Введение
Большинство детей
в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи,
имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно
строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит
одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются
различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем.
Развитие речи, включающее
умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным
аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – это
наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильная
речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог
успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на
основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются
потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и
чтения).
Отставание в развитии
фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные
препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму,
так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о
звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием
вырабатываются задолго до обучения в школе.
					







Наличие у старших
дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и
лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении
программы общеобразовательной школы.
Недостатки произношения и
различения звуков – фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие,
обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с
фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся
общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты
произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки
произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в
качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а
именно – фонетико-фонематического недоразвития.
Уже в дошкольном возрасте
можно выявить и предупредить возникновение специфических
фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление
фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Работа по предупреждению и
устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в
дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие
фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные
затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и
в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой
начального обучения в целом.
Поэтому вопрос о выявлении
детей с ФФН в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальным
вопросом на сегодняшний день. 
Проблема исследования,
каковы особенности фонематического восприятия у дошкольников с ФФН?
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект
исследования: речевая деятельность дошкольников с ФФН.
Предмет исследования:
специфические нарушения фонематического восприятия у данной категории дошкольников.
В соответствии с проблемой,
объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить литературу по проблеме исследования .
2. Выявить
состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с
ФФН.
3. Проанализировать
полученные результаты.
4. Определить
основные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия
у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.
Методы исследования:
1. 
Изучение и анализ
литературы по проблеме исследования;
2. 
Констатирующий
эксперимент;
3. 
Количественный и
качественный анализ результатов экспериментального исследования. 
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные
в ходе исследования особенности фонематического восприятия у детей с ФФН,
нуждаются в коррекции, результаты исследования могут быть использованы в
практике работы педагогов специализированных и массовых дошкольных
образовательных учреждений при планировании работы по развитию фонематического
восприятия у дошкольников.
Структура исследования: дипломная работа состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические
аспекты изучения проблемы ФФН у детей дошкольного возраста
1.1 Особенности
формирования фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе
Понимание
ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов.
На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья
ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного
предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга
образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать
в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В
зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с
предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.
В
дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих
предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы
познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не
видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда
очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых
сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной
вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.
У
ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с
непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.[34]
Слово
как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем
конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано
только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только
человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих
конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и
обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и
отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие
раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции,
как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи.
Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не
связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации
же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта
береза.
У
ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго
года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину,
имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.
Слово —
это «форма обобщенного отражения действительности посредством языка»,
т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п. [8]
Экспрессивная
речь развивается на
основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании
новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его
примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения
речи окружающих. От стадии бессознательного и малоосознанного подражание
постепенно переходит в сознательное. 
Первоначально
под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными
движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в
результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые
рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную
систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.
При
произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого
нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в
специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового
отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с
раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в
слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на
кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие
одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи
между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных
повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде
сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного
аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся,
таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более
и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается
вторая сигнальная система, устная речь.[32]
С
возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным:
дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют
сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот
опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие
большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более
затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для
второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем
действуют самостоятельно.
Физиологические
механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи
у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.
Вследствие
взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук,
ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет
артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя
артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и
произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо
говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со
слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют
развитию произношения.
Находясь
в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он
теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в
сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в
основном по законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных
положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в
силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской
деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое — возникает
обобщенный звук речи.
Таким
образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом,
является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он
вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового
анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего,
звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не
только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности
фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы
цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения
фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных
анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее
вариантов.[3]
Слуху
принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с
первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые
условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро.
Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти
рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха
обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и
опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он
недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.
1.  Звуки, слоги и слова окружающих
воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е.
нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают
речь.
2.  Слабые критическое отношение и
слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие
звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения.
Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер
привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.
Следует
различать биологический («элементарный») слух как способность слышать
вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл
речи (он имеется только у человека).[17]
Фонематическое восприятие в
процессе онтогенеза проходит определенные стадии: 
1) полное отсутствие
дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как
дофонематическая;
2) становится возможным
различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы
не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное
произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное
и неправильное произношение не различаются;
3) ребенок начинает слышать
звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом
соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух
типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почти
соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что
проявляется при восприятии незнакомых слов.
5) Завершение процесса
фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка
правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного
произношения.[6]
Формирование фонематического
восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.
Новые
для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение)
возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате
чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные
(диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы.
Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам
придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например,
у-а, э-э, а-й).
Крики младенца
по тону, по тембру, по силе голоса, по месту и способу образования, по
прерывности и продолжительности их дифференцируются сообразно его переживаниям.
Крик вызывает появление матери и с нею приятное ощущение. Устанавливаются
условные связи, в результате чего через известное время дитя при неприятном
состоянии начинает кричать.
Из таких
криков с первого месяца постепенно возникают на базе сосательного рефлекса
намеки на звуки согласного типа м, п, б. Они появляются в слогоподобном
комплексе, в сочетании с последующим гласным в открытом слоге. Закрытые слоги
образуются реже и позже.
Диффузность
первых звуков происходит вследствие иррадиации возбуждения: в работу включаются
многие излишние мышечные группы.
На
рубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости)
у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанные с изменением
дыхания при выражении радости, — «гуканье», часто с пусканием
пузырей. К концу второго — третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы,
состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: а-а-а,
а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем — четвертом месяце: май, амм, тль,
пль. Этим начинается стадия «гуленья». Звуки гуленья похожи на
щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми
артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом —шестом месяце
произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да,
на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба,
па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже проторенными
в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в
стадию лепета.
Артикуляции
в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость,
вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными.
Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные
и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и
сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных
вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частью
при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется,
«играет» до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего
быстро засыпает. В этой «игре» упражняются еще слабые органы речи, в
результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются
слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические
раздражители, образуются новые звуковые связи. 
Автоимитация
является хорошей подготовкой для подражания речи других. Сначала ребенок
подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию
которых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном по слуху. К
восьмому—девятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка.
На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые
самостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так.[12]
В этот
период произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственных
языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенка
происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно
появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та,
кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны
с инстинктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных
рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет
полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи
взрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторых
сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи
взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.
На
основании условных связей с семи—восьми месяцев, по Н. М. Щелованову [7],
ребенок уже понимает несколько слов, означающих особенно ярко окрашенные вещи,
звучащие, двигающиеся предметы, людей, которых ребенок наиболее часто видит.
Сюда же относятся игры и просьбы, при которых ребенок по слову производит
движение («Дай ручку» и пр.). Ребенок хлопает ручонками при слове ладушки,
машет руками при слове до свидания. С девяти — десяти месяцев выполняет
поручения: «дай», «принеси» (сначала взрослые показывают
предмет). При этом он еще не улавливает звукового состава слова, а охватывает
его звуковой рисунок, интонацию, ритм, как более простые элементы слова.
Следовательно,
ведущую роль в развитии понимания речи в этом возрасте, как отмечает А.А.
Люблинская [33], играет активность окружающих, все лучше понимающих ребенка, а
главное — «разговор» матери с еще не говорящим ребенком, когда она на
всякие его движения реагирует речью, учитывая его состояние и помогая ему: — «Ой,
как мы голодны».
Лепетные
слоги уже во второй
половине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлекса
подражания в первые, лепетные слова — нечеткие, с неполным составом звуков. У
ребенка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и
раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и
дифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания,
обучения и образования трудовых актов.
У
ребенка возникает усиленная потребность в речи — часто он в целях
удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает эти
движения словами: «Ну скажи — мама, дай мяч» и т.п. Дитя понемногу
начинает повторять за матерью, а около полутора — двух лет начинает говорить
отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается как
бы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы.
По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное.
Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия
предметов, с которыми чаще имеет дело. 
Первоначально
слово означает и объект, и цель, и средство действия , отмечает В.В.Бунак [5],
т.е. является предложением. Например, словом «мяу» ребенок означает:
1) «Вот кошка», 2) «Кошка, уйди», 3) «Кошка,
приди«, 4) »Боюсь кошки«, 5) »Дай кошку» и т.д. В этом
проявляется ситуативность речи малышей на основе генерализации многих условных
раздражителей: здесь слово выражает собой целую ситуацию. Переход от
слова-предложения к предложению из нескольких слов требует умения расчленить
слитность ситуации на отдельные компоненты, это происходит при наличии у
ребенка 40 — 60 слов, обычно в возрасте 1—2 лет, отмечает А.А. Люблинская. [33]
Лишь впоследствии, с возникновением у ребенка определенного содержания, т.е.
понимания слова, оно выделяется из сформировавшегося предложения как часть его.
Как
первоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначале
опирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его.
Ребенок говорит: нононок вместо огонек, титити вместо кирпичи и т.п. Он стремится
воспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить
ритмические цепи рифмованных звукосочетаний (тити-тиди-тико-том). В
дифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играет
эмоциональная окраска произносимого.
Различение
фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают
слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая
дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е.
выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит
качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только
рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она
осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения
у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков,
по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время
заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности
угасания, от раздражителей среды и т.п.
Уже в
конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные
звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у,
ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство
этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные,
переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам
смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции
(вместо р—л, вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель —
стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевых
смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные
дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное — т нёбное —
т какуминальное (кончиком языка) — нормальное к. При этом все переходные звуки
некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое
число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений
замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения
замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий
овладение и другими звуками.
У
каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются
другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков
раннего периода. 
Диффузность
звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один
звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и мацики — мальчики). Период
окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех
месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и
больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.[44]
Выделение
фонем, по данным Н.Х. Швачкина [59] происходит в процессе их фонематического
противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется
гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и— э, у— о, и— у,
э— о, и— о, э— у. Труднее всего усваиваются и — у, так как они образуются
наибольшим сужением в ротовой полости; о— у сходны в артикуляции и плохо
различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и
шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных —
артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и
твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок
в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или
на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м,
ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую
очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более
легкие (п— т, б— д, п— к, б— г, п— ф, т— с, к— х). Далее различаются один от
другого язычные переднего и заднего рядов (т— к, с— х).
В
последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких
согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение
затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период
дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л— й, р— й.
Как
правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работой
гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому что
ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительно
удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж, с, з, ц
появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем году, а
иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки л и р возникают вследствие
особой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишь
к пятому — шестому году и позже.
Во всех
случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем
наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает
фонемы акустически, меньшая — артикуляционно, т.е. не все звуки, различаемые
ребенком по слуху, произносятся им.
Вновь
приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем —
доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем
последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Овладев, например,
звуком р (говорил л), произносит: рапа, рожка. Иногда заменяются и иные звуки,
близкие по артикуляции (и в силу процесса генерализации), как-то: рожик вместо ножик,
рача вместо дача.
Чем
дольше «недоношенный» звук задерживается в речевой практике ребенка,
тем медленнее и труднее он приобретает свою завершенную форму. Так как развитие
слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года
недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами
моторики. Новые, сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой. Поэтому
очень важно появление одного из них.
Из
звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных п, б,
затем т, ль, дь, к, нь, д, преимущественно с гласным (па, ба, ма, пап, бап, нам
и т.п.). Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением
(обратное редко бывает), которое вызывает приподнятие средней части языка и
наблюдается в эмоциональной речи.
При
синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей.
Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только
первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто
сильно искажается или совсем опускается (мидой — помидор, атобиль — автомобиль,
кляндаш — карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов,
независимо от их количества (ва — варежки, ко — молоко и т.п.), затем
присоединяется к нему второй по силе слог, часто — последний, и наконец,
вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи
окружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так,
слово молоко последовательно произносится: моко, моколо, молоко. Таким образом,
физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный
ритм детской речи — преобладание хорея (установлено Швачкиным): бака, вместо собака,
Вогдя вместо Володя, Сёня вместо Семен и т.п.[59]
Бывает,
что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит, бу вместо больной). Чем больше
слогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ,
недостаточность артикуляции, кинестезических дифференцировок и чувства ритма,
по мнению Н.Х. Швачкина [59] — существенные причины пропуска слогов. Легче
усваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже и
появляется позже.
При стечении в одном слоге нескольких
согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости
фонетического анализа, остается обычно только один из них: сясьно — страшно,
басой — большой, мася — масло. Наиболее трудными являются следующие сочетания:
два взрывных (бг), сонорный — взрывной (лк), фрикативный — взрывной (ст), два
фрикативных (сх) и согласные с одинаковым (сз) или близким местом образования (сд,
вп). 
Не
выпадают, по А.Н.Гвоздеву [12], только те группы, в которых вторым звуком
является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок
овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее — сонорного
с взрывным.[9]
Кроме
пропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно
в длинны словах и когда в них имеются р и л (вызываются трудностью запомнить
последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер ,удвоения: нюню
— одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления
под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка, бамяжка вместо
бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.
Такие
особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации
процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим
слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства
двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является
осознание фонематической значимости их. Между тем до 3—4 лет ребенок с трудом
отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание
на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно
год за годом начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3
— 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают
неправильности звучания слов. «Я так не умею» В это время у них
происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
Фонематические
процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи,
могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение
громкости речи и замедление или ускорение темпа.
К шести
годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова
различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет
ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов,
дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем,
правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10
процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков).[3]
Подытоживая фонетические
своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое
А.Н.Гвоздевым [12]: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у
детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В
то же время (на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких
звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в
усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим
регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического
слуха.
1.2 Роль
фонематического восприятия в развитии речи
звукопроизношение
фонематический речь ребенок
Поступление ребёнка в
школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К
обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего
возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний,
умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных
учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе
народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.
Во многих
«общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям
оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми
занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики,
обучают грамоте, и математике.
Ведущие учёные (Р.Е.Левина,
Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская,
А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого
развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.
Одной из основных задач
педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте,
является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня
общего развития и умственных способностей.
В современной методике обучения
грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление
со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а
впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по
звукобуквенному принципу.
Исследования ряда психологов,
педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского,
Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное
осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие
ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет
лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически
чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим
читать.
Навык чтения формируется
у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По
мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы
слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что
«сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое
строение слова».[26]
То есть мы хотим, чтобы ребёнок
усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих
ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализ
и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука
родного языка.
Фонематическим восприятием
или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно
и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи
(фонемы).
Эта способность формируется
у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает
реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев
откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное
значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни
(по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения,
приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его
звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).[59]
Далее фонематическое развитие
происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и
служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев).[12]
Н.Х.Швачкин отмечает, что
уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим
восприятием всех звуков родного языка.[59]
Несовершенное
фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского
звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков
звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного
произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков,
т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие
фонем данного языка.
Фонематическое восприятие
звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и
кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и
становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют
первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок
обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической
деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью
старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза
сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного
фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно
для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин,
Г.М.Лямина [3,12,34,59] доказали, что необходимо развитие более высоких форм
фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие
их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ
звуковой структуры слова.
Д.Б.Эльконин [60] назвал
эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим
восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе
специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое
значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучению
грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической
деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения
языкового материала.
Звуковой анализ в отличие
от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует
планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из
средства общения превращается в объект познания.
А.Н.Гвоздев отмечает, что
«хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки
им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить
последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию
заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых.
И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной,
своевременной.[12]
Д.Б.Эльконин [60]
определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение
производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же
указывает: «Под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка
слогов и звуков в слове,
2) установление
различительной роли звука,
3) выделение качественных
основных характеристик звука.» 
Фонематическое восприятие
– первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ
– вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года
до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое
восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы
воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое,
чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.[14]
Остановимся подробнее на связи
фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е.Левиной,
Н.Х.Швачкина [38,59], в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического
восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
А.Н.Гвоздев [12] отмечаeт, что особенностью передачи звуков в
начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и
произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука
соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с
другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в
основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.
Правильное произношение
возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б.Эльконин).[60]
Р. Е. Левина [38]
замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического
процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия
среди других.
В поступательном развитии
фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких
звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших
нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции
последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться
слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки
звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки
согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин).[59,60]
Одновременно с развитием фонематического
восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним,
что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его
произнесении, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно
произносить.[57]
Только при чётком, правильном
произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и
соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся
неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а
также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми
предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое
восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие
элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названные
процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При чтении у детей,
занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны
следующие ошибки:
— трудности слияния
звуков в слоги и слова;
— взаимные замены
фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих,
твёрдых – мягких, звонких – глухих)
— побуквенное чтение (Р,
Ы, Б, А)
— искажение слоговой
структуры слов;
— слишком медленный темп
чтения;
— нарушения понимания
прочитанного.
К числу типичных
недостатков письма у таких детей относятся:
— замены букв,
указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков,
близких по акустическим или артикуляционным признакам;
— пропуски гласных;
— пропуски согласных в их
стечении;
— слияние слов на письме;
— раздельное написание
частей одного слова;
— пропуски, наращения или
перестановки слогов;
— орфографические ошибки.
Известно, что вторичные
отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения.
Поэтому Левиной Р.Е.[38] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям
дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в
открытии логопедических групп.
Задачи коррекционного обучения
включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную
подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.
1.3 
Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи
Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой
природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на
которой строится овладение языком как основным средством общения.
В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных
процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития
восприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых
голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает
служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё
несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки,
неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется
несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены
звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая
картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л,
р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен
правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звуко-слоговую
структуру слов.
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое
значение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым,
строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей
ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии
воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой
ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до
одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина
[38] наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия
далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных
звуковых образов слов.
Выделяют несколько
уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое
восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи.
При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся.
Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом. 
Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с
различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения
фонем.[31]
Дети с ФФН – это дети с
ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической
формы.
Р.Е.Левина, Г.А.Каше
[20,38] отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е.
способности воспринимать звуки речи (фонемы).
По данным Т.А.Ткаченко
[45], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование
всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в
формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При
специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного
лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах,
общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной
сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей
ступени — звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного
разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний
звуков, слогов и слов.
Р.Е.Левина [38] писала,
что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития
является фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетанием
нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов
формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся
акустико-артикуляционными признаками.
Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович,
А.Р.Лурия [32,38, 57,59] считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука
может в разной степени ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития
фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень
недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить
следующие его уровни:
1. Первичный уровень.
Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым
анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. 
Вторичный
уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения
речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено
нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития
произношения. 
Характер нарушенного звукопроизношения
у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.
Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать
руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности
возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при
самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении
начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется
несколько состояний:
—  трудности в анализе нарушенных в
произношении звуков;
—  при сформированной артикуляции
неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
— 
невозможность
определить наличие и последовательность звуков в слове.
Рассмотрим
особенности речи детей с ФФН.
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется
следующими особенностями: 
1.  Отсутствие в речи тех или иных звуков
и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по
артикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й],
вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т],
[т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному
признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении
звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется
артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности
различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят
к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в
речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются
несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`],
[ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются
парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков;
отсутствует согласный [й];гласный [ы]. 
2.  Замены группы звуков диффузной
артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков
произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш],
вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированность
фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема
заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
3.  Нестойкое употребление звуков в речи.
Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в
речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в
разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка
звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие
нарушения называются фонетико-фонематическими.
4.  Искажённое произношение одного или
нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить
без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.
Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие
фонематических процессов.
Причиной искажённого
произношения звуков обычно является недостаточная сформированность
артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые
не влияют на смысл слов.[44]
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить
методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют
развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических
нарушениях развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с
ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением
согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо
велосипед – «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического
восприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция,
некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки
в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и
числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у
данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при
специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.
Глава 2. Экспериментальное
изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников с ФФН
2.1 Цель и задачи
констатирующего эксперимента. Характеристика детей, участвующих в
экспериментальном исследовании
Целью констатирующего эксперимента явилось
выявление нарушений формирования фонетико-фонетических процессов у дошкольников
старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Для достижения
поставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи:
1. 
Подобрать
методические рекомендации по обследованию звукопроизношения и фонематического
восприятия у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи, подобрать дидактический речевой материал;
2. 
Организовать и
провести обследование звукопроизношения и фонематического восприятия у
дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
3. 
Проанализировать
результаты обследования и определить основные направления коррекционной работы
по развитию фонематического восприятия у данной категории детей.
Констатирующий
эксперимент проходил в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении –
«Детский сад № 240 комбинированного вида» г. Казани. В состав экспериментальной
группы (ЭГ) вошли: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (по
результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 10 детей без речевых
нарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению
врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.
В экспериментальную
группу вошли дети, имеющие типичные проявления индивидуальных различий в
структуре фонетико-фонематического недоразвития речи:
1.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное дизартрическими
нарушениями.
2.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, сложная дислалия.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по
проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет
свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в
дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. 
Следующая выделенная
группа – это дошкольники с заключением: фонетико-фонематическое недоразвитие
речи, дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны
речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным
(полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся
звуки различных групп.
2.2
Содержание и структура исследования
После изучения
теоретического материала по проблеме особенностей фонематического восприятия у
детей с ФФН нами был организован констатирующий эксперимент, целью которого
было выявить особенности фонематического восприятия данной категории детей. 
Исследование дошкольников
проводилось нами по следующим направлениям:
1. Исследование
состояния звукопроизношения.
2. Исследование
формирования фонематического восприятия.
При исследовании
состояния звукопроизношения, мы определяли характер нарушения произношения согласных звуков
(отсутствие, замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение,
назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных
условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением
согласных; в словах — в начале, в конце, в середине; во фразах). Для проверки
состояния звукопроизношения, ребёнку предлагались картинки из альбома
Иншаковой.[19]
Для исследования
состояния фонематического восприятия нами были использованы методики
разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23]
1 задание.
Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.
Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты
услышишь звук с (ш, з, к) подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд
звуков и поднять флажок на определенном звуке.
Материалом для обследования
служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:
Н, п, с, д, з, ш,
ч, в, с, ж, ц, т, ф
Л, к, ш, р, м, с,
щ, ш, л, ч, р, м
Б, г, ч, м, л, н,
к, р, п, р, д, л, т
Ш, х, с, т, ж, щ,
з, ш, ч, п, м, ш
2 задание.
Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.
Ребенку
предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух — трех слогов.
Обследование
проводится на материале серий из двух — трех слогов типа согласный гласный и
включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но
артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки;
артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.
Са-ша, шо-со-шо,
ся-щя-ся, зу-жу, за-жа-зя, зо-жо-зо
Су-цу, сы-зы-зы,
ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы
Жи-жи-ши,
шо-шо-жо, жу-шу-жу Чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи
Па-бо-пы,
бо-бо-по, ба-по-бы, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка
То-ду-ты,
до-ту-та, ту-да-до, фо-ву -фы, вы-фо-ву, фу-фо-ва
Ра-ла-ро,
ла-ло-ра, ру-ра-ла, ца-тя-тя, тю-цу-тю, цу-ту-ца
Ха-ка-хо,
ку-ха-ка, ко-ко-ха.
3 задание.
Обследование дифференциации слов квазимонимов.
Ребенку
предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую
называет логопед.
Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.
Обследование
проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно
далекие, но акустически близкие звуки ( крыша — крыса), артикуляторно близкие,
но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие
звуки (лиса — лица): крыша — крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка —
миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок —
коробок, юла — Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка -кошка, сабля — цапля, лужи —
лучи, ужи — уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка,
трава- дрова, бочка- почка, башня- пашня, корка — горка, тапки — тяпки, лук —
люк, круг — крюк.
4 задание. Обследование
дифференциации и восприятия звуков в словах.
Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери
те в которых ты слышишь звук с (ш,ч,б). Ребенку предлагается отобрать картинки
с заданным звуком.
Материалом
обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака,
сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз,
забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик,
пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок,
очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака,
зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш,
голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила,
стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом,
малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха,
петух, туфли.
5 задание.
Обследование способности к элементарному звуковому анализу.
Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук
находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук ( д, ж, и т.д) — предлагаются
слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух
определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.
Для прослушивания
предлагаются двух — и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и
конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в
которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка.
Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался
полностью.
6 задание.
Обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.
Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи,
правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определить
правильно или нет логопед произносит слова.
Логопед произносит
слова (лампа, мыло, стул, диван и т.д) с дефектно произносимыми или заменяемыми
звуками имитируя а)произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка,
в) правильное произношение.
Глава
3. Анализ результатов экспериментального исследования
3.1 Анализ
результатов исследования особенностей звукопроизношения
На первом этапе нашего исследования мы провели
исследование звукопроизношения.
Анализируя полученные данные по исследованию звукопроизношения, мы
выявили, что у детей экспериментальной группы нарушено звукопроизношение у всех
детей (100%). 
Все данные о дефектах произношения мы поместили в таблицу. (Приложение
№1)
Обследование звукопроизношения позволило сделать вывод о том, что дети с
ФФН значительно хуже владеют нормативным звукопроизношением, чем дети этого
возраста без ФФН, что свидетельствует о недоразвитии речеслухового анализа у
детей. Наибольшее число ошибок связано со смешением звуков (чаще свистящих и
шипящих: [с]- [ш]; [з]- [ж]; [с]- [ч]; [с]- [щ], а также сонорных [л]- [р]).
Также встречалось искаженное произношение звуков (призубный и боковой
сигматизм, увулярное произношение [р], двугубное [л]) смешение звуков.
Исследования речевой моторики показали, что движения языка характеризуются
неточностью, излишним напряжением или вялостью, трудностью удержания позы,
переключения от одного движения к другому. Речь детей часто была аритмичная,
смазанная. В то же время отдельные слова и слоги дети могли произносить четко.
Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих
звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Предположительно, причина
трудностей кроется в недоразвитии слуховой дифференциации (фонематического
восприятия). 
В контрольной группе звукопроизношение нарушено у 20% детей. У этих детей
звук р находится на стадии автоматизации, поэтому при проверке
звукопроизношения встречались замены этого звука на л’. Дети замечали ошибки и
пытались их исправить. 
3.2 Анализ результатов исследования особенностей
фонематического восприятия
На следующем этапе мы провели исследовании состояния фонематического
восприятия.
В ходе проведения первого
задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены
следующие результаты: 30% детей имеют нарушение восприятия тех звуков, которые
заменяются или смешиваются у них в речи. Так Вадим О. при обследовании звука с
поднимал флажок на звук з который отсутствует у него в речи и на звук с,
который является его заменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и на
ц который отсутствует в речи и на т, являющийся его заменителем, при
обследовании звука л который заменяет (J) поднимал флажок либо правильно, либо пропускал звук говоря:
«Такого нет»; при обследовании звука ш поднимал флажок на звуки ш, ж, щ,
которые смешивает в речи. Катя А. при обследовании звука т поднимала флажок на
звук ц (отсутствующий) звук т (его заменитель) и звук ч, который в речи
заменяет мягким ть; при обследовании звука л поднимала флажок на р (отсутствующий)
и на л (заменитель), при обследовании звука ш поднимала флажок на звуки ш, с,
щ, которые смешивает в речи. Никита О. при обследовании звука ц поднимал флажок
на ц (отсутствующий) на т (его заменитель) и на ч который заменяет мягким ть.
При обследовании звука ж (отсутствующего) поднимал флажок только на звук з (его
заменитель). При обследовании звука б поднимал флажок на б и п (являющийся
заменителем), а при обследовании звука в на в и ф (являющийся заменителем).
70 % детей имеют
нарушение фонематического восприятия не только тех звуков, которые заменяются и
смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно,
как изолировано, так и в речевом потоке.
Так Оля Ф. при
обследовании звука с являющегося в речи заместителем звуков з и ц поднимала
флажок слыша любой из трех звуков, при обследовании р поднимала флажок на р и л
(заменитель), при обследовании звука г поднимала флажок на г и к(заменитель).
Кроме этого у девочки оказалось нарушенным восприятие звуков б –п и т-д которые
произносятся правильно как в изолированном варианте так и в речи. У Паши Ж.
кроме звуков ц и з заменяемых с и звука г заменяемого к, оказалось нарушено
восприятие звуков ш, щ, с(при обследовании звука ш он поднимал флажок на все
три звука), а вот восприятие звука л который он заменяет мягким ль или (J) оказалось сохранным. У Егора К.
кроме нарушения фонематического восприятия ц и д заменяемых на т, р заменяемого
на л и смешиваемых звуков ш, ж, щ оказалось нарушенным восприятие з и с, при
обследовании звука з он поднимал флажок на оба эти звука. У Марины В. Кроме
нарушения звуков р и д которые она заменяет л и т и звука з который она
заменяет звуком с, оказалось нарушено восприятие звуков б-п, в-ф и ш-щ-ч. У
Матвея К. кроме звуков ц и з, которые он заменяет на с и звука г который
заменяет на к оказалось нарушено восприятие ш-щ-ж. У Димы З. при обследовании
звука г поднимала флажок на г и к(заменитель), при обследовании звука с
являющегося в речи заместителем звуков з и ц поднимала флажок слыша любой из
трех звуков. Кирилл М. при обследовании звука с поднимал флажок на звук з
который отсутствует у него в речи и на звук с, который является его
заменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и на ц который
отсутствует в речи и на т, являющийся его заменителем, при обследовании звука л
который заменяет (J) поднимал флажок,
оказалось нарушено восприятие звуков б-п, в-ф и ш-щ-ч.
Дети контрольной
группы лучше справились с выполнением этого задания: 90% детей этой группы
справились с предложенным заданием, а 10% возникли трудности при поднятии
флажка на звуки р, р’. Ребенок путал эти звуки.
При проведении второго
задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили
следующие результаты) 30% детей неправильно воспринимают только те звуки,
которые отсутствуют или заменяются в устной речи. Так у Вадима О. было нарушено
восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители
– сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочек
содержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Катя А.
также испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих
отсутствующий звук и его заменитель- ца-та-та, ту-цу-ту,цу-ту-ца, ра-ла-ро,
ла-лу-ра, ру-ла-ра, са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. Проблема возникла у Кати с
восприятием ряда слогов чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи. Звук щ девочка воспринимает
как ш(отсутствующий в цепочке) и как щ, поднимая флажок и на тот и на другой.
На звук ч поднимает флажок не всегда. Никита О. также испытывал трудности
только в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители — это цепочки,
содержащие ц-т, ж-з, б-п, в-ф и цепочка содержащая звук ч который мальчик не
всегда воспринимал на слух. 70 % детей испытывали трудности не только в
восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Оля Ф.
допускала ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие в
речи) а также звук с являющийся их заменителем – су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся,
ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л , г и к (являющиеся заменителями) –
ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Кроме этих звуков
оказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек содержащих звуки б-п и т-д,
которые в речевом потоке не нарушаются – па- бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы,
то-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до. Паша Ж. испытывал затруднения при восприятии
цепочек слогов содержащих одновременно звуки ц, з и с (их заменитель), г и к (заменитель).
Восприятие цепочек со звуком л (заменяет на ль) не нарушено. Испытывал
трудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки с, ш, щ ( в речи не
нарушаются) – са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. В цепочке чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи
испытывал затруднения при восприятии звука ч, просил повторить вслушивался, но
с заданием справился, а звук щ определял как звук ш и как звук щ. Егор К. также
допускал ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- д
и т, р и л, а также звуки ш, ж, щ которые смешивает в речи – то-ду-ты,
до-ту-та, жи-жи-ши, ра-ла-ро и т.д. кроме этого испытывал затруднения в
восприятии слоговой цепочки ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы пропуская звуки при
просьбе поднять флажок на звук ц и поднимая флажок на звук ц при просьбе
поднять флажок на звук т( заменитель), кроме этого нарушено восприятие з и с
которые в речи не нарушены в ряду су-цу,сы-зы-зы, ся-зя-ся воспринимает звук з
как парный глухой с. Марина В. испытывала затруднения как в восприятии слоговых
цепочек содержащих звуки р, д, з и их заменители л, т, с, так и в восприятии
слоговых цепочек содержащих пары б-п, в-ф и звуки ш, щ, ч- чу-щу, ча-ча-ща, щи-
щи-чи и т.д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкость
восприятия звук ч она может воспринимать и как ш и как щ, и как ч всегда по
разному, то же самое со звуками ш и щ. Матвей К. испытывал затруднения при
восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки ц и з и их заменитель с- су-цу,
сы-зы-зы, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-цы, звуки г и к(заменитель) а
также звуки ш, щ, ж которые в речевом потоке не нарушаются – жи-жи-ши, шо-шо-жо
и т.д. при этом звук щ Матвей воспринимает как звук ш. Дима З. допускал ошибки
при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие в речи) а также
звук с являющийся их заменителем – су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца,
са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л , г и к (являющиеся заменителями) – ра-ла-ро,
ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. У Кирилла М. было нарушено
восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители
– сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочек
содержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу.
У 30 % детей из КГ
вызывало затруднение воспроизведение цепочек слогов со звуками ч, щ, ц. У 50%
детей не возникло затруднений при выполнении задания, они с ним справились. У
20% детей отмечались ошибки при воспроизведении цепочек содержащих
противопоставленные по звонкости – глухости звуки.
При анализе результатов
третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено,
что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых
входит звук отсутствующий в речи со словами со звуком заместителем при этом
картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении
логопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Паша Ж. который заменяя
звук л на мягкий ль, Вадим О. который заменяя л на (J) картинки отбирают верно и Оля Ф. и Егор К. которые верно
дифференцируют звуки р и л когда они находятся в начале слова (ложки – рожки,
лак –рак, лис – рис). Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков
смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Кроме
этого дети испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты,
даже если эти звуки присутствовали в их речи: Вадим О.- кочка-кошка; Катя А.
(кочка-кошка, лиса – лица); Никита О.- не нашел картинки лица, лучи, кочка;
Паша Ж. – не смог найти лучи, кочка; Егор К. не нашел – картинки к словам
цапля, лица, Марина В. — лужи –лучи; Матвей К. –лужи-лучи. Кроме трудностей в
восприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и их
заменители, а также смешиваемые звуки некоторые дети испытывали затруднения при
восприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Вадим О. (кочка-
не мог определить наличие звука ч), Оля Ф (том-дом, бочка-почка, тачка-дачка,
трава-дрова), Паша Ж. (миска –мишка, вещи – весы, крыса-крыша), Егор К.
(зуб-суп, коза-коса, вещи- весы), Марина В (бочка-почка, кошка- кочка, сабля-
цапля, лужи-лучи), Матвей К. (ужи-уши, козы-кожи, лужи-лучи, крыса –крыша,
весы- вещи). Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. с
дифференциацией других слов (различных для каждого) дети справлялись без особых
проблем. В процессе работы над словами, содержащими нарушенные звуки, долго
думали, иногда просили повторить, но, как правило, давали неверный ответ. 
У детей КГ это
задание не вызвало серьезных затруднений 60% детей выполнили все задания
правильно, у 30% детей были ошибки в дифференциации звуков ж – ш, у 10% вызвало
затруднение задание в различении слов со звуками у — ю, дети отбирали одну и
туже картинку на оба звука. 
При проведении четвертого
задания (отбор картинок в названии которых есть заданный звук) мы предлагали
детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один
из смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но
восприятие нарушено ( по результатам первых трех заданий). В ходе выполнения
задания детьми были отобраны следующие картинки. Вадим О. на звук з отобрал
картинки – зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака,
нос; на звук ц – цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка,
бутылка; на звук л – лимон, лапа, глаза, малина, голова; на звук ж – пожарник,
ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама, абажур, камыш; на звук щ – шапка,
кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная, ящерица, пещера, груша. Из общего
количества картинок отобранных на отсутствующие и смешиваемые в речи звуки 40%
оказалось ошибочным. При отборе картинок на другие звуки Вадим ошибок не
допускал. Катя А на звук ц отобрала картинки- пастух, курица, цепь, огурец,
цапля, рукавица, топор, туфли, петух; на звук ч- цапля, чулок, очки, ключи,
чучело, туфли, палатка; на звук р – забор, груша, пожарник, курица, палец,
бублик, лапа, пила, баран; на звук ш – собака, сосна, колесо, пастух, шапка,
кошка, школа, камыш, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф. Из
отобранных девочкой картинок 40% оказались ошибочными. Никита О. при отборе
картинок на звук т выбрал- пастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки,
ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли; на звук ж – зуб, замок, коза, звезда,
забор, жук, ножик, пожарник, пижама; на звук б- бабочка, бублик, барабан,
яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная; на звук в – дрова, ванна, кофта,
фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова. Также как
Катя А. и Вадим О., Никита О. допускает ошибки только при отборе слов
отсутствующих или смешиваемых в речи и их заменителей, мальчик ошибочно отобрал
42% картинок. Оля Ф. при отборе картинок на звук с отобрала- собака, колесо,
самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец,
пастух, нос, сова, стол, сани; на звук л – лапа, пила, стол, палатка, бутылка,
воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран; на звук г – колесо, коза,
газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи; на звук п – палатка, провод,
брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец; на звук д – дом,
дрова, туфли, петух, дыня, двойка, провод. Оля испытывает затруднения при
выборе картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые
другие дифференцируемые по звонкости. Из отобранных ею картинок 50% били
ошибочными. Паша Ж. при отборе картинок на звук с отобрал – собака, сосна,
колеса, пастух, стул, зуб, замок, звезда, цепь, курица, палец, огурец, сани; на
звук к — корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза; на звук ш –
кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера. У мальчика кроме
нарушения восприятия звуков ц, з, г которые он заменяет в речи нарушено
восприятие ш и щ, а вот восприятие звука л который он заменяет на ль оказалось
в норме. В целом он ошибочно отобрал 40 % картинок. Егор К. при отборе картинок
на звук т отобрал — самолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова,
стол, палатка, топор, туфли; на звук р – забор, огурец, рукавица, чулок,
пещера, глаза, стол, рука, топор; на звук з – собака, колесо, зуб, замок, коза,
звезда, газета, сова; на звук ж – жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица,
пещера, пожарник, абажур. В целом при отборе картинок 44% было отобрано
ошибочно. Марина В. При отборе картинок на звук л отобрала – мухомор, палатка,
лапа, пила, рука, топор, глаза, иголка, воробей, школа, голова, лимон; на звук
т – туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш; на звук
с — собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета,
сова; на звук б – баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан;
в – ванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова; щ – щетка, клещи,
чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш. Девочка неуверенно дифференцирует не
только те звуки, которые нарушены в произношении, но и почти всю группу звонких
и глухих согласных 49% картинок отобранных ей были ошибочными. Матвей К. при
отборе картинок на звук с отобрал – собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда,
забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо; на звук к –
клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога; на звук
ж – ящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш. При отборе
картинок 41% был отобран ошибочно. Дима З. испытывает затруднения при выборе
картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые другие
дифференцируемые по звонкости. Из отобранных им картинок 50% били ошибочными.
Кирилл М. на звук з отобрал картинки – зуб, замок, коза, звезда, забор, газета,
глаза, сани, сова, собака, нос; на звук ц – цепь, курица, палец, огурец, цапля,
рукавица, стол, палатка, бутылка; на звук л – лимон, лапа, глаза, малина,
голова; на звук ж – пожарник, ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама,
абажур, камыш; на звук щ – шапка, кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная,
ящерица, пещера, груша. Из общего количества картинок отобранных на
отсутствующие и смешиваемые в речи звуки 60% оказалось ошибочным. 
Дети КГ успешнее
справились с заданием. Так 50% детей полностью справились с заданием, 50 %
справились с заданием, допустив незначительные ошибки, т.е. кроме правильно
отобранных картинок они отбирали 1-2 картинки со звуком, который они не
дифференцируют, хотя в речи оба звука произносят верно.
В ходе проведения пятого
задания (определение способности к элементарному фонематическому анализу) нами
было выяснено, что 50% детей ЭГ не испытывают трудностей при определении
первого и последнего звука в слове — Вадим О., Егор К., Матвей К., Катя А. Кирилл М. отлично
справились с нахождением звука в начале и конце слова как в прямом так и в
обратном слоге. 30% Вадим О., Никита О., Катя А. справляются с выделением звука
из середины слова, испытывая незначительные затруднения. 70 % детей с
выделением звука из середины слова не справляются и на вопрос где находится
звук н в слове бананы (в начале, конце или середине) отвечают либо начало, либо
конец. 20 % детей справляются с нахождением звука в начале и конце слова только
в обратном слоге и испытывают трудности если слог прямой и открытый так в слове
маска первым звуком. Марина В.называет целый
слог ма, в слове сани — слог са, последним звуком в слове машина снова слог на.
Трудности с определением звука в прямом открытом слоге возникают у детей по той
причине, что в произношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются,
и гласный может определяться ребенком с ФФН как призвук согласного. 20 % детей
(Марина В., Дима З.) не могут выделить начальный
и конечный звук слова так Дима З. — выделяя первый звук слова, мак называет
слово целиком, последний звук слова слон — выделяет сон. Марина А. выделяя
последний звук слова, миска называет ми, слова баран называет ран. 
Среди детей КГ 60%
дошкольников полностью справились с заданием, 20% детей при выполнении
допустили незначительные ошибки, но при повторе выполнили его правильно. У 20%
ошибки заключались в том, что они не могли назвать место согласного звука, если
он стоял в середине слова.
В ходе проведения шестого
задания (дифференциация правильного и нарушенного произношения), нами было
выяснено что, 80% случаев дети не могут отличить правильное произношение от
нарушенного, в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения
характерное для данного ребенка. В 20% случаев дети могут отличить правильное
произношение от произношения соответствующего нарушению звуков характерных для
данного ребенка. Так Паша Ж. и Вадим О. могут отличить слова в которых звук л
заменялся на йот, определяют нарушенное произношение звука р, но не во всех
случаях. В 50% случаев дети могли отличить правильное произношение от
дефектного, в том случае если логопед имитировал дефект отличный от их
собственного и в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими
звуками. В целом все дети не могут распознать нарушенное произношение, если
дефект аналогичен их собственному и для распознания предлагаются слова
содержащие звуки, нарушенные в их фонематическом восприятии. 30% детей могут
распознать дефект отличный от их собственного. И 70 % детей могут отличить
правильное произношение, если большинство звуков составляющих слово не нарушены
в их фонематическом восприятии. 
Дети КГ почти все (90%)
справились с последним заданием, т.к. звукопроизношение у детей данной группы
не нарушено. Лишь 10% детей сделали ошибки при дифференциации твердых и мягких
звуков.
Таким образом, проведя
экспериментальное исследование, мы выявили, что у детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи фонематическое восприятие характеризуется
рядом особенностей: 
— Нарушение
фонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют,
заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка:
· 30% детей имеют
нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у
них в речи;
· У 70% детей кроме того
имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно
произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но
различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
— Нарушения
фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала (в
изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для
дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);
— В некоторых случаях
имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, при
относительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушенным
восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется
зависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и в
восприятии.
· Наиболее часто
наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц — 80% и ч — 90 % что связано как с артикуляционными,
так и с акустическими трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти
звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как т
или с, ч как ть)
· 80% детей имеют
нарушение восприятия твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ, 
· 40% детей имеют
нарушение восприятия р – л,
· 70% детей испытывают
затруднения при дифференциации звуков по звонкости — глухости.
· У 30 % детей
наблюдаются трудности при дифференциации гласных у-ю (йу воспринимают как у), а-я
(йа как а), о-ё (йо как о).
· 100% детей не могут
отличить правильное произношение от нарушенного, в том случае если имитируется
их собственный произносительный дефект ребенка;
· 50% детей могут
отличить правильное произношение от нарушенного, в том случае если имитируется дефект,
отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.
 — 70% детей способны
выделить звук из начала и конца слова, как в прямом, так и в обратном слоге, 30%
если звук находится в середине слова и 20% не владеет элементарной формой
звукового анализа.
Таким образом, можно отметить,
что нарушение фонематического восприятия препятствует у данной категории детей
полноценному контролю, как за собственной, так и за чужой речью. Недоразвитие
фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок будет испытывать
значительные затруднения в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как
следствие программой начального обучения в целом, поэтому дети данной группы
нуждаются в логопедической работе по преодолению недоразвития фонематического
восприятия.
У детей КГ встречались
следующие нарушения фонематического восприятия:
— нарушение восприятия
твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ,
— затруднения при
дифференциации звуков по звонкости — глухости.
— у детей наблюдаются
трудности при дифференциации гласных у-ю (йу воспринимают как у), а-я (йа как а),
о-ё (йо как о).
Следовательно, дети
контрольной группы также нуждаются в коррекционных занятиях с логопедом, либо в
консультативных занятиях с логопедом. 
3.3 Основные
направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у
дошкольников с ФФН
Преодоление
фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического
недоразвития. «Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и
подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина, 1978, 1974 г.)».[21] Дети, поступающие в группы с
фонетико-фонематическим недоразвитием должны усвоить объем основных знаний,
умений и навыков, который необходим для успешного обучения в
общеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированию
произношения и обучению грамоте.
Логопедическая работа
включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического
восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение
предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий
объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на
данном возрастном этапе. 
Работа по преодолению
недоразвития фонематического восприятия строится поэтапно.
1 этап. Формирование
восприятия устной речи на фонематическом уровне.
2 этап. Формирование
восприятия устной речи на фонологическом уровне.
Задачами первого этапа
являются:
— развитие распознания
звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;
— развитие стимулирующей
функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа
звука);
— формирование слухового
контроля за качеством собственного произношения;
— создание благоприятных
условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическая работа на
данном этапе проводилась по двум направлениям.
1 направление —
Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
Выбор метода имитации
слогов является достаточно эффективным при развитии распознания и различения на
элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить
избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих
существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации
слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков
речи), способствующий развитию слушать и слышать речевой материал.
Можно провести такую
игру: логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например
по. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог,
или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так: 
Логопед. По. Ребенок. По.
Логопед. Во. Ребенок. Во.
Логопед. Ро. Ребенок. Ро.
Логопед. Жо. Ребенок. Жо
и т.д.
Необходимо подчеркнуть,
что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это
шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит
дополнительным средством для мотивации их внимания.
2 направление —
Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно
произнесенного звука.
1. Распознание дефектного
произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или
ребенка).
Развитие слухового
контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного
уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических
ощущений.
2. Распознание дефектного
произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
Работа проводится в той
же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует
произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей,
имеющих такой же, как у ведущего, дефект назвать свои картинки.
В связи с тем, что четкие
фонематические представления о звуковом составе языка способствуют
совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации
звуков речи), в задачи второго этапа входит развитие функций фонематической
системы.
Формирование
фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие
фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа
и синтеза.
Работа на этом этапе
начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов
обрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.
1 направление — Уточнение
артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие,
кинестетические ощущения.
При уточнении правильной
артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторных органов при его
произнесении. 
2 направление — Выделение
звука на фоне слога.
Детям предлагается ряд
слогов, из которых нужно выделить звук. Слоги не должны включать оппозиционных
звуков.
3 направление — Выделение
звука на фоне слова.
Эта работа проводится на
материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со
сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Предлагаем примерные
упражнения и игры.
Определение наличия
заданного звука в слове.
«Чудо-дерево».
Украсить дерево
игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
Вычленение первого и
последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука. 
«Мяч передавай, слово
называй».
Ребенок называет слово на
заданный звук и передает мяч назад двумя руками над головой (возможны другие
способы передачи мяча).
Следующий игрок
самостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше.
Определение
последовательности и количества звуков в слове.
«Живые звуки».
Логопед предлагает
поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук С, другой – О, третий – К.
играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их
появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним,
какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать
дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
Определение места звука
по отношению к другим звукам.
При формировании
указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению,
какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям
предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после
него слышатся определенные звуки.
При подборе
дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче
распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова,
в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в
середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность
выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
После отработки
отдельного звука проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с
артикуляторно и акустически близкими.
В качестве примера
приведем последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и
Ш.
Дифференциация звуков С и
Ш в слогах.
«Скажи наоборот».
Логопед бросает детям по
очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш.
ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са – ша, су
– шу, асу – ашу, асо – ашо.
Дифференциация звуков С и
Ш в словах.
«Кто внимательнее?».
Логопед произносит ряд
слов со звуками С и Ш, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове
есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук Ш – зеленый: каша, лиса, шайка,
каска, соска, шрам, шпора, маска и т.д.
Таким образом, к моменту
поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения,
подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют
различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка,
осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять
звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети
учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать
в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в
предупреждении нарушений письма и чтения.
В приложение нами
предложены игры для формирования фонематического слуха у дошкольников.
(Приложение №3)
Заключение
В настоящее время, когда
наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый
ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе.
Успехи ребёнка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для
дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое
значение.
Нарушение
произношения звуков при ФФН находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием у
детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение
правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и
синтеза, усвоение грамоты.
Признаком
фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность
процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или
артикуляторными признаками.
Разработкой
наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление ФФН,
в свое время занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева и др.
Анализ литературных
источников показал, что:
При этой
форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной
способности коркового окончания слухового анализатора. Ребенок не распознает
звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.
В основе
нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха,
назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова
фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной
(редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой
акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна
фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи
происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства
признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается
неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки
мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Без специального
коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух,
анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких
ошибок при овладении письменной речью.
Система коррекционного
обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольного
логопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе:
постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение
поставленных звуков в речь и развитию навыков анализа и синтеза звукового
состава слов.
Список литературы
1. 
Алексеева М.М.,
Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитание
умственной активности у детей дошкольного возраста. — М., 1983. 
2. 
Арушанова А.Г. К
проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных
статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред.
А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993. 
3. 
Бельтюков В.И. О
сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология.
— 1983. — № 2.
4. 
Быстрова Г. А.,
Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002. 
5. 
Бунак В.В. Речь и
интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966.
6. 
Варенцова Н.С.,
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
7. 
Воспитание детей
раннего возраста в детских учреждениях// под ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН
РСФСР 1967.
8. 
Выготский Л.С.
Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
9. 
Волкова Г.А.
Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993.
10. 
Гербова В.В.
Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.: Просвещение,
1983.
11. 
Гаркуша Ю.Ф.
Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с
нарушениями речи. – М., 1992.
12. 
Гвоздев А.Н.
Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
13. 
Голубева Г.Г.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2000.
14. 
Дурова Н.В.
Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки.
Методическое пособие — М.: Мозаика-Синтез, 2000.
15. 
Ефименкова Л.Н.
Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
16. 
Жукова Н.С.,
Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников. – М., 1990.
17. 
Журова Л.Е.,
Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей
дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
18. 
Жукова Н. С.,
Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи
у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998. 
19. 
Иншакова О.Б.
Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003. 
20. 
Каше Г.А.
Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
21. 
Каше Г.А.,
Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя
речи. – М., 1978.
22. 
Коноваленко В.В.,
Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной
логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
23. 
Коноваленко В.В.,
Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к
звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов — М.:
`Издательство `Гном и Д`, 2001.
24. 
КоноваленкоВ.В.,
Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у
детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.
25. 
КоноваленкоВ.В.,
Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе
для детей с ФФН. – М., 1998.
26. 
Кобзарева Л.Г.,
Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.
27. 
Колесникова Е.В.,
Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М.,
1998. 
28. 
Колесникова Е.В.
Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
29. 
Коррекционно-педагогическая
работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша
Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
30. 
Лопатина Л. В.,
Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой
формой дизартрии. СПб., 1994.
31. 
Логопедия:
Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С.
Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
32. 
Лурия А.Р. Речь и
мышление. М: Изд-во АПН РСФСР 1975.
33. 
Люблинская А.А.
Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974. 
34. 
Лямина Г.М.
Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.
35. 
Нищева Н.В.
Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи. – СПб., 2001.
36. 
Нищева Н.В.
Развивающие сказки. – СПб., 2002.
37. 
Новоторцева Н.В.
Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
38. 
Основы теории и
практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1986.
39. 
Поваляева М. А.
Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002. 
 40.  Правдина О. В.
Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд.
2-е, доп. и перераб. М., “Просвещение”, 1973. 
41. 
Программа
воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997. 
42. 
Ребенок. Раннее
выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ под редакцией Ю.Ф.
Гаркуши, Москва-Воронеж 2001.
43. 
Слепович Е. С.
Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии : Автореф. дис.
… канд. психол. наук. М., 1978.
44. 
Соботович Е. Ф.
Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их
преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л.,
1976.
45. 
Ткаченко Т.А.
Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
46. 
Ткаченко Т.А. В
первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
47. 
Ткаченко Т.А.
Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
48. 
Ткаченко Т.А.
Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового
анализа. – СПб., 1998.
49. 
Ткаченко Т.А.
Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
50. 
Парамонова Л.Г.
Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
51. 
Психокоррекционная
и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
52. 
Филичева Т.Б.,
Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и
обучение. – М., 1999.
53. 
Филичева Т.Б.,
Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада. — М., 1999.
54. 
Филичева Т.Б.,
Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
55. 
Филичeва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи
дошкольника. – Екатеринбург,1996.
56. 
Фотекова Т.А.
Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
57. 
Чистович Л.А.
Восприятие речи человеком. Спб: Питер 1995.
58. 
Швайко Г.С. Игры
и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.
59. 
Швачкин Н.Х
Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г
№ 4. 
60. 
Эльконин Д.Б.
Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1998. 
Педагогика