ФЕДЕРАЛЬНОЕ
АГЕНТСТВО РФ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЛУЖСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО
КАЛУЖСКИЙ
ФИЛИАЛ
МОСКОВСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО
					







УНИВЕРСИТЕТА
ИМ.
Н.Э. БАУМАНА
Межвузовский
инженерно-педагогический факультет

Кафедра
психологии профессиональной деятельности и
управления
непрерывным педагогическим образованием
«Изучение профессиональной направленности будущих специалистов — учителей
«Технологии»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение

Глава 1. Теоретико-методологический аспект профессиональной подготовки
будущих специалистов – учителей «Технологии»

1.1 Анализ профессиональной подготовки будущего
специалиста- педагога
1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических
вузах
1.3 
 Профессиональная направленность будущих специалистов –
учителей «Технологии» 
Глава 2. Экспериментальное исследование профессиональной
направленности будущих специалистов – учителей «Технологии» 
2.1 Выбор и обоснование методик исследования
2.2 Обработка результатов и их интерпретация 
Заключение
Литература
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Современные
социально-экономические, политические и социокультурные процессы, происходящие
в современном обществе, затронули и Россию, заставляют отечественную систему
образования заново ставить вопрос о целях и результатах своей деятельности. 
Изменения в
современном обществе все больше принимают динамический характер: внедряются
новые технологии (как в сфере производства, так и в бытовой сфере), изменяются
политические и государственные доктрины, появляются альтернативные источники
общественного мнения, меняются представления об «истинном» и
«должном», происходит неуклонный рост научного знания, стремительно
расширяется объем информации. 
Однако, именно
сегодня, перед системой образования встает принципиально новая задача — поиск
условий для формирования профессиональной позиции специалиста, способного в
изменяющихся обстоятельствах найти свою жизненную и профессиональную
траекторию, преодолеть принципиальную фрагментарность знания, обрести
собственную интеллектуальную и нравственную целостность и самобытность. 
Это означает, что
проблема профессиональной подготовки не является прерогативой какого-либо
одного или нескольких образовательных учреждений в городе (регионе); сегодня
она встает перед любым образовательным учреждением в той мере, в которой каждый
специалист начинает самоопределяться по отношению к динамическому характеру
современного общества. 
Вместе с тем,
комплексный характер проблемы формирования адекватной профессиональной
направленности как складывающейся профессиональной позиции будущих специалистов
в процессе профессиональной подготовки определяется сложностью постановки самой
проблемы. 
Проблема изучения
профессиональной направленности актуальна, поскольку ее практическое решение
представляет собой одну из перспективных линий развития профессионала и как
показывает опыт и практики работы, в этой области уделяется в настоящее время в
вузах еще крайне мало внимания. 
Объектом
исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов
педагогического ВУЗа.
Предмет исследования:
профессиональная направленность будущих специалистов — учителей «Технологии».
Цель исследования:
изучить индивидуально-психологические особенности профессиональной
направленности личности будущих специалистов — учителей «Технологии» как
складывающуюся систему профессиональных предпочтений и индивидуального стиля
педагогической деятельности.
Для достижения
поставленной цели решаются следующие задачи:
1. 
Выполнить анализ литературы по данной проблеме.
2. 
Подобрать методики, позволяющие выявить специфику
профессиональной направленности и стиля педагогической деятельности 
3. 
Выявить индивидуально-психологические особенности личности
будущих специалистов – учителей «Технологии», характеризующие профессиональную
направленность и проявляющиеся в технологической подготовке.
Постановка задач
исследования определяет следующий состав методов:
1. 
Анализ научно-методической литературы по проблемам
исследования.
2. 
Наблюдение в процессе прохождения педагогической практики.
3. 
Психодиагностическое исследование по методикам
«Ориентационная Анкета» В. Смекала и М. Кучера; Дж. Холланда «Изучение типа
личности с учетом профессиональной направленности»; Е.А. Климова «Диагностика
изучения профессиональных предпочтений. 
4. 
Методы статистической обработки, полученных данных.
В качестве испытуемых
были обследованы студенты инженерно-педагогического факультета, обучающиеся по
специальности «Учитель технологии и предпринимательства» 4 курсов, в количестве
45 человек. 
Эксперимент
осуществлялся в течение всего академического года обучения, с учетом
прохождения педагогической практики.
Глава I. Теоретико-методологический аспект профессиональной подготовки будущих
специалистов – учителей «Технологии»
1.1 Анализ профессиональной подготовки будущего специалиста-педагога
Педагогическая
деятельность предполагает наличие определенных групп характеристик личности,
способствующих ее успешному выполнению. Уровень развития психических процессов
и свойств личности проявляется в результатах деятельности. Влияние деятельности
на человека теоретически доказано и практически обосновано Б.Г.Ананьевым,
А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, Б.М.Тепловым, С.Л.Рубинштейном и др.
Следует согласиться с
А.Н.Леонтьевым, утверждающим, что «деятельность – это не реакция и не
совокупность реакций, а система, имеющая свое строение, свои внутренние
переходы и превращения, свое развитие».[1]
Предоставляемая студентам возможность вбирать разные знания, учиться думать,
анализировать нацелена на новую педагогическую философию: с позиции глубокой
интеллектуальной компетенции быть готовыми принимать деятельностно-личностное
участие в решении профессиональных задач.
Проблема
профессиональной подготовки требует уточнения понятийного аппарата, и связано с
введением понятия «профессионализма». 
В последние годы
выполнен ряд исследований, в которых предпринята попытка раскрыть сущность и
выявить структуру профессионализма педагогической деятельности: в одном случае
ставится знак равенства между понятиями «профессионализм» и
«мастерство»; в другом – уровень сформированности мастерства называют
профессионализмом; это понятие ставят в один ряд с «самовоспитанием»
и «самообразованием»; рассматривают как самостоятельную категорию,
выражающую результат творческой педагогической деятельности.
Как отмечает А.К.
Маркова, профессионализм человека – это не только достижение им высоких
профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно
и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения человека к труду,
состояние его психических качеств.[2]
При анализе
профессиональной деятельности педагога, профессионализм, по нашему мнению,
следует рассматривать не только как способность к овладению, прежде всего,
новыми образовательными технологиями, средствами, различными педагогическими
нововведениями, но и учитывать то, что движет им в данной профессии, из каких
ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие
внутренние ресурсы добровольно, и по внутреннему побуждению, вкладывает в свой
труд.
Под педагогическим
профессионализмом понимается комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий
уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности и
включающих такие элементы, как гуманистическая направленность, профессиональные
знания и умения, педагогические способности и педагогическая техника 
Дидактические,
организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы
предъявления требований, управления педагогическим общением, организации
коллективных творческих дел и др. — составляют вторую группу компонентов
педагогического профессионализма. [3]
Профессионализм является
показателем меры овладения общей и профессиональной культурой. Это не
константный показатель, динамика его определяется спецификой труда учителя,
творческой направленностью, осознанием значимости непрерывного пополнения
арсенала педагогической и научно-исследовательской культуры. Относительно
педагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализме
как о степени овладения общей и педагогической культурой за годы обучения в
вузе.
Профессиональная
деятельность многогранна. Высокие показатели по отдельным качествам,
считающимся необходимыми для педагогической профессии, не обеспечивают успеха в
целом. Учителя, имеющие одинаковые желательные качества для профессии, дают
разный результат в работе. Успешность и неуспешность связаны не только со
сформированностью профессионально важных качеств, но и со структурными
характеристиками, прежде всего с системой взглядов на учебный процесс, на свою
роль в нем, со степенью удовлетворенности и самореализации.
Педагог в конкретный
исторический период должен обладать определенными качествами личности и владеть
функциями, реализация которых позволяет ему удовлетворять ожидания общества.
Однако, получив общую для всех учителей данного профиля профессиональную
подготовку в учебном заведении и соответствующую квалификацию, он имеет, кроме
всего прочего, свою индивидуальность, которая отражает его собственный мир, его
особый жизненный путь, данную единичность в ее качественном своеобразии и в
отличие от себя подобных, в противопоставлении типичному.
Индивидуальность
педагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности,
складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, — такая
индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития
человека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс индивидуализации
учителя в педагогическом труде может иметь разные выражения:
— индивидуальные
различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в
профессиональном поведении и деятельности;
— индивидуальный
стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в
профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач
профессиональной деятельности;
— индивидуальность
как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде,
индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант
профессионального типа личности в труде.
Индивидуальный стиль
деятельности учителя — это вся система гармонизации личностью своей
индивидуальности с условиями жизнедеятельности, система средств самореализации
личности в жизнедеятельности, определяющее начало творчества и результат
творческой деятельности (Н.А. Половникова). 
В числе основных
функций индивидуального стиля деятельности выделяют системообразующую,
опосредующую, компенсаторную, регуляторную, синтезирующую и эвристическую. 
В основе проявления
индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации потенциальных
индивидуальных возможностей человека. Причиной самоактуализации выступает,
прежде всего, наличие природных дарований, способностей; затем — появление
потребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностных
смыслов и соответствующей мотивацией.[4]
Ученые стремятся
установить связи между особенностями педагогической деятельности и
особенностями развития индивидуальности учителя. Однако пока еще не удалось
выявить все многообразие этих связей (да это и невозможно сделать — связей
бесконечное множество). 
В индивидуальности
педагога можно выделить две стороны — психическую и личностную. Психическая
сторона индивидуальности включает семь сфер человека. Их проявление в
педагогической деятельности характеризуется уровнем развития общих и
профессиональных способностей, а также профессиональной мотивации. Чем более широк
спектр достаточно развитых способностей, целей, потребностей, тем более высок
уровень развития индивидуальности педагога.
Личностная сторона
включает такие свойства, которые проявляются в педагогической деятельности
благодаря социальным требованиям к педагогу (любовь к детям, уважение и
требовательность к ним, доброта и др.). 
Чем более развитыми
являются сферы психики учителя, тем большую яркость приобретают его личностные
свойства, так как только свободный человек, способный к самоактуализации и саморазвитию,
сможет определить свою собственную социальную позицию.
В профессиональной
деятельности учителя основным противоречием, обеспечивающим развитие (при
наличии надлежащей мотивации), является противоречие между способностями,
одаренностью человека и требованиями педагогической деятельности, поведения.
Разрешение возникающих в педагогическом процессе противоречий осуществляется
каждым учителем своеобразно, в соответствии со своими способностями,
компетентностью. Тем самым обеспечивается индивидуальный стиль деятельности.
В последние годы возрос
интерес к проблеме профессионально значимых свойств и качеств учителя. В
педагогике и психологии имеется немало представлений о них, сложившихся на
основе концепций личности педагога (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В.
Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.). 
Состав
профессионально значимых характеристик личности (практически все ученые
разрабатывают данный вопрос применительно к личности учителя) довольно обширен
— он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько
десятков психологических. 
Среди последних
общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия,
педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка,
педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность,
эмпатия и др.[5]
Актуальность названных
свойств обусловлена тем, что высокий уровень речевого и интеллектуального
развития позволяет педагогу уловить и адекватно передать первоосновы научной
теории. Эмоциональная зрелость, богатая экспрессия, эмпатия — позволяют увлечь
научной идеей, убедить в ее практической целесообразности, побудить к
экспериментированию. 
Поэтому развитие
педагогического мышления будущего учителя представляет собой особую задачу
высшей школы. Мышление педагога должно быть конвергентным,
последовательно-логичным, гибким и оригинальным. Достаточно развитое
педагогическое мышление гарантирует развитие педагогического прогнозирования,
педагогического самоанализа и других профессионально значимых качеств.
В ряде специальных
научных работ рассматривается сущность отдельных качеств: педагогического
мышления (Ю.Н. Кулюткин), педагогической наблюдательности (Л.А. Регуш),
педагогического прогнозирования (В.И. Загвязинский), педагогической рефлексии
(Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин). Исследователи не только рассматривают сущность
важных для педагога психических качеств, но и разрабатывают подходы к их формированию
и развитию.
Установлено, что педагог
достигает профессионализма, если у него развиты: способность к самоуправлению,
смелость, решительность, умение рисковать; самоуважение и расположение к
окружающим; уверенность в себе через осознание своих слабостей; реалистичность,
адекватность самооценки; общение с людьми, которые в него верят и будят
энтузиазм; сильная воля, умение концентрировать энергию на главном направлении;
умение сконцентрироваться на деятельности и на цели; высокий уровень
саморегуляции как исполнение того, что намечено; умственная активность и
пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях;
самолюбие как движущая сила личности и способ соотнесения себя с социальным
миром. 
Кроме того, для высокого
профессионала характерны: наличие конкретной и высокой цели, что генерирует
дополнительную энергию; готовность к жертвам; организованность и точность,
рациональная самодисциплина; установка на успех, умение выложиться до конца и
бить в одну точку; воодушевленность; переход на более высокий уровень сравнения
— сравнения себя с самим собой, по принципу «Я» и «Я» .
Профессионализм
предполагает наличие комплекса потенциально высоких способностей:
академических, исследовательских, творческих, познавательных, социальных (управленческих)
и эмоциональных (Н.Ф. Горчакова). 
Во многих разделах
психологии способности рассматриваются как сложное явление: — это и
индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту
приобретения знаний, умений и навыков, и такие индивидуально-психологические
особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей
деятельности, и особая чувствительность человека к восприятию окружающего мира
с соответствующей адекватной реакцией на него (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и
др.). 
В последнее время
способности рассматриваются как особое психологическое свойство функциональной
системы, выражающееся в определенном уровне ее продуктивности,
характеризующейся точностью, надежностью, скоростью функционирования[6].
Изучение и развитие
профессиональных способностей представляет собой одну из целей профессиональной
подготовки и одну из проблем высшей педагогики и психологии. Исследования Ю.М.
Орлова (1984) показали, что если эмоциональное значение поощрения за успех
сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит
формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу
эмоционально более значимо, чем поощрение за успех, то постепенно формируется
стремление избегать неудачи. Стремление же к самосовершенствованию — это
естественное, присущее человеку от природы стремление.
В педагогической науке в
настоящее время накоплено значительное количество информации о личности
учителя, ее качествах и свойствах, выполняемых ею функций и направлениях
развития (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, А.И. Щербаков и др.). 
Кроме того, бытует
вполне обоснованное мнение о том, что специалист педагогической сферы
транслирует накопленный предшествующими поколениями асоциальный опыт молодому
поколению, поэтому составлять полный перечень социально значимых качеств,
которыми он должен обладать, дело бесперспективное и методологически
несостоятельное. 
В настоящее время
существуют лишь общие представления об индивидуальном стиле деятельности
учителя, и возникает насущная необходимость в дальнейшем научном анализе и
изучении этого педагогического феномена.
Очевидно, что
педагогическое образование в таком случае должно строиться на идеологии
развития (саморазвития), а не просто воспроизводства функционирующей,
устоявшейся системы образования. 
Процесс
профессиональной подготовки педагогов должен соответствовать требованиям
времени и качественно изменяться как содержательно, так и технологически. 
Технология —
категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не только
лежащих в ее основе процессов и деятельности, но и всей сопутствующей системы
механизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностных
ориентаций, системы конкретных знаний. 
Обращаясь к величине,
характеризующей отношение времени жизни технологии и времени жизни специалиста,
можно выделить несколько характерных подходов к самой подготовке будущих
специалистов учителей «Технологии».
Ведущей формой
учебной деятельности является лекция, которая подкрепляется практическими
занятиями, а основным психологическим новообразованием — знание и умение его
использовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности
осуществляется путем постоянного пополнения знаний через систему повышения
квалификации учителя.
Индивидуальность
профессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт их
присутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности.
Важным ее критерием выступает индивидуальный стиль работы. Индивидуальные
различия могут проявляться практически во всех компонентах педагогической
деятельности. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения,
интеграции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами.
Каждый учитель отличается от других выбором и комбинацией способов
преподавания, отношением к детям, динамикой и траекторией движения, уровнем
притязаний, характером ошибок и затруднений.
Чем более развиты педагогическое
мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями,
действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной,
результативной является педагогическая деятельность.
Рамки данной работы
не позволяют полностью раскрыть индивидуально-личностный набор стиля
педагогической деятельности специалистов – учителей «Технологии», но мы
остановимся на анализе основных и специфических свойств их личности.
Складывающийся стиль педагогической деятельности — это психическое образование, являющееся целостной
системой и удовлетворяющее всем системным требованиям областей педагогики и
психологии.
В психологии
индивидуальный стиль рассматривается как устойчивое сочетание мотива
деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные
стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере
планирования педагогической деятельности учителя.
Индивидуальность
предполагает особый стиль деятельности, складывающийся в целом из известных
теории и практике приемов; такая индивидуальность обусловлена синтезом
индивидуальных особенностей развития человека и уровнем его профессионализма. 
Наличие индивидуальных
стилей педагогической деятельности характеризует влияние индивидуального
проявления сфер человека на осуществление им профессиональной деятельности. В
зависимости от того, каков уровень развития того или иного свойства психики,
какое свойство оказывается в данный момент доминирующим, деятельность
приобретает ту или иную направленность, ту или иную особенность (свойство).
Иначе говоря, индивидуальный стиль педагогической деятельности отражает
характерную черту индивидуальности самого педагога.
В современных условиях
стиль деятельности учителя приобретает дополнительные критерии. Творчески и
гуманистически ориентированная индивидуальность может опережать требования
профессии и видеть перспективы ее развития, характеризоваться способностью к
внутренней социальной ответственности, к индивидуальному самостоятельному
выбору.
Творческая
индивидуальность педагога характеризуется тем, что в силу индивидуальных
особенностей его развития (научного склада мышления, творческого отношения к
делу, стремления к самореализации и др.) профессиональная деятельность такого
педагога отличается от работы его коллег поисками новых оригинальных подходов и
средств. 
Яркими представителями
творческих индивидуальностей среди педагогов являются учителя-новаторы.
Творческая индивидуальность учителя была предметом специального изучения в ряде
исследований. Данное явление определяется как форма и результат целостного
проявления индивидуальных особенностей человека, которое формируется субъектом
педагогической деятельности, как интегративное личностное образование,
включающее совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и
профессионально-ценностных качеств.
Педагоги значительно
отличаются друг от друга личными чертами и особенностями, что отражается на
характере их профессиональной деятельности, которая для каждого из них является
сугубо индивидуальной. Процесс формирования и становления
социально-педагогической позиции педагога детерминируется его
индивидуально-личностной сферой и профессионально-педагогической базой.
Профессионально-педагогическая
база каждого конкретного специалиста складывается из следующих компонентов:
информационного массива, методологии, типа познания и системы познания, степени
социализации. Целостная совокупность этих взаимосвязанных компонентов
обеспечивает профессиональную составляющую индивидуального стиля деятельности.
Включенность личности
педагога в систему общественных связей и отношений, в социальную реальность
порождает социальные чувства, ориентированные на преподавательскую профессию,
которые проявляют себя в комплексе с духовно-нравственными переживаниями. 
К таким чувствам относят
морально-нравственную ответственность за результаты своего педагогического
труда, готовность посвятить себя подготовке молодого поколения к жизни и труду
в конкретных социальных условиях, чувства неопределенности и тревоги за
результаты своего труда, дискомфорт и сомнение в правильности своих отношений и
действий, стремление к духовному творчеству и осознание достоинств своей
профессии и другие. Наследственные и врожденные особенности личности педагога,
индивидуальный социальный опыт оказывают значительное влияние на его
социализацию, которая носит ярко выраженный субъективный характер. 
Условием успешной
профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом
резкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентации,
житейской философии.
Если по-прежнему
учитель будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, усвоенных
им самим, то молодое поколение неизбежно окажется не подготовленным к новым
ситуациям, которые нельзя предусмотреть в ходе любого обучения. 
Поэтому цель подготовки
педагога должна быть связана не только с формированием навыков академической и
профессиональной деятельности, но и, что принципиально важно, личностных
характеристик будущих профессионалов. При такой подготовке основными являются
активные формы обучения, но сохраняются и традиционные.
Обращает на себя
внимание то, что этот процесс сопровождается переходом от цели обучения в виде
знаний — умений — навыков в их классическом понимании к личностным
характеристикам будущего профессионала, которые в большей мере выступают в роли
непосредственных показателей профессиональной зрелости человека,
профессионального развития учителя.
Профессиональное
развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип
саморазвития, способность личности превращать собственную жизнедеятельность в
предмет практического преобразования, что характерно для модели
профессионального развития учителя.
Таким образом, мы можем
сделать вывод: в процессе профессионального развития учитель характеризуется
способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической
практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает учителю
возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свой
потенциал. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности
и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно
разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать
трудности как стимул для своего творческого развития. Перспективы личностного и
профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию,
понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. 
Технология
профессиональной подготовки педагога позволяет решать вопросы, связанные с
диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития педагога, а
также строить инновационные проекты и программы непрерывного педагогического
образования на качественно новом уровне, системно и технологично.
Об адекватности
профессиональной подготовки можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях,
когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с
ним, его учениками, и пытается активно способствовать или противодействовать
внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной
деятельности.
1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в
педагогических Вузах
Современная
педагогическая и психологическая наука предполагает различные системы
профессиональной подготовки студентов в зависимости от их индивидуальных
возможностей и различий, и с учетом ряда других факторов. Сделать такое
количество учебных программ, которое бы учитывало большинство из них, —
невозможно, однако предложить два-три варианта с базовым компонентом,
предусматривающим данный подход, вполне возможно.
Именно такой основой
являются введенные в педагогическом университете в настоящее время новые
учебные планы, учитывающие Государственные образовательные стандарты,
предусматривающие своими спецкурсами, дисциплинами по выбору, специализациями и
дополнительными специальностями возможности для варьирования, пополнения
знаний, учета запросов и интересов группы или отдельных студентов. 
Реализация стандартов
позволит сформировать у будущих специалистов важные профессиональные качества,
в т. ч. индивидуально-ориентированные, без которых невозможно выполнение
общепедагогических функций.
В педагогическом вузе
используются различные формы индивидуализированной учебно-воспитательной
работы. Прежде всего, это традиционные вузовские формы работы: — фронтальная
(лекции, семинары); — групповая (практические и лабораторные работы); —
индивидуально-ориентированная (индивидуальная работа, собеседования,
консультации и т. п.). 
Имеются смешанные виды
этих работ — так называемая адаптивная система обучения, которая не затрагивает
содержания обучения: большая часть учебного времени при этом отдается
индивидуальной работе. 
К положительным моментам
данной системы можно отнести следующее: 
· 
естественное (оправданное и мотивированное) увеличение доли
самостоятельной работы в аудитории; 
· 
уменьшение доли домашних заданий; 
· 
парная работа студентов (статические и динамические пары,
пары смешанного состава); 
· 
индивидуальная работа со студентами; 
· 
сетевое планирование; 
· 
график оперативного личного учета. 
К недостаткам данной
системы можно отнести то, что, не изменяя содержание, не влияя на него,
студенты больше внимания обращают не на развивающие мотивы изучаемого
материала, а на факт выполнения того или иного задания. 
Кроме того, они,
независимо от своих способностей и подготовленности, выполняют одни и те же
виды работ, что также является не совсем правильным с точки зрения
педагогической технологии. Часто порядок их выполнения определяется самим
студентом, что нередко ведет к нарушениям логики освоения и изложения
материала. 
Выполнивший раньше
других заданный объем работы студент освобождается от дальнейших занятий, хотя
это время можно использовать для более глубокой разнообразной работы. Само- и
взаимоконтроль в данном случае не могут постоянно использоваться ввиду лимита
времени и сжатости учебных программ предметов. С помощью же тестов можно
проверять лишь некоторые виды работ, направленных на «тренировку»
отдельных навыков.
Сведение к минимуму
групповой работы, если ставить такую самоцель, вообще приводит к “вымыванию”
коллективных форм обучения, являющихся одним из важных видов учебной работы в
вузе. 
Еще одним из
существующих в вузе вариантов профессиональной подготовки является модель
позиционного обучения. Учитывая данную модель обучения, педагоги дифференцируют
студентов по следующим позициям: 
· 
наличию необходимого минимума информационного обеспечения; 
· 
овладению основными смысловыми понятиями; 
· 
демонстрационно-дискуссионным способностям. 
Недостатки данной
системы заключаются в том, что она не охватывает в полной мере весь объем
изучаемого материала, не учитывает до конца условия и возможности его
реализации, не выделяет особо индивидуально-личностные проявления обучаемых и
пр. [7]
Вышеперечисленные
системы, действуют в учебно-воспитательном процессе одновременно как бы в
разных плоскостях и уровнях. Жизнедеятельность их опосредована, мотивирована,
необходима. 
Таким образом, по
нашему мнению, в педагогических вузах, где значительное время уделяется
выработке навыков общения с аудиторией, применение данных систем и моделей в
чистом виде, к сожалению, не дает тех результатов, которые могли бы быть
действенными в других условиях, например, технических вузах, колледжах и пр. 
Современные
концептуальные подходы к подготовке специалистов сопровождаются поиском новых
принципов построения учебного процесса как в содержательном, так и методическом
аспектах. Этот поиск требует значительных изменений в организации учебного
процесса. Также активно можно использовать на заочном отделении такие формы
обучения, как экстернат, «перескакивание» с курса на более высокий.
Для студентов дневного отделения дается возможность получить дополнительное
образование, выбрав специализацию. 8
Как известно, в
современных условиях цель образования ориентирована на формирование высокого
уровня общей культуры, удовлетворение образовательных запросов личности,
создание условий для ее саморазвития и самоопределения. В таком случае задача
преподавателя уже не сводится к сообщению суммы знаний; он непосредственно
формирует установки и направленность действий обучаемых в самостоятельной
индивидуальной работе. Если внеаудиторные занятия рассматривались ранее как
второстепенные, вспомогательные, то в новых условиях к ним необходимо подходить
как к основным формам учебного процесса, в которых формируются умения и навыки
творческой деятельности и самообразования обучаемых.
В этой связи,
естественно, возникает вопрос о характере межсессионного контроля за качеством
учебной работы студентов. Известно, что значение контроля состоит прежде всего
в том, что он дисциплинирует обучаемого, формирует у него чувство долга,
настойчивости и ответственности в достижении цели, приучает к систематическому
учебному труду. С одной стороны, контроль определяет уровень обученности
студента, с другой — оценивает качество учебно-воспитательного процесса. 
Анализ достигнутого
позволяет вносить коррективы в дальнейшую деятельность преподавателя и
студентов. Определяя успехи и неудачи, а также их причины, можно получить
возможность достаточно быстро адаптировать педагогическую систему. 
Многое в организации
индивидуальной работы является общим для всех вузов. Это следующие виды
деятельности: 
· 
написание рефератов, контрольных, курсовых и дипломных
работ, индивидуальные занятия, консультации и беседы при подготовке к семинарам
и лабораторно-практическим занятиям; курсовыми и дипломными работами руководят
ведущие педагоги кафедр (следует отметить ежегодный рост представленных и защищенных
дипломных работ по факультету); 
· 
проводятся, хотя и недостаточно, беседы, консультации со
студентами по вопросам учебы, наиболее сложным темам; студентам предлагаются
списки литературы, планируется ее самостоятельный разбор; особенно тщательно
индивидуальность студентов учитывается при решении вопросов переэкзаменовки,
отчислений и трудоустройства; 
· 
у обучающихся по индивидуальному графику студентов
(трудоустроенные, больные, экстернат) появляется лично-ориентированный план
посещения занятий, консультаций, сдачи зачетов и экзаменов; личный выбор
студента, в зависимости от ситуации, определяет его дополнительную
специализацию, переход с дневной формы обучения на заочную и наоборот; 
· 
регулярно проводить межсессионные аттестации по всем предметам;
они являются универсальным механизмом контроля за успеваемостью,
самостоятельной и индивидуальной работой; получая оценки по итогам работы в
семестре, студенты избегают экзаменационной эмоционально-психологической
перегрузки; межсессионная аттестация позволяет значительно
«разгрузить» экзаменационные сессии, что, несомненно, идет в
контексте с требованиями государственных стандартов; 
· 
программа прохождения педагогической
практики также предполагает реализацию индивидуального подхода к
студенту — она проводится по индивидуальному плану; используется для подготовки
зачетных уроков, постановки индивидуальных заданий экспериментального
характера; 
· 
индивидуальные особенности студентов должны изучаться
работниками деканата, наставниками студенческих групп, преподавателями с
первого знакомства с абитуриентами.
В результате беседы
удается выяснить профессионально-педагогическую направленность личности
поступивших студентов, их подготовленность, интересы, склонности, состояние
здоровья, семейно-материальное положение и др.; наставники прослеживают
посещаемость занятий, успеваемость, поведение в общежитии; отмечаются
индивидуальные успехи обучаемых в различных видах деятельности, учитывается
сфера их интересов и запросов; особое значение приобретают регулярные
ежемесячные аттестации успеваемости; происходит накапливание материала для
индивидуальных характеристик студентов;
· 
при кафедрах может действовать ряд студенческих научных
кружков и проблемных групп, работающие в них студенты чаще других выступают с докладами
на научных студенческих конференциях, а впоследствии пишут курсовые и дипломные
работы; 
· 
ежегодно на факультете можно проходить отчетные недели
кафедр, во время которых показываются достижения педагогов разного профиля,
организовывать многочисленные мероприятия для студентов: профессиональные
конкурсы, викторины, выставки, литературные и читательские вечера, авторские
концерты, лингвистические игры типа «Что? Где? Когда?»,
«Эрудит», спортивные соревнования. 
Огромное значение
отводится индивидуальной работе во время обучения по специализации. Эффективны
рейтинговые оценки ЗУН студентов, выставляемых некоторыми педагогами.[8]
Для студентов,
обучающихся по индивидуальному графику, в межсессионный период могут
проводиться индивидуальные собеседования, на которых они отчитываются о
проделанной самостоятельной работе в письменном или устном виде. Кроме этого,
студенты обязаны по согласованию с педагогом посещать некоторые дополнительные
занятия, отрабатывать отдельные лабораторно-практические тренинги.
Преподавателями кафедры учитываются индивидуальные особенности студентов:
возможности обучаемых влияют на темп и глубину предлагаемого для изучения
материала и установки обратной связи с аудиторией, на занятиях создаются
проблемные ситуации. 
Дифференцированные
задания дают возможность не уравнивать всех студентов, а «подгонять»
их знания под необходимый минимум. 
Таким образом,
происходит контроль за успеваемостью студентов, отстающих по данному предмету.
Для студентов с более высоким темпом усвоения домашние задания выполняют роль
закрепления материала. Различные наборы заданий обеспечивают работу всех
студентов на занятиях, а не ожидание того, что будет выполнено на доске отвечающим.
В методическом блоке
учебных дисциплин имеются спецзадания по составлению конспектов, в которых ярко
проявляется индивидуальное творчество студентов. Конспекты проверяются и
корректируются педагогом, студенты дорабатывают их с учетом предложений и замечаний,
при этом активно используются электронная техника, добиваются неплохих
результатов в индивидуальной работе со студентами. 
Основные формы работы
здесь — индивидуальная работа с компьютером (выбор студентами различных
моделей, вариантов персональной работы, составление программ и заданий не
только по информатике и ЭВТ, но и по различным методикам), определение и отбор
имеющихся в содержании материала предпочтений для составления программ и
заданий либо изучения конкретных тем предмета, индивидуальное творчество
(вариативность, конструирование, сочинение), выбор методов и способов действий
каждым обучающимся. 
В учебном процессе
регулярно осуществляется дифференцированный подход с учетом индивидуальных
особенностей и профессиональных предпочтений студентов: они работают над каждым
заданием индивидуально или в парах, имеются задания творческого плана для более
способных или выполнивших работу студентов. 
Большинство
индивидуальных заданий ориентированы на более подготовленных студентов. К ним
относятся сообщения по научным лингвистическим источникам, например, отдельным
разделам языка, либо по самостоятельной студенческой НИР в читаемом спецкурсе. 
Эффективен
индивидуальный анализ содержания альтернативных учебников по предложенному
педагогом плану. Студентами выполняется аннотирование статей центральных
научно-методических журналов. По материалам рефератов и других творческих работ
будущие специалисты-педагоги выступают с сообщениями на методобъединениях в
школах. 
Различные кафедры
педагогических вузов могут активно использовать в своей работе со студентами
дифференцированные подходы — задания различной сложности, вариативность
программ и учебного материала, в зависимости от уровня сложности изучаемого,
индивидуальные и групповые занятия по фортепиано, ИЗО и трудовому обучению,
выделение студентов в специальные группы по индивидуальным качествам,
возможностям, медицинским показателям (например, на занятиях по физической
культуре).
Особое внимание
уделяется развитию способностей студентов, проявляющих интерес к учебе, научной
работе или испытывающих затруднения при обучении. Организация работы
факультативов и кружков позволяет студентам ориентироваться в массе
информационного материала, убедиться в правильности выбора профессии, выбранной
специализации, проверить свои возможности в конкретной деятельности, в полной
мере проявить свои способности. 
Одной из активных форм
профессиональной подготовки является перевод студентов на самостоятельное
изучение теоретических курсов в сочетании с практической деятельностью
(особенно на старших курсах), каждая кандидатура подробно обсуждается на
кафедре. 
На государственном
экзамене один из сдаваемых разделов может замещать индивидуально подготовленный
вопрос по конкретной теме, входящей в перечень вопросов для экзамена. Кроме
того, один из государственных экзаменов может быть заменен защитой дипломной
работы. 
Особенно учитываются
студенты с разной теоретической и методической подготовкой: для таких студентов
(например, пришедших после окончания 1-й ступени колледжа) существуют
дополнительные курсы «выравнивания», подтягивания до уровня наших
требований (анатомия, логопедия, психолого-педагогические дисциплины). Таковы
основные направления деятельности педагогов кафедр педагогических вузов по
организации индивидуализированной работы со студентами. 
Для выявления
перспектив работы и выработки рекомендаций для ее успешной работы необходимо
создать психологическую службу. Кафедрам, деканату, учебно-методической
комиссии факультета следует регулярно следить за ходом индивидуальной работы
студентов, корректировать его, держать постоянно в поле зрения. 
Отсутствие на
факультете необходимых технических средств обучения, читального зала,
литературы, достаточного количества специализированных кабинетов также отдаляет
перспективу всеобщей массовой личностно выраженной грамотной по формированию
адекватной профессиональной позиции будущего педагога. 
На основе выше
изложенного можно сделать вывод по результатам изучения состояния вопроса
профессиональной подготовки обучения в педагогическом вузе:
— процесс
профессиональной подготовки представляет собой отбор содержания, выбор методов
и форм работы, учитывающих индивидуальность будущих специалистов педагогической
сферы; 
— это задача
конструирования целостной системы работы со студентами педагогического ВУЗа —
будущими учителями общеобразовательной системы.
— 
цель профессиональной подготовки будущих специалистов в
ВУЗе — обеспечение каждому студенту условий для максимального развития его
способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и
интересов. Основной ресурс для этого — усвоение студентами базового содержания
образования. 
Таким образом,
необходимо создание такой учебно-воспитательной среды, в которой будущие
специалисты могли бы развивать свои возможности, склонности, творческий
потенциал, реализовывать свои потребности и интересы, т.е. создавать
учебно-воспитательное пространство как пространство интенсивного
профессионального развития студентов.
Особо важно создавать
такое пространство на занятиях предметов психолого-педагогического цикла, на
внеурочных мероприятиях: конкурсах, викторинах, олимпиадах. 
— необходимо
учитывать, что важнейшим условием эффективной подготовки педагога-профессионала
является развитие его познавательной активности, творческих способностей,
дарований, творческого мышления в рамках его индивидуальных возможностей и
устремлений.
Анализ целостного
учебно-воспитательного процесса в ВУЗе дает возможность выделить два типа
критериев оценки значимости читаемых дисциплин: 
—
личностно-ориентированные; 
—
профессионально-ориентированные. 
Личностная и
профессиональная значимость не всегда совпадают в реальном процессе обучения
студентов педагогике и психологии. То, что может стать профессионально значимым
в будущей практической педагогической деятельности не всегда осознается, как
таковая в актуальной профессионально-образовательной ситуации, а то, что
является для студентов личностно-значимым не всегда соотносимо с актуальными
задачами профессионального обучения. Далее рассмотрим специфику профессиональной
направленности будущих специалистов – учителей «Технологии».
1.3 Профессиональная
направленность будущих специалистов – учителей «Технологии»
специалист учитель технология
Выбор профессии не всегда
происходит гладко. Здесь возможны промахи и ошибки. По мнению академика
Е.А.Климова, можно выделить следующие компоненты, играющие важную роль при
выборе профессии: информированность; склонности; способности; определенные
отношения с родителями, связанные с профессиональным будущим; определенные
отношения с людьми, представляющими интересы общества в отношении
профессионализации молодежи; уровень притязаний; личный профессиональный план. 
Исторически проблема выбора
профессии имеет два решения, которые французский психолог А. Леон назвал
диагностическим и воспитательным. 
Первый – диагностический – сводит выбор
человеком профессии к определению его профессиональной пригодности.
Психолог-консультант при помощи специальный методов определяет способности
человека и путем сопоставления их с требованиями к профессии делает заключение
о его пригодности или непригодности к данной профессии. 
А. Леон считает такой метод
механическим. В его основе лежит взгляд на способности как на постоянные,
неизменные, стабильные образования, мало подверженные влияниям среды и развитию.
Человеку, выбирающему профессию, отводится пассивная роль, активным является
консультант, делающий прогноз.
Второй подход – воспитательный –
направлен на подготовку человека к будущей профессиональной жизни, на его
самоопределение. Основное значение в нем придается изучению развития личности в
процессе овладения разными видами деятельности. Психологи, придерживающиеся
данного метода выбора профессии, гораздо меньше уделяют внимания тестовым
испытаниям и признают необходимость лучше подготовить человека к вхождению и
изменению в самой профессиональной деятельности. 
Однако и здесь недооцениваются
собственная активность человека, возможности его самоопределения, саморазвития
и самовоспитания. Решение проблемы возможно только при ее комплексном рассмотрении.
Оба подхода представляют собой звенья одной цепи: сначала следует определить
способности человека и затем помочь ему в подготовке к будущей профессии.
Рассматривая соотношение
способностей и требований к профессии педагога, Е.А. Климов выделил четыре
степени профессиональной пригодности:
1. непригодность человека к данной
профессии. Она может быть временной или практически непреодолимой;
2. годность к этой профессии. Она
характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний, но и нет показаний в
отношении этой области труда;
3. соответствие способностей
человека данной области деятельности; нет противопоказаний, а имеются некоторые
личностные качества, которые явно соответствуют требованиям определенной
профессии;
4. призвание к данной профессиональной
области деятельности – высший уровень профессиональной пригодности человека как
труженика. Она характеризуется тем, что во всех основных элементах структуры
способностей человека есть явные признаки его соответствия требованиям данной
деятельности.
Не вызывает сомнения, что прежде
всего надо оставить в качестве важнейшего основания, на котором строятся
профессиональные типы, личностные особенности субъекта деятельности на всех
уровнях их проявления. Но не менее значимым выступает фактор самой профессиональной
деятельности, роль которой в формировании личности педагога заключается, прежде
всего, в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том или
ином направлении, развивая одни личностные параметры, затормаживая другие и
создавая таким образом неповторимый, отличный от исходного ансамбль качеств
профессиональной личности. 
Это связано с тем, как указывает
В.Н. Козиев, что именно содержание профессиональной деятельности педагога
предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать
определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и
обязательные. 
Эти качества в свою очередь,
реализуясь в деятельность педагога, обеспечивая успешность педагогической
деятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску – профессиональную
направленность. Приступая к изучению профессиональной направленности личности,
включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ее
спецификой.
И.П. Раченко считает, что
«педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его
широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные и
духовные средства, условия труда»
Близка этим взглядам и позиция Р.А.
Макаревич, указывающего, что важнейшей характеристикой труда учителя является
его напряженность. Большая часть их рабочего времени протекает в напряженной
обстановке. Причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с
учащимися, проведение занятий.
Еще одной особенностью
профессиональной деятельности педагога можно считать то, что она выступает как
одно из звеньев в системе массовой деятельности школы и общества в целом, где
педагог выступает в качестве индивида, вносящего свои вклады в общее дело и
пользующегося достижениями всей педагогической теории и практики. Н.Ф.
Неклюдова, анализируя специфические особенности педагогической деятельности,
выделила следующие ее отличия:
— по содержанию. Это
преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана,
методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса,
а также многих сторон личности самого педагога;
— по форме. Это коммуникативная
деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;
— по структуре. Это
ценностно-ориентированная деятельность, направленная на формирование системы
ценностей педагога и переноса ее на учащихся.
Отсюда можно заключить, что
необходимым условием осуществления педагогического процесса является
познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми
перечисленными характеристиками.
Своеобразие деятельности, по мнению
Ю.Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностью
по организации другой деятельности учащихся, а именно – учебной деятельности
учащихся. 
Здесь деятельность педагога как бы
надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой
учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс
продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности
ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе
того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика. 
Раскрывая специфику педагогической
деятельности, некоторые авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так,
С.Г. Вершловский включает в нее, прежде всего, элементы мыслительной
деятельности. В предложенной структуре они выделяют:
Во-первых, педагогическое
предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией
социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на
педагогический язык;
Во-вторых, методическое осмысление,
инструментовку учебно-воспитательных средств воздействий.
Третья особенность педагогической
деятельности связан с организацией воздействий, использованием в качестве
учебно-воспитательных средств возможностей учебной, внеклассной и внешкольной
деятельности, различных информационных и воспитательных влияний.
Четвертая особенность обусловлена
необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми
целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента,
«отсроченность» результата и его зависимость о влияния множества факторов, а
также известная субъективность оценок делают трудноизмеряемой эффективность
учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.
К этой же группе популярных
критериев можно отнести и знания педагога, что, вероятно, связано с его
универсальностью и сравнительным использованием в других сферах деятельности.
Так, Н.В. Кузьмина считает необходимым учитывать уровни педагогической
деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:
1) репродуктивный уровень
деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания,
которым владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаками
педагогической квалификации;
2) адаптивный уровень – новый
уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и
знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога
рассчитана на короткие дистанции, а они неспособны решить все педагогические
задачи;
3) уровень, локально моделирующий
знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания и
транслировать их применительно к аудитории, но и консультировать их, заранее
рассчитывать, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие
трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы
преодолеть эти трудности;
4) уровень деятельности, системно
моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или
иную тему, учитывает всю систему их знаний;
5) уровень, системно моделирующий
поведение учащихся, означает осознание конечной цели: какого специалиста, с
какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением,
общественной активностью и т.д. нужно готовить в данном учебном заведении.
Восстановление профессионализма
непосредственно связано с формированием имиджа и идеала профессии, с
использованием их активной роли в социальных процессах. Обычно первым базовым
уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под
которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой
важнейших обучающихся и воспитательных умений и навыков, которые в своей
совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на
грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного
обучения и воспитания учащихся. 
Следующей, более высокой ступенью
профессионализма, является педагогическое мастерство. В педагогической
энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим
образом: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое
искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по
призванию и любящему детей»
Педагогическое мастерство учителя
во многом зависит от личности самого учителя, его моральных качеств, ума, воли,
характера. Все эти качества представлены у разных учителей в самых различных
структурных сочетаниях. Овладению педагогическим мастерством, как указывает
А.И. Щербаков, способствуют:
Ø 
Устойчивый интерес и склонность к работе с детьми;
Ø 
Наблюдательность и терпеливость;
Ø 
Способность к анализу, систематизации и обобщению;
Ø 
Творческое воображение;
Ø 
Педагогический такт.
Поэтому высокий уровень мастерства
учителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знание
предмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошую
методическую вооруженность учителя; в третьих, умение «видеть» ребенка и
коллектив, понимать их запросы; в-четвертых, умело использовать личные качества
при организации деятельности учащихся.
Учителей-мастеров отличают такие
качества, как умение отобрать нужный материал для урока, наличие навыков
научного творчества и самообразования, четкое отношение к реакциям учеников,
умение организовать коллективную деятельность учащихся, организовать влияние
коллектива на отдельных детей, добиться усвоения ими прочных и глубоких знаний
и выработки необходимых практических навыков и умений. 
Кроме того, сюда включают: глубокую
осведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе; постоянное
обращение к этой литературе как теоретической основе учебно-воспитательной
работы в школе; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием;
наличие творческого подхода к решению проблем обучения; способность владеть
мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение); высокие
результаты деятельности учителя в обучении и воспитании.
Таким образом, вполне очевидно, что
в существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают
феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знаний
или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога. 
В то же время можно заметить в
рассмотренных проблемах тесную связь, взаимопереходы между структурой
деятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостной
концепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющие взгляды исследователей,
несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах не
позволяют решать поставленные задачи, так как являются излишни статичными.
Все изложенное требует признания
необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки
определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и
изменений личности в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин,
препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы. 
При
рассмотрении специфики профессиональной подготовки будущих педагогов в
настоящее время учитывается трактовка этой педагогической профессии как
необходимой для общества, социально ценной и ограниченной, вследствие
разделения труда, области приложения физических и духовных сил человека, дающая
ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его
существования и развития. 
Именно в
рамках вузовской подготовки у студентов формируется система понятий и
представлений об этой профессии, ее специфике, факторах и условиях реализации
основных элементов деятельности, механизмах становления личности и обеспечения
личностного роста на этапах послевузовского образования. 
В связи с
этим при организации учебного процесса особое внимание уделяется не только
совершенствованию процесса обучения, но и различным педагогическим технологиям,
в ходе освоения которых возможно развитие и накопление студентам субъективного
опыта, включающего в себя представление о «технологических» элементах этой
деятельности, о стилях и способах воздействия и взаимодействия, об эффективных
методах усвоения учебного материала, мере включения в учебную деятельность,
развитии возможности прогнозировать свое поведение, оптимизировать психическую
активность. 
Педагогическая
профессия, ее образ, рефлексивные способности будущих учителей имеют устойчивые
характеристики еще до поступления в педагогический вуз. Можно выделить ряд
элементов педагогической деятельности, которые оказываются освоенными до
получения профессионального педагогического образования. К ним относятся и
представления о педагогических способностях. 
Следовательно,
в процессе вузовского обучения у будущих учителей необходимо сформировать
субъектный опыт анализа и формирования осознанной саморегуляции, определяющей
произвольность человеческой активности, прогнозирование поведения, раскрытие
внутренних резервов и потенциальных личностных возможностей своих и будущих
учеников. Рассмотренные данные ведут к постановке вопроса об основных средствах
психологической подготовке к педагогической деятельности.
В последнее время в
педагогические вузы приходят студенты с обедненным представлением об
общечеловеческих ценностях, с низким уровнем воспитанности. Поэтому важнейшей
задачей образования и воспитания является формирование ценностных ориентации
будущего учителя. Под таковыми мы понимаем систему личностно значимых
педагогических ценностей будущего учителя, регулирующих его отношение к своему
труду, к личности ученика и к коллегам, позволяющих ему реализовать себя в
педагогической деятельности и достичь высокого уровня профессионализма.
Ценностные ориентации определяют успешность профессионального труда, скорость и
безболезненность социальной адаптации, включенность учителя в процесс
совершенствования школьного микросоциума.
Введение в программу
средней школы образовательной области «Технология» требует
аксиологической направленности в подготовке будущих учителей. На фоне бывшего
трудового обучения технологию выгодно отличает разнообразие изучаемых
школьниками сфер человеческой деятельности. 
Уже привычные для
трудового обучения обработка древесины и металлов, электротехнические и
ремонтные работы в быту (для юношей), кулинарные работы и обработка ткани (для
девушек) расширили свои рамки, и основной акцент в них теперь делается на
технологическую подготовку учащихся. 
Помимо этого
образовательная область «Технология» включает и направления несколько
иного характера: промышленность (металлообработка, деревообработка,
электротехника, радиоэлектроника и др.), экономика, образование, медицина,
строительство, транспорт, делопроизводство, вычислительная техника и
информационные технологии, декоративно-прикладное искусство, растениеводство,
животноводство, сфера обслуживания. 
В требованиях к
уровню подготовки выпускников основной школы по образовательной области
«Технология» четко выделяются знания и умения, которыми должны
овладеть школьники. Все они направлены на создание материальных ценностей, а
вот личность ученика, его внутренний мир остаются за рамками внимания. 
Однако часть
креативной функции, связанной с реализацией творческих возможностей человека,
заложена и в духовной культуре. 
В силу этого
возникает необходимость подготовки учителя-новатора, творца, способного к
полноценной реализации содержания технологического образования в школьной
практике, что само по себе не представляется возможным без формирования у него
системы профессионально-ценностных ориентации как отражение складывающейся
профессиональной направленности будущих специалистов. 
Сведения об уровне
профессиональной подготовки будущих специалистов в тот или иной момент обучения
позволяют смоделировать процесс формирования профессионально-ценностных ориентации,
определить наиболее эффективные условия его протекания, разработать
соответствующую технологию. 
Период обучения в
вузе у будущих учителей по данным исследований характеризуется неустойчивостью
и спонтанностью в формировании ориентации на отдельные ценности педагогической
профессии. Мы полагаем, что этот процесс должен быть управляемым, регулируемым,
а его результативность и успешность определяют педагогические условия.
Процесс
профессиональной ориентации на педагогические ценности может быть продуктивным
только при наличии строго определенного комплекса условий. В системе вузовской
подготовки учителя технологии они должны обязательно присутствовать и
определять весь процесс формирования ценностных установок. К таким условиям мы
относим:
v 
ценностное наполнение содержания образования, введение в
учебный план дисциплин и курсов по выбору, максимально способствующих
формированию профессионально-ценностных ориентации, а также отражение в
содержании учебных дисциплин тех ценностей, к которым формируется отношение
студентов. Кроме этого, в программу должны быть включены все компоненты
содержательной структуры, включая знания, умения и навыки, опыт творческой
деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;
v 
технологию преподавания учебных дисциплин, построенную на
основе субъект-субъектных отношений;
v 
умение педагога транслировать ценности в жизнедеятельность
студентов;
v 
необходимость вовлечения студентов в самообразовательную
деятельность, которая играет роль катализатора в процессе интериоризации
профессионально значимых ценностей.
Целью
профессиональной подготовки к педагогической деятельности является формирование
адекватной профессиональной направленности психических образований как
формирование определенного выбора профессиональных предпочтений субъекта,
обусловленных технологической подготовкой (в системах «Человек-Человек»,
«Человек-техника», «Человек-знак») и определенным индивидуальным стилем
педагогической деятельности. 
К собственно педагогической
деятельности, относятся качества: научная подготовка учителя; личный
учительский талант, последнее качество включает − педагогический такт,
педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. 
Е.А.
Климовым выделен определенный набор качеств педагога как представителя
профессии, относимой к типу системы «Человек-Человек». 
В него
входят качества: наличие устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с
людьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на место
другого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей;
разбираться во взаимоотношениях людей; хорошо помнить и держать в уме знание о
личных качествах многих и разных людей.
Также для набора качеств личности этой
профессиональной схемы свойственны: «умение руководить, учить, воспитывать,
осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей;
умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная)
культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции» (Н.В.
Кузьмина).
При рассмотрении технологической
деятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в ней
аккумулированы и другие схемы взаимоотношений и, прежде всего, в системе
«Человек-Знак» и «Человек-техника». Знаковые, и в частности, языковые системы в
педагогической деятельности являются основным средством передачи
общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы
представляют собой предмет усвоения. 
Анализ
большого количества функциональных компонентов педагогической деятельности,
выделенных различными авторами позволил выделить четыре основных:
конструкторский, исследовательский, коммуникативный, рефлексивный.
Так, Н.В.
Кузьмина писала, что конструктивная деятельность учителя состоит в отборе и
композиции учебно-воспитательного материала «соответственно целям деятельности,
возрастным и индивидуальным особенностям детей…». 
А.К. Маркова
вычленила «умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на
ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного
процесса, имеющего собственные мотивы и цели». Эта ориентация должна иметь
место в решении педагогической задачи вплоть до ее реализации в общении с
учащимися. 
Н.В.
Кузьмина, полагая, что критерием правильного решения «длинного ряда задач»
является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, отмечала,
что у отдельных учителей происходит «подмена конечных целей частными,
происходит смещение целей, изменение акцентов в деятельности и нарушения в
педагогическом процессе», т.е. учителя тренируются в использовании отдельных
умений без понимания психолого-педагогической основы учебного процесса, что
делает усвоенные умения «слепыми».
Очень важным
оказывается и вопрос о содержании исследовательского компонента педагогической
деятельности. Педагог, не владеющий профессиональной исследовательской
культурой, работает по формуле: «Не изучаю, но воздействую». Отсюда –
неизбежность «слепых» форм педагогического конструирования, смысловых барьеров
в общении с учащимися, формализма, непригодности к педагогической деятельности,
наконец. 
По А.И.
Щербакову исследовательская функция учителя проявляется в изучении ученика,
класса, группы, наблюдении и анализе урока, при внесении нового в содержание
обучения, апробации методов преподавания, анализе собственного опыта,
критической оценке методических указаний, творческом решении педагогических
задач. Действительно, исследовательская деятельность пронизывает всю
педагогическую деятельность, и любое принятие решения без ее «участия» обречено
на неудачу.
Коммуникативный
компонент – здесь выделяют две стороны: педагогическое общение, осуществляемое
во взаимодействии с учащимися, и контакты с коллегами и другими участниками
педагогического процесса. Естественно первой стороне уделяется большое
внимание, поскольку авторитет учителя в глазах школьника во многом определяется
его коммуникативными качествами. 
Специалисты
единодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогической
деятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения;
педагогическое общение – важнейшее орудие создания в классе атмосферы
равенства, справедливости, чуткости; высокая культура общения – важнейшая
предпосылка успеха всей воспитательной работы. Вместе с тем фактическое
обретение учителями и студентами высокой компетентности в педагогическом
общении оказывается большой проблемой. 
Это происходит,
прежде всего, потому, что учителя и студенты приобретают свои возможности в
педагогическом общении преимущественно спонтанно, стихийно, вне каких-либо
специальных форм социально-психологического общения. 
Что касается
последнего компонента – рефлексивного, то можно выделить следующие аспекты: —
постановка рефлексивных задач в их подчиненности идее присвоения конечной цели
педагогической деятельности и овладения ее основными функциональными
компонентами;
— решение
рефлексивных задач в пространствах в целях освоения средств и способов
получения рефлексивной информации от учащихся и других участников
педагогического процесса;
— обращение
содержания, соответствующего предыдущим положениям, в рефлексивную технику;
—
использование рефлексивной информации в целях профессионального саморазвития
как по отношению к освоению педагогической деятельности в целом, так и ее
функциональных компонентов – конструктивного, исследовательского,
коммуникативного.
В целом же
сведения о развитии рефлексии педагогической деятельности у студентов очень
скудны. С нашей точки зрения, студенты до начала практической деятельности не
осознают уровня своей профессиональной и психологической подготовленности к
учительскому труду. 
Перечисленные
функциональные компоненты педагогической деятельности одновременно являются
целевыми компонентами профессиональной подготовки к педагогической
деятельности. Значительное количество исследований убеждает в том, что усвоение
студентами психологических знаний, умение применять их на практике сохраняются
на устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий. 
Данное
положение имеет место несмотря на довольно обширную работу, проведенную
специалистами по разработке текстовых психологических задач, предназначенных для
повышения качества знаний. 
Правомерно
говорить о ряде причин, среди которых особое значение имеют две: во-первых,
опыт решать текстовые задачи, решающее же слово за другими способами
операционализации знаний, реализующимися в конструктивном взаимодействии с
людьми; во-вторых, процесс усвоения психологических понятий не совмещается с
ориентацией студентов на эмоционально привлекательную модель педагогической
деятельности. 
Компоненты
профессиональной подготовки к педагогической деятельности постольку являются
достоянием сознания, поскольку будущий педагог имеет опыт их развития в себе
(разумеется, в сотрудничестве с преподавателями и студентами-коллегами),
поскольку данный опыт является опытом переживания соответствующих успехов,
поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность, намерение к их
дальнейшему развитию. 
Отсюда прямо
следует вывод о решающей роли системы профессиональной подготовки и практики в
становлении субъекта профессиональной деятельности, которая в настоящий момент
в наших педагогических вузах отсутствует.
В современной практике
вузов складывается тенденция на реформирование содержания и процесса
профессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальности
будущего специалиста. Индивидуальность студента обусловлена положением в
обществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебном
заведении. 
Это положение временное,
но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например,
такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебной
работы и др.
В то же время
характеристики этих сфер имеют и много общего (как показали специальные
исследования в этой области, общими являются новообразования, обусловленные
приобщением к будущей профессиональной деятельности, а также новым положением в
обществе — социальным статусом.
Мотивы выбора
профессии оказывают определенное влияние на учебную деятельность в вузе, но,
как оказалось в результате специальных исследований, адаптационный период
сопровождается серьезными изменениями в мотивационной сфере. 
Динамика и изменчивость
учебной мотивации связаны с многими причинами. Это и неверная исходная
мотивация профессии, и как следствие — ее меньшая привлекательность, учеба в
группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к
учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая
успеваемость. 
И высокая степень
дезадаптированности — трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной
деятельности, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающие
снижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха.[9]
Исследования психологов
показали, что наиболее благоприятным для успешной учебной деятельности
сочетанием мотивов является такое, в котором преобладают состязательный и
познавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий (ученые
назвали это сочетание ведущим мотивационным комплексом). 
В то же время, согласно
результатам других специальных исследований (Н.А. Бакшаева), специфичным для
студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности сочетанием
мотивов является такое, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и
профессиональных мотивов.
В процессе обучения,
предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для
своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда,
согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к
появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов
постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что
придает устойчивость положительным мотивационным состояниям. 
Полученные данные
указывают на то, что формирование и развитие профессиональной позиции студента
должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней
образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для
учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные,
профессиональные.
Процесс обучения в вузе
предоставляет возможности для развития профессиональной направленности
студента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываются
объектами социальных воздействий в данных условиях. К последним относят в
первую очередь учебную деятельность студента: способность целеполагания,
мотивация учения, достижения, аффилиации и другие мотивации, познавательные
способности, владение приемами и способами решения учебных и педагогических (профессиональных)
задач. 
Вместе с этим под
воздействием окружающих могут развиваться и другие профессионально и жизненно
важные психические процессы (рефлексия, самосознание, самооценка и пр.).
Вместе с тем студента
отличает от любого другого молодого человека развитая познавательная сфера,
наличие познавательных потребностей, способностей к познавательной
деятельности, позиция субъекта в познавательных ситуациях. 
Это наиболее
характерные признаки индивидуальности студента — как человека, овладевающего
научными и профессиональными знаниями. Именно они отличают его от молодого
рабочего, молодого служащего, призывника и пр., функции, которых в условиях
выполняемой ими деятельности иные, нежели функции учебной и
учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, обобщив
выше сказанное, мы можем сделать выводы:
— особенности,
присущие конкретному человеку как сложнейшему организму и, в частности, его
нервной системе, отмеченные у него свойства высшей нервной деятельности,
проявляющиеся и в общих, и в специальных, и в парциальных типах высшей нервной
деятельности;
— целостность,
которую несет в себе профессиональная направленность, постоянно выступает также
в типичных для данного человека взаимосвязях и взаимовлияниях его интеллекта,
чувств и воли, темперамента, характера и способностей, выбора предпочитаемой
сферы будущей профессиональной деятельности;
Далее во второй главе
нашей работе мы рассмотрим экспериментальное обоснование
теоретико-методологического анализа исследуемой проблемы. 
Глава II.
Экспериментальная исследование профессиональной направленности будущих специалистов
– учителей «Технологии»
2.1 Обоснование и выбор методик исследования
Процесс обучения в
вузе предоставляет возможности для формирования профессиональной направленности
студента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываются
объектами социальных и профессиональных воздействий в данных условиях.
К ним относят
адекватный выбор профессиональных предпочтений и социально-психологические
предпосылки стиля педагогической деятельности. 
Для студентов –
будущих учителей «Технологии» принадлежность к определенным сферам
профессиональной деятельности особо важна, поскольку обусловлена спецификой
технологической подготовки, требующей активного включения в различные виды
деятельности (педагогической, производственно-технологической, проектной). 
Индивидуальность
педагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности,
складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, — такая
индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития
человека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс складывающего
стиля педагогической деятельности может иметь разные выражения:
— индивидуальные
различия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести в
профессиональном поведении и деятельности;
— индивидуальный
стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия в
профессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задач
профессиональной деятельности;
— индивидуальность
как выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде,
индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариант
профессионального типа личности в труде.
Личность
студента-будущего педагога характеризуется тем, что профессионально важные
свойства и качества только начинают появляться. Их становление — характерный
признак развития профессиональной направленности в данный период. Именно в
условиях учебно-профессиональной деятельности у студента-будущего педагога
должны возникать такие новообразования психики (и личности), которые специфичны
для педагогической деятельности.
Следует учитывать при
организации учебной работы со студентами – будущими специалистами-учителями
«Технологии ориентацию на будущую профессию (приобретение
профессионально-специфических качеств); и т. п. Учет названных показателей при
индивидуализации обучения особо важен для студентов, будущих специалистов –
учителей «Технологии». 
С учетом поставленных
целей исследования нами были отобран тот психологический инструментарий,
который наиболее полно позволил изучить проблемы индивидуализации личности
будущих специалистов – учителей «Технологии».
1. Изучение типа
личности с учетом профессиональных склонностей Дж. Холланда. Наиболее типичным
для профессиональной сферы деятельности будущих специалистов — учителей
«Технологии» станут:
— интеллектуальный
тип (ориентирован на труд, рационален, независим, оригинален; нравится решать
задачи, требующие абстрактного мышления; высоко развиты как вербальные так и
невербальные способности);
— социальный тип
(ставит перед собой цели, который позволяют ему устанавливать контакт с
окружающей средой; общителен, стремление поучать; психологическая настроенность
на человека).
2. ДДО (автор Е.А.
Климов) как методика изучения профессиональных предпочтений будущих
специалистов – учителей «Технологии».
Согласно предложенной
системе ( пять основных сфер профессиональной деятельности) профессиональной
направленности специфичными областями для данного контингента испытуемых будут
сферы систем : «Человек-Человек» и «Человек- Знак».
3. Методика
«Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стиль
педагогической деятельности, позволяющая выявить стиль педагогической
деятельности. 
Для
определения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтения
того или иного стиля педагогической деятельности нами использовался чешский
вариант «ориентировочной анкеты» жизненных ориентации В. Басса .
Содержание
данной методики таково. Способ реагирования обследуемого на требования,
предъявляемые будущей работой, и на требования, предъявляемые к коллегам,
зависят от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает от
работы. С другой стороны, оттого, что дает ему чувство удовлетворения в работе,
различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:
1.
Сделать и закончить работу;
2.
Установить взаимопонимание с коллегами;
3.
Получить самоудовлетворение.
Эта
тройная классификация исходит из теории межличностных отношений в организациях.
В результате продолжительных исследований эта теория привела к разработке,
усовершенствованию и определению метода оценки основной жизненной ориентации.
По
ориентировочной анкете испытуемый получает три балльных оценки:
«S» — направленность на
себя. Она отражает, в какой мере обследуемый описывает самого себя как
человека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только
для себя вне зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимости
от коллег.
Для
него рабочая группа буквально является «театром», в котором можно удовлетворять
свои (личные) потребности. Остальные члены группы являются для него лишь
зрителями, перед которыми, обследуемый может демонстрировать свои личные
трудности, потребность в признании (уважении), желание властвовать и т.п..
«S», как правило,
презирают коллеги, так как он бывает интроспективен, властен, не реагирует на
потребности окружающих его людей.
«I» — направленность на
взаимные действия. Эта направленность отражает интенсивность, с которой испытуемый
стремится поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что зачастую затрудняет
выполнение определенных рабочих задач.
Человек
с такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности,
но при этом никоим образом не способствует успешному выполнению группой учебной
задачи.
«Т»
— направленность на задачу. Такая направленность отражает интенсивность, с
которой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и каков
его интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотря
на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает
сотрудничать с коллективом так, чтобы группа была как можно продуктивнее.
В
коллективе человек этой направленности стремится изо всех сил доказать свою
точку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.
Результаты
исследований студентов высшей педагогической школы (В.А. Якунин, Е.И.
Степанова) показали, что лица, сильно направленные на себя, имели тенденцию
характеризоваться с помощью балльной оценки анкет как люди: неприятные,
агрессивные, догматичные, чувствительные, интровертные, подозрительные,
ревнивые, возбудимые, с недостатком самоконтроля, незрелые, нестабильные,
консервативные, неуверенные в себе и т.п.
Напротив,
лица, направленные на взаимные действия, имели тенденцию характеризоваться с
помощью балльной оценки как дружелюбные, зависимые от группы, нечестолюбивые,
мечтающие о заботе, ласке, тепле и т.п.
Наконец,
лица, согласно ОА, сильно направленные на задачу, описывались как
самостоятельные и изобретательные, с твердой волей, стойкие, сдержанные и
необщительные, трезвые, интровертные, радикальные, агрессивные, уверенные в
себе, зрелые и спокойные. Черта направленности на задачу положительно и значимо
корректировалась с тестом на интеллект.
Кроме
того, получены данные о связи «жизненных ориентации» студентов средней и высшей
педагогической школы с будущей специализацией. При выраженной направленности на
задачу студенты чаще выбирали специализацию «учитель средней школы» (учитель
предметник); при выраженной направленности на взаимодействие — специализацию
начальной подготовительной школы. Студенты, с выраженной направленностью на
себя, предпочитали специализацию «учитель специальной (эстетического цикла)
школы» или принимали твердое решение отказаться от профессии учителя.
2.2 Обработка и интерпретация
данных исследования
Согласно выполненным
психодиагностическим исследованиям по методикам Дж. Холланда, ДДО Климова Е.А.,
методика изучения локус контроля, нами были статистически обработаны и получены
следующие результаты.
1. 
Методика Дж. Холланда. 
При изучении
профессиональных предпочтений по данной методике в группе испытуемых 4 курса, в
количестве 45 человек были выявлены следующие процентные соотношения
выраженности типов личности:
— интеллектуальный
тип — 48%;
— социальный тип — 36
%;
— предприимчивый тип —
48%;
— конвенциональный
тип – 29%;
— артистический тип —
21%.
Эти данные указывают
на то, что складывающиеся индивидуальные предпочтения как характерный тип
личности, ориентирует будущих специалистов- учителей «Технологии» на
определенную сферу профессиональной деятельности (в нашем случае, на
педагогическую сферу), приложение1. 
2. ДДО (автор Климов
Е.А.). 
Статистически полученные
данные указывают на то, что наиболее предпочитаемой сферой для группы
испытуемых стали: 45% — отношение к сфере «Человек- Техника»; в равных долевых
процентных соотношениях испытуемые относят свои предпочтения к областям:
«Человек- Знак» и «Человек-Человек»; наименее выражено отношение испытуемых к сфере
«Человек-Художественный образ».
Полученные результаты
указывают на то, что наиболее предпочтительны для данных испытуемых те сферы
профессиональной деятельности, в которых они проходят свое профессиональное
становление. Данные результаты представлены на гистограмме, приложение 2 .
3. Методика
«Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стиль
педагогической деятельности.
Условное обозначение
:
S – “направленность на себя”;
I – “направленность на
взаимные действия”
T – “направленность на задачу”
Гистограмма 1.
  

Типы направленностей
стиля педагогической деятельности

Таблица 1. 
Соотношение типов направленностей (в %)













Период
S
I
T


В начале эксперимента
60%
25%
15%


В конце эксперимента
45%
30%
25%



Таким образом,
анализируя, полученные эмпирические данные мы можем констатировать, что данная
группа испытуемых на начало эксперимента 
1. 
Испытуемые, ориентирующиеся в педагогической сфере деятельности «на
себя» 60%.
2. 
«Направленность на взаимные действия » — 25 %.
3. 
«Направленность на задачу» — 15%.
В конце эксперимента:
наблюдаем тенденцию уравнивания типов направленностей (40%,30%, 25%), что
характеризует позитивность в складывающемся стиле педагогической деятельности,
поскольку в педагогической деятельности необходимо иметь направленность на
совместные дела, при решении совместных задач.
Заключение
Данная
дипломная работа посвящена изучению проблемы исследовании профессиональной
направленности будущих специалистов – учителей «Технологии».
В процессе выполнения
теоретического анализа, мы выделяем следующие задачи, влияющие на развитие
профессиональной направленности личности будущих специалистов – учителей
«Технологии»:
— диагностика
индивидуальных особенностей личности будущих специалистов – учителей
«Технологии»;
— осознание студентом
необходимости саморазвития своей индивидуальности как цели профессиональной
подготовки.
В процессе получения
эмпирических данных исследований выделенных нами индивидуальных особенностей
личности будущих специалистов – учителей «Технологии» мы констатировали, что
процесс профессиональной направленности личности будущих специалистов –
учителей «Технологии» отражает наличие у них сложившихся индивидуальных типов
профессиональных предпочтений и выраженностью индивидуального стиля
педагогической деятельности.
Литература
1.  Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в
системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984. 
2.  Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология
личности. – М.: Наука, 1980.
3.  Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика
и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.
4.  Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.,
1973. 280 с. 
5.  Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.,
1977. – 380с. 
6.  Артюхин В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание
творческой личности: Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 236 с. 
7.  Асмолов А.Г, Психология личности М. 2002
8.  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. –М., 1986.
9.  Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как
становятся великим или выдающимся. М., 1997. 
10. 
 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте: Психолог. Исследование. – М., 1968. – 464 с. 
11. 
 Вишнякова Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие
мотивов учения. – Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. – с. 45 – 53. 
12. 
 Выготский Л.С.
Педагогическая психология. — М., 1991.
13. 
 Деркач А.А.,
Орбан Л.Э. Указ соч. С. 88.
14. 
 Кан-Калик В.А. К разработке теории обшего и
профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности
специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. — Грозный, 1980. С. 5-13. 
15. 
 Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. – 400
с. 
16. 
 Климов Е.А.
Индивидуальный стиль деятельности. — Казань, 1969.
17. 
 Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и
доп. М., 1970.
18. 
 Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности
человека. Т. 1. Л., 1957-1960. – 264 с. 
19. 
 Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/ АН СССР,
Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с. 
20. 
 Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1985. —
с. 345— 346. 
21. 
 Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о
выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/
Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. – Ярославль, 1976. – 84 с. 
22. 
 Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1997.
– 183 с. 
23. 
 Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как
фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. – 1984. — №1. – с.
20 – 27. 
24. 
 Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. –
Л., 1985. – 32 с. 
25. 
 Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей.
Л., 2001. 
26. 
 Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ,
1967.
27. 
 Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. —
Л.: ЛГУ, 1961. 
28. 
 Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической
деятельности. — СПб-Рыбинск.1993. 
29. 
 Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. –
М., 1984. 
30. 
 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,
1977. – 304 с. 
31. 
 Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. –М.: Смысл, 1993.
32. 
 Лотон Д. Учитель в меняющемся мире //Перспективы, 1987. —
4. 
33. 
 Маркова А.К. Психология
профессионализма – М., 1996. 
34. 
 Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 190
с. 
35. 
 Маслоу А.
Мотивация и личность. М., 1989.
36. 
 Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула,
1991. 
37. 
 Митина Л.М. Психологические условия профессионального
развития. Учителю о психологии. Из. От. ЦКФЛ РАО, 1996.
38. 
 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.
— М., 1998. 
39. 
 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.,
1994. – 215 с. 
40. 
 Москаленко О.В.
Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань.
2000. 
41. 
 Москаленко О.В.
Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996. 
42. 
 Москаленко О.В.
Указ. соч. С.180.
43. 
 Психологическое обеспечение профессиональной
деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. – С.-Петербург, 1991. – 152 с. 
44. 
Резвицкий И.И. К вопросу о формировании значимой направленности
личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного
симпозиума. Кострома, 1986. – с. 46 – 48. 
 45. 
 Рогов Е.И. Учитель как объект
психологического исследования – Владос, 1998 
46. 
 Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности.
— М., 1984. – 176 с. 
47. 
 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. –М., 1957.
48. 
 Рубинштейн С.Л. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. –
136 с. 
49. 
 Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя студентами как
субъекта педагогической деятельности. –М., 1980.
50. 
 Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека, М.
«Школа-Пресс», 1995
51. 
 Унт И.
Индивидуализация и дифференциация процесса обучения. 
52. 
 Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Педагогика. –
1989, №9.
53. 
 Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. –
М., 1986. 
54. 
 Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в
ранней юности. – М., 1981.
55. 
 Шадриков В. Д. Деятельность и способности. – М., 1994. –
320 с. 
56. 
Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональной
деятельности. – М., 1982. – 185 с. 
57. 
 Щербаков А. И. Формирование личности учителя школы в
системе высшеге педагогического образования. – Л., 1998. – 120 с. 
58. 
 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития
в детском возрасте.// М., 1994. — С. 169-175. 
59. 
 Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.:
ЛГУ, 1980. — с. 22 — 23.