пол и
возраст. Связь слов в предложении выражается уже с помощью четких окончаний и
предлогов, употребляются союзы, используются практически все основные части
речи. Словарный запас ребенка достигает 250-700 слов, он строит предложения из
пяти-восьми слов. В речи употребляет не только слова чисто бытовой тематики, но
и слова оценочного значения и обобщения. Ребенок начинает оперировать некоторыми
родовыми понятиями, ему хорошо знакомо множественное число. Он понимает
значение простых предлогов – выполняет задания типа «положи кубик под чашку»,
«положи кубик в коробку», употребляет в предложении простые предлоги и союзы
потому что, если, когда.
Если
родители сформировали у ребенка положительное отношение к книгам, то он любит
слушать знакомые сказки и стихи, хорошо запоминает текст и практически дословно
воспроизводит его, хотя свободно пересказать своими словами сказку еще не
может, задает вопросы о значении слов. Ребенок хорошо понимает содержание
несложных сюжетных картинок. Правильное звукопроизношение еще не сформировано.
В речи ребенка могут отсутствовать шипящие и сонорные, однако твердые и мягкие
звуки большинство детей дифференцируют хорошо. Слова со сложной слоговой
структурой и со стечениями согласных дети могут произносить искаженно.
В четыре
года словарный запас ребенка должен достигать объема 2000 слов. В речи
четырехлетнего ребенка уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения, употребляются предлоги по,до, вместо, после, союзы что,
куда, сколько. В активной речи появляются слова второй степени обобщения. Словарный
запас обогащается путем введения наречий, обозначающих пространственные и
временные признаки.
Дети с
большим удовольствием начинают занимаются словотворчеством, что свидетельствует
о начале усвоения словообразовательных моделей. В их речи реже встречаются
ошибки на словоизменение основных частей речи. Однако связная речь у детей
окончательно не сложилась, а в их рассказах о событиях из собственной жизни
допускается непоследовательность. Но многие уже могут пересказать известную им
сказку.
Процесс усвоения
языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем
речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически
правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных
предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если,
тот… который и т.д.).
В
дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической
стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и
звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они
касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них
слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного
«поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое
слово в самостоятельную речь.
Развивающийся
навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и
слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что
обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех
грамматических категорий.
К пяти
годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет
обобщающие слова («одежда», «овощи», «животные» и т.п.), называет широкий круг
предметов и явлений окружающей действительности. В предложении используются все
части речи. Грубых аграмматизмов в речи нет, хотя возможны некоторые ошибки при
построении сложных предложений. В шесть лет происходит качественный скачок в
овладении связной речью: дети способны составить рассказ по картинке,
пересказать текст в нужной временной и логической последовательности.
Ребенок
овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. У
большинства детей звукопроизношение практически полностью приходит в норму,
однако у некоторых продолжает иметь место смешение свистящих и шипящих, а также
отсутствие вибрантов Р,Р. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш,ж,ч,щ,
а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных. В словах
отсутствуют пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют
только некоторые трудные незнакомые слова. Появляется способность к выделению
звука из слова, то есть формируются навыки звукового анализа слов, звуковая
оболочка слова перестала быть незаметной для восприятия. Дети способны
произвольно менять громкость голоса, умеют воспроизводить различные интонации.


1.1 
Развитие фонетико-фонематического строя
речи
Одно из
значений слова фонетика — звуковой строй языка. Освоение ребенком звукового
состава языка лежит в основе развития речи и базируется на способности слышать,
узнавать и различать речевые звуки. Иными словами, особенность формирования
речи напрямую зависит от степени развития фонематического слуха — слуха,
позволяющего человеку воспринимать речевые звуки (фонемы), способность к их
анализу и синтезу.
Уже на
третьем—четвертом году жизни он замечает неправильности произношения слов
сверстниками, пытается их исправить, хотя подчас сам не владеет такими
умениями. Но уже к пяти годам у ребенка формируется критическое отношение не
только к чужой, но и к своей речи. Он очень болезненно воспринимает неточности
своего произношения, что часто сказывается на отказе от общения, от совместной
деятельности.
Звуковая
сторона языка усваивается ребенком постепенно. К началу дошкольного возраста
речевой аппарат ребенка сформирован (он лишь незначительно отличается от
речевых органов взрослых), функционирует и фонематический слух. В то же время в
каждом возрастном периоде у детей имеются свои недостатки в звуковой культуре
речи, которые рассматриваются в педагогике как неразвитое умение
воспроизведения речи.
У детей
дошкольного возраста отмечаются неправильное произношение отдельных звуков,
особенно шипящих, перестановка или пропуск звуков и слогов в слове. У некоторых
детей наблюдается быстрая, нечеткая речь, при которой ребенок недостаточно
открывает рот, слабо артикулирует звуки.
Эти
особенности речи не являются патологическими, они объясняются медленным
развитием моторики речедвигательного аппарата.
При
движениях органов речедвигательного аппарата особенно важна тонкая координация
мелких мышц, точность и быстрота этих движений, а такие качества формируются
постепенно.
Есть свои
особенности и у речевого дыхания детей: оно поверхностное, с шумными частыми
вдохами, без пауз. Эти особенности присущи в основном младшим дошкольникам, в
старшем же дошкольном возрасте они встречаются значительно реже.
Дифференцировка
фонем подчиняется определенному закону — вначале возникает грубая
дифференцировка, по наиболее сильным компонентам, в дальнейшем она делается все
более и более тонкой.
Так как в
звуках речи наибольшими акустическими различиями обладают гласные и согласные,
то прежде всего возникает дифференцировка между этими категориями звуков.
Первоначально ребенок еще не делает различия между отдельными согласными, но
уже замечает наличие или отсутствие какого-либо согласного в слове. На
следующем этапе сравнительно быстро происходит дифференцировка гласных. Вначале
а отличается от других гласных – не –, потом различаются у – и, о – э, у – э, о
– и, у – о, и – э,_ По тому же закону дифференцируются и согласные. Вначале
выделяются наиболее резко различные по акустическим признакам группы согласных
– сонорные (образуемые при участии голоса) и шумные (без голоса). Вслед за этим
дифференцируются все согласные по одному из особенно характерных для русского
языка признаков речевого звука – мягкости и твердости. Далее происходит
дифференцировка внутри разных сонорных согласных и, наконец, внутри шумных
согласных.
Различение
звуков речи слухом происходит быстрее и лучше, еслиодновременно с этим
возникают правильные дифференцировки в положениях органов артикуляции. Так,
ребенок отличает сонорные (р, л, м, н) только от тех шумных (к, п, т, с, ф, ш),
которые правильно артикулируются. Тонкие дифференцировки в двигательном
анализаторе достигаются ребенком с заметным трудом и иногда отодвигаются на
значительный срок. Так, например, вначале ребенок заменяет звук «к» звуком «т».
В дальнейшем он ставит язык у верхних зубов (т) только в тех случаях, где этому
звуку действительно надлежит быть, а для произнесения к отодвигает язык дальше
вглубь, произнося небное т, потом верхушечное т, все время как бы прощупывая и
находя правильное место для произнесения к. Только тогда, когда кинестетические
возбуждения от положения органов речи при произнесении к совпадут со слышимым
звуком «к», процесс дифференцировки данного звука от других может считаться
законченным.
Можно считать, что к четырем годам у ребенка заканчиваются все
фонетические дифференцировки, он почти полностью практически владеет
грамматикой (морфологией и синтаксисом) русского языка. Если к пятому году
заметны какие-либо признаки косноязычия – картавость, шепелявость, сигматизм,
проглатывание звуков или замена их другими и т. п., то все эти явления следует
рассматривать как ненормальные, требующие вмешательства логопеда.
1.2 
Развитие лексико-грамматического строя
речи
Особенности
развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии,
психолингвистике.
В развитии
словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост
словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов.
Остановимся
кратко на характеристике каждой из сторон.
Количественный
рост словаря. Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост
находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе
данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся
между собой. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного
словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000
– 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре
наблюдаются и в эти возрастные периоды.
Особенно
быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число
используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания
(взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами
предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее
абстрактной части речи.
Состав
словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным
австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с
другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс.
слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения
«я хочу», «я буду», «я люблю».
Однако
важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное
развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее
«грандиозную сложность».
Усвоение
грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование
языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа,
синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических
значений.
Трудности и
постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами:
особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и
синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии.
В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е.
исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.
Наиболее
типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А.М.
Бородич, Л.П. Федоренко и других.
Приведем
некоторые примеры морфологических ошибок в речи детей.
1.Неправильные
окончания имен существительных,  родительный падеж, множественное число: с
окончанием –ей — карандашов, дверёв, ежов,этажов; с нулевым окончанием: ночов,
куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;
родительный
падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;
винительный
падеж одушевленных и неодушевленных имен существительных:
Папа
подарил мне слонёночек, Сережа поймал сом;
1)предложный
падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в
саде;
2)Склонение
несклоняемых имен существительных: на палъте, кофий, кофию, на пианине, в кине.
3)Образование
множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки,
котёнки, жеребёнка, свинёнка.
4)Изменение
рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко,
платье зеленая, одеяла разорвалась.
5)Образование
глагольных форм.
2.Повелительное
наклонение: искай (ищи),exaй (езжай), спей (спой),склады (сложи); скакай
(скани),
3. Изменение
основы глагола: искать – искаю (ищу), плескать – плескаю (плещу), плакать –
плакаю (плачу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу),
4. Спряжение
глаголов: хотеть – хотишь (хочешь), давать – дадишъ (дашь), есть – едишь (ешь),
спать – сплют (спят).
6. Неправильная
форма причастий: сломатая, оборватая, сошитая;
7. Образование
сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,
8. Окончания
местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим
кармане;
9. Склонение
числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим.
У детей
наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки: «одень» вместо
надень, «раздень» вместо сними; я «надетый»; «Бегим», Коля уже «побег». Мы
ходим за «ягодам» и «грибам».
Чаще всего
эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью
окружающих.
Морфологические
и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом
меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они
менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в
основном употребляют предложения с несложной конструкцией.
А.Н.
Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные
трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в
отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных –
словообразование (сравнительная степень).
А.Н.
Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя
наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее
типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и
словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения
глаголов по лицам, временам).
Все
единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается
вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы
перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в
школьном возрасте.
А.Н.
Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского
языка.
Первый
период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые
употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются
(от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).
Второй
период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с
формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес.
до 3 лет).
Третий
период – период усвоения морфологической системы русского языка,
характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот
период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.
Овладение
способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Термином
«словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В
современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический
способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание
различных по значению морфем: кричать – крик; путь – путник; грузовой –
грузов-ик; слабый – слаб-ость; под одеялом – под-одеялъ-ник; порядок –
бес-порядок; спускать – спус-кать-ся; везти – в-везти, вы-везти, бежать –
в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить – в-тащитъ, вы-тащить, при-тащить.
За
последние десятилетия в русском словообразовании активизировался
морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате
сложения основ (двух, трех: лед колоть – ледокол; книги любить – книголюб) и с
помощью других способов (См.: Дудников А. В. Современный русский язык. – М.,
1990)
Дошкольники
пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок
должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и
смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).
Словотворчество
свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество
по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими
элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами
«кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и
окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой –
правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом
характере усвоения языка.
Детское
словотворчество – наиболее яркое проявление процесса формирования правил,
обобщений.
О.С. Ушакова
выделила три основных принципа образования детьми новых слов;
· часть
какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» –
прыжок;
к корню
одного слова прибавляется окончание другого: пурга – «пургинки» (снежинки),
помощь – «помогание», страшные – «страшность»;
· одно
слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» – вор и
врунишка, «бананас» – банан и ананас.
Наиболее
интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. –
4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство,
обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу
дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи
с чем снижается интенсивность словотворчества.
речь
нарушение интеллект
1.3 
Развитие коммуникативной функции речи
Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая.
Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи
(беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них)
побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание,
междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные
черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение
сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить
ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать,
спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.
Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы
на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои
мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши
допускают много ошибок при построении предложений, определении действия,
качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся
основой формирования монологической речи.
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной
речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до
2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи
прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения
временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы,
умозаключения.
Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями,
особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные,
определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится,
пойдем гулять?)
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют
преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует
развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа
они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда
умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и
исправить высказывание товарища.
Структура речи также еще несовершенна. При употреблении
сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с
союзов потому что, что, когда).
Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших
рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем
копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от
второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей,
хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по
себе.


Глава 2.
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно
отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии речи начинается
у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве.
Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее
усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная
деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в
частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический
слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не
только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.
С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта
представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем
не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети
с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание
обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи
от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных
возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему
знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и
грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении
дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная
речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение
согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный,
но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не
во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может
произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их
произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том,
что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение
слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в
норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая
оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия
приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с
нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.
В то же время слово взрослого может играть в организации
деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может
собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную
задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной
словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными
действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.
Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не
развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи:
наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает
фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление
неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.
Речь у
детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может
осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не
компенсируется и другими средствами общения, в частности
мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание
жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с
нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с
нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту
необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым
недоразвитием.
2.1 Нарушения
фонетико-фонематического строя речи
Здоровый
ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит
почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения
остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же
время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и
фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные
причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции
коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех
анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную
отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов,
затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между
анализаторами.
Недоразвитие
речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и
нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового
анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих
людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит
даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки
обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой
ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих
воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным,
более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина
запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже
выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются
нечетко.
Умственно
отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если
учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать
в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки
детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими
обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно
очень много.
Недостатки
фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т.
е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Развитие
всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата,
также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условно
рефлекторных связей в Области двигательного анализатора.
У каждого
ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие
звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего
периода.
Диффузность
звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один
звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки — мальчики).
Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда
до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее
и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.
Выделение
фонем происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей
временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих
гласных; затем дифференцируются и— э, у— о, и— у, э— о, и— о, э— у.
Труднее всего усваиваются и— у, так как они образуются наибольшим сужением в
ротовой полости; о— у сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга.
Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для
различения сонорных главную роль играет слух, шумных — артикуляция.
Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость
согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок в зависимости
от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое.
В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м, ф, в (здесь
помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь
выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие
(п— т, б— д, п— к, б— г, п— ф, т— с, к— х). Далее различаются один от
другого язычные переднего и заднего рядов (т— к, с— х).
В
последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких
согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение
затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период
дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л— й, р— й.
Определяющую,
главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет
недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время (на третьем году)
слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким
образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе
с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения,
что усиливает развитие фонематического слуха.
2.2 Нарушение
лексико-грамматического строя речи
У детей с
нарушениями интеллекта отмечается разной степени выраженности недоразвитие
лексической стороны речи. По данным Е. В. Мальцевой, грубое недоразвитие
лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от
количества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи.Основными характерными чертами
словарного запаса детей являются бедность и неточность.
Как
известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим
развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с
этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие
познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об
окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей
окружающей действительности.
В связи с
ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с
интеллектуальными нарушенями отсутствуют многие обозначения хорошо известных
детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, только
половина детей с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок.
Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим
признакам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье —
одежда, платье — воротник, поливает — выливает, вышивает — шьет).
Слова-наименования часто заменяют описанием ситуации или действия (конура — тут
собака спит, почтальон — газеты приносит).
В словаре
преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает
определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие
непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с нарушениями
интеллекта возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы
предмета.
У
большинства детей обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие
лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности
обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и
синонимичес ких средств языка.
2.3 Развитие
коммуникативной функции речи
Детям с
задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих
мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных.
Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая,
дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики
речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого
программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь
указывает на задержку развития связной речи.
Часто речь
детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам
речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с
проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов.
Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.
В целом,
общение этих детей происходит в рамках стандартных ситуаций, так как именно
этот тип мышления у них является преобладающим (здесь и сейчас). Их речь часто
бывает малопонятна окружающим, что создает дополнительные трудности в вопросе
коммуникации.
Дети с
интеллектуальными нарушениями используют для коммуникации не только речь, но и
все доступные им способы, при которых они могут привлечь внимание к себе и к
своим проблемам. Это могут быть определенные жесты, звуки, понятные только тем
людям, которые близко контактируют с ребенком, это могут быть какие-то
определенные формы поведения и т.д.
Но развитие
именно речевой коммуникации у этих детей нуждается в постоянной стимуляции, что
необходимо учитывать тем, кто постоянно работает или просто находится с
ребенком. Он должен постоянно слышать речь, обращенную к нему или не к нему,
необходимо многократно повторять одни и те же речевые инструкции, фразы,
короткие и ясные, которые ребенок мог бы в последствии повторить и запомнить.
Развитие коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей – это долгий и
кропотливый процесс.


Заключение
Итак, выше
были рассмотрены основные аспекты развития речи детей с нормальным и
отклоняющимся умственным развитием.
Основной
вывод, который можно сделать – это то, что без специального обучения и развития
речь детей с нарушенным интеллектом не будет развиваться. Все то, что
нормальный ребенок усваивает произвольно, в процессе общения и игры, умственно
отсталый ребенок может усвоить только в процессе долгого и упорного обучения.
Причем далеко не всегда возможно приблизить уровень развития речи к норме. Это
зависит от характера первичного нарушения, от структуры дефекта, от
компенсаторных возможностей данного ребенка с конкретным нарушением.
В арсенале
дефектологов, логопедов и других специалистов, работающих с умственно отсталыми
детьми существует множество методик, приемов и способов, помогающих развить
речь этих детей. На эту тему проведено множество исследований и написано много
полезных книг. Но без упорного, продолжительного труда, а главное без
основополагающих знаний о развитии речи и других психических функций умственно
отсталых детей невозможно добиться успешных результатов в коррекционной работе
с ними. Именно поэтому мною была рассмотрена данная тема и литература по этому
вопросу.
Список
использованной литературы:
1. 
Александрова Т.В. Живые звуки, или фонетика для дошкольников:
Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей – Спб.:Детство-пресс,
2005. — 48с.
2. 
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников: Учебное пособие для студ. Высших и сред. пед. учеб.
заведений. — 3-е изд.-М.: Издат.ценр «Академия»,2000. — 400с.
3. 
Безрукова Е.З.,Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно
отсталых школьников: Свердловск,1977
4. 
Бородич А.М. Методика развития речи детей.-М.:Просвещение, 1981. — 256с.
5. 
Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно
произносить звуки. Метод. Пособие.-М.: Мозаика-Синтез, — 112с.
6. 
Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у
детей//Сов.педагогика,1954-№6
7. 
Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного
возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста:Учеб.пособие для студ.высш. и сред. Пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева,
В.И.Яшина.-М.:Академия,2000
8. 
Основы специальной психологии. Учеб.пособ. для студ.
Сред.пед.учеб.заведений/А.В.Кузнецова, Л.И. Пересленц, Л.И. Солнцева и др.;Под
ред.Л.В. Кузнецовой.-М.:Изд.центр «Академия»,2002
9. 
Развитие речи у детей дошкольного возраста: Пособие для воспит.
Дет.сада./Под ред.Ф.А. Сохина. — 2-е изд.,испр.-М.:Просвещение,1979. — 223с.
10. 
Филичева Т.Б. и др.: Основы логопедии: Учеб.пособ.для
студ.пед.институтов.-М.: Просвещение.,1989. — 223с.