Федеральное
агентство по образованию
Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
Красноярский
государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева
Институт
специальной педагогики
Кафедра
коррекционной педагогики
					







Выпускная
квалификационная работа
по
специальности 050714 «Логопедия»
Формирование
импрессивной речи у детей 9 – 13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной
степенью умственной отсталости
Выполнил:
студент 5 курса 
дневного отделения
К.И. Головченко
Красноярск,
2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 
Глава I. Анализ литературы по
проблеме исследования.
1.1 Психолого-педагогическая
характеристика детей с умеренной и выраженной степенью умственной отсталости
1.2 Развитие импрессивной речи в онтогенезе
и дизонтогенезе
1.3 Обзор методик коррекционной
работы, направленных на развитие импрессивной речи
Глава II. Констатирующий эксперимент
и его анализ 
2.1 Организация и методика
исследования
2.2 Анализ полученных данных
Глава III. Содержание коррекционной
работы направленной на формирования импрессивной речи у детей 9-13 летнего
возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости.
3.1 Теоретические основы формирующего
эксперимента
3.2 Коррекционная работа по
формированию импрессивной речи у детей с тяжёлой и умеренной степенью
умственной отсталости
3.3 Контрольный эксперимент и его
анализ
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность
исследования: Импрессивная
речь играет особую роль в речевом развитии детей. У детей 9 — 13 летнего
возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости нарушено
формирование интеллектуального компонента всех звеньев речевой деятельности, т.
е. дети имеют недостаточный уровень речевого развития.[23. c 34]
К
числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты
усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени
сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей
основных мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения, систематизации.
Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в
процессе порождения речевого высказывания.[24. c 46]
К
числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения
речевых действий — порождение речевого высказывания и понимания, а именно,
трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий
вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это
выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных
языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении
собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования
речевой деятельности у детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной
отсталости создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм
речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и
экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком
уровне, чем понимание речи.
Эти
особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала
ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует
общению ребенка, его адаптации в обществе.
Н.С. Жукова,
Е.М. Мастрюкова, Т.Б. Филичева отмечают, что развитие понимания речи ребенком
на много опережает появление у него активной речи и является базой и
предпосылкой для возникновения последней. Поэтому приоритетным направлением в
обучении таких детей является формирование импрессивной речи.
Также
Л.М. Шипицина отмечает, что при определении содержания образования данной
категории детей необходимо учитывать, что для них наиболее значимыми являются
не академические знания, а овладение навыками общения, приспособления к
ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе. Поэтому необходимо учитывать
и то, что обучение таких детей должно нести коммуникационную направленность. 
Проблема
исследования.
Формирование импрессивной речи у детей 9 – 13 летнего возраста с умеренной и
тяжелой степенью умственной отсталости с использованием комплекса игр является
одним из условий их речевого развития, но содержание данного направления
коррекционной логопедической работы остаётся недостаточно разработано.
Объект
исследования. Импрессивная
речь.
Предмет
исследования.
Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи
у детей 9 – 13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной
отсталости.
Гипотеза
исследования. Мы
предполагаем, что эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми 9 –
13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости будет повышена,
если работа будет проводиться с использованием разработанного комплекса игр,
учитывающем уровень сформированности импрессивной речи ребенка.
Цель
исследования.
Теоретически обосновать, составить и экспериментально проверить эффективность
комплекса игр, направленного на формирования импрессивной речи.
В
соответствии поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить
следующие задачи исследования:
1.
Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
2.
Выявить особенности и уровни понимания речи у детей 9 – 13 летнего возраста с
тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости.
3.
Составить и апробировать комплекс игр как средство оптимизации коррекции
системного недоразвития речи у 9 – 13 летних детей с тяжёлой и умеренной
степенью умственной отсталости.
4.
Определить эффективность составленного комплекса игр.
Методологической
и теоретической основой исследования явились: положение о гуманизации интегративных
процессов, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в
специальных учреждениях (А.Р. Маллер, Т.В. Цикотто, Л.М. Шипицина), о системном
подходе к анализу речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина), о
коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева).
Методы
исследования
определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе
исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым
относится анализ медицинской, психолого-педагогической, логопедической
литературы по проблеме исследования, ко вторым – изучение медицинской и
психолого-педагогической документации на ребёнка; наблюдение за детьми;
педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания с использованием
разработанного комплекса игр; контроль за эффективностью проводимых
коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов; количественный и
качественный анализ.
Теоретическая
значимость
исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и
углубить научные представления об особенностях импрессивной речи у 9 – 13летних
детей с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости.
Практическая
значимость
исследования заключается разработке комплекса игр, с использованием которого
повышается эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми 9 – 13
летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости.
Организация
исследования. Базой
исследования явился Шумковский детский дом-интернат Берёзовского района г.
Красноярска.
Исследование
проводилось в течении 2009 — 2010 года в три этапа.
Первый
этап (3 июля – 15
сентября) – изучение и анализ литературы по проблеме исследования,
формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана
исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй
этап (18 сентября –
16 декабря) – проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента,
разработка, уточнение и апробирование программы экспериментального обучения.
Третий
этап (17 декабря – 29
марта) – анализ эффективности экспериментальной работы.
Экспериментом
были охвачены 20 детей 9 – 13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью
умственной отсталости. Дети были разделены на две группы (экспериментальную и
контрольную). При комплектовании экспериментальной и контрольной групп
учитывались:
степень
умственной отсталости
отсутствие
грубых нарушений зрения и слуха
половозрастной
признак.
Структура
и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения,
списка литературы, приложения и включает 6 таблиц, 2 гистограммы и комплекс упражнений
предложенных для обследования импрессивной речи.
Глава I.
Анализ литературы по проблеме исследования.
1.1
Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и выраженной степенью
умственной отсталости
Кузнецова
Л.В. (2002) даёт следующее определение умственной отсталости: «Умственно
отсталым называют такого ребёнка, у которого имеется стойкое нарушение
познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного
мозга.» [29. С.34]. 
Назаровой
Н.М. (2002) приведены следующие данные: группа детей с умеренной степенью
умственной отсталости составляет около 12% случаев умственной отсталости, дети
с тяжёлой степенью умственной отсталости составляют примерно 14—15 % от общего
количества детей с умственной отсталостью.[38. С. 67]
Умеренная
степень умственной отсталости – средняя степень психического недоразвития.
Интеллектуальный коэффициент IQ составляет 49-35.
Шипицина
Л.М. (2004), Назарова Н.М.(2002), Гагаркина И.Г., Маллер А.Р.(2003), Цикотто
Т.В. (2003) характеризуют умеренную степень умственной отсталости
несформированностью всех познавательных процессов. 
Маллер
А.Р.(2001) отмечает, что: «у детей с умеренной степенью умственной отсталости
познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие,
память, внимание, мышление.»[28. С. 14]
Назарова
Н.М.(2002) говорит о том, что основной чертой, характерной для лиц данной
категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению.
Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которого очень
узок. [38.С. 216]
Шипицина
Л.М. (2004) отмечает, что мышление данной категории детей конкретное,
непоследовательное, тугоподвижное и неспособное к образованию отвлечённых
понятий. Развитие статических и локомоторных функций задержано, и они недостаточно
дифференцированы. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. [46. С. 56]
При
тяжёлой степени умственной отсталости IQ находится в пределах от 35 до 20. Маллер
А.Р (2003), Цикотто Т.В.(2003) говорят о том, что «для детей, обусловленной
тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, с тяжёлой
степенью умственной отсталости характерны позднее развитие, психофизический
дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, при
значительном снижении интеллекта. Выраженное недоразвитие двигательной сферы
обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации,
точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать
голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают,
не умеют прыгать. При тяжелой степени умственной отсталости моторная
недостаточность отмечается в 90—100 % случаев.»[24. С. 30]
По
данным Вайзман Н.П. у этих детей резко выражены нарушения координации движений.
«Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее
более 1 — 2 с. В 13—14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4—7
с, при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой
мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Дети
испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и
действий.» Воронкова В.В. отмечает, что «внимание умственно отсталых детей
всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко
отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для
достижения определенной цели, у них крайне слабо.»[4. С.87] 
Как
отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом
переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют
старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной
подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время
упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом,
у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость
в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью.» [39. С. 24] В тесной
связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей с умеренной и тяжелой степенью
умственной отсталости находится глубокое недоразвитие речи. «У детей с грубым
нарушением интеллектуальной деятельности оказываются несформированными
предпосылки развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему
миру, предметная деятельность). Т.е. механизм речевого высказывания оказывается
несформированным уже на начальном этапе.» [12. С. 15]. Певзнер М.С. говорит о
том, что «степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего
психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых
можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций.
Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление
наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры
(так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих
гидроцефалией.» [31. С.64]. 
Л.М. Шипицина
отмечает, что при характеристике устной речи этой категории детей само по себе
накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не
пользуются речью даже тогда когда знают нужное слово. Пассивность, крайне
сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это
тормозит процесс активации словаря детей. [46. С. 37]
А. Р.
Маллер, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицина. и др. отмечают, что у умеренно и тяжело
отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так,
почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки
произношения, умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным
умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их
пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к
окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью
грамматического строя речи.  Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович говорят о том, что
компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в
связи, с чем выделяются несколько уровней сенсорного недоразвития: К первому
уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но
слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за
ними. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде
отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст
они не воспринимают и не реагируют адекватно.
К
третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют
инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также
отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они
быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ. [7. С. 19]
Особенности
моторного речевого развития детей также разноплановы по степени тяжести
проявления, в связи, с чем выделяют несколько уровней речевого развития. К
первому уровню относятся «безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде,
речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не
являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта
группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.
Ко
второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или
словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями.
Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию
кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что
значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. К третьему
уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая
речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами
нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой,
отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий
уровень характеризуется не только нарушениями структуры внешнего плана речевого
высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными
компонентами, но и сужение семантического поля, обеднением лексического
состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического
структурирования. У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается
потребность в речевой коммуникации.[7. С.22] Кузнецова Л.В. отмечает, что дети
с грубыми нарушениями интеллекта из-за характерной для них стереотипии
поведения не могут в какой-либо мере перенести приобретенные умения
самостоятельных высказываний в новую ситуацию.[38. С. 77]  По степени
самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицина
Л.М. делит на 3 группы:
1) К
первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо
практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с
«неговорящими» учащимися комментарии даёт в основном педагог. Воспитанник
отвечает движением глаз, головы, или отдельными звуками, словами на обращенные
к нему вопросы, подтверждает или не подтверждает сообщения других друзей.
Важным результатом работы с детьми этой группы является их эмоциональное
удовлетворение от общения, от совместной деятельности.
2)
Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в
общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной
индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести
до конца полученное задание.
3) Учащиеся
третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает
детям проконтролировать себя. Они осознают свое место в рамках семьи,
осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи, друзей и близких людей;
развивают умения и навыки, необходимые в практической деятельности по дому. В
основе обучения детей навыкам общения лежит ролевой принцип, т.е. соответствие
поведения конкретной ситуации. [48. С.44] 
Таким
образом, для детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости
характерны несформированность всех познавательных процессов, грубо нарушены
ощущения, восприятие, память, внимание, в большей степени нарушены иерархически
высшие функции: мышление и речь, наблюдается несформированность всей речевой
системы, а не отдельных её сторон и функций. Относительно сохранна
эмоциональная сфера.
1.2
Развитие импрессивной речи в онтогенезе и дизонтогенезе
Исследованием
речи в онтогенезе занимались такие специалисты как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,
Т.Б. Филичева, Филичева Т.Б., Туманова Т.В. и д. р. Шаховская С.Н., Худенцова
Н.С., Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. и др. отмечают, что речь не
является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза
параллельно с физическим и умственным развитием ребенка. [49. С. 7] Усвоение ребенком родного
языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих
для всех детей. Чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь
путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности
этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.
Развитие
речи, ее социальной функции начинается с того момента, когда она становится
средством общения, т.е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к
нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.[47 C.8] Как известно, в возрасте 8
месяцев ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на
различении только ее ритмико-ин-тонационного состава. Швачкин Н.Х. называл этот
период в развитии речи ребенка дофонемным, так как ребенок еще не различает в
обращенной к нему речи слова по их звучанию. Исследования Фрадкиной Ф.И.
показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его
ритмико-мелодической структуры, понимание его все равно сохраняется, однако в
возрасте 10— 11 месяцев начинается качественно другой период в развитии
понимания речи ребенком, основанный на восприятии и различении звукового
состава слов. Этот этап Швачкин Н.Х. называет периодом фонемной речи. Различие
звуков речи, а, следовательно, и слов формируется постепенно. Швачкин Н.Х.
установил такую последовательность развития этого процесса: сначала ребенок
начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем шумных и
сонорных, и т.д.
Названный
период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев — 2 лет) характеризуется увеличением
пассивного словаря и появлением слов в собственной речи. Усвоение значений
слов, таким образом, связано с определенной функциональной зрелостью
анализаторов и формированием межанализаторных связей. Однако ребенок очень
скоро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобщающей
функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индивидуальным предметом,
а с целым классом предметов, что предполагает абстрагирование от отдельного,
индивидуального, т.е. определенный уровень развития интеллектуальной
деятельности. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что развитие мышления и
речи в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые
шли раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало
совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это
переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а
мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно
расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется.
Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который
служит для называния и сообщения. Ребенок как бы открывает символическую
функцию речи.
Именно
с этого момента начинается интенсивный рост словаря ребенка. В этом словаре
представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себя широкий
круг понятий о различных областях жизни и деятельности ребенка. В ходе последующего
развития ребенок овладевает также абстрактно-лексическим значением слова, как
части речи. Указанное значение слов ребенок в дошкольном возрасте усваивает в
процессе соотнесения вопросов, кто? что? что делает? какой? с
соответствующими словами.
Наконец,
необходимо отметить, что на протяжении всего дошкольного возраста у ребенка
формируется понятийная соотнесенность слова, т.е. складывается определенная
система понятий, знаний, ассоциативных связей, стоящих за определенным словом. 
Усвоение
значений слов и расширение пассивного словаря происходит более быстрыми
темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2—2,5 лет. Так, в
1,8—1,10 месяцев ребенок практически понимает обращенную к нему элементарную
речь, активная же речь в своем развитии резко отстает от пассивной. Это в
значительной мере объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и глобальные) к этому периоду
времени оказываются уже достаточно сформированными и реализация в звучащей речи
обеспечивается определенной функциональной зрелостью речедвигательного
анализатора 
Также
не стоит оставлять без внимания наработки Жуковой в сфере исследовании импрессивной
речи в детском возрасте. Наиболее наглядно это может продемонстрировать следующая
таблица уровней сформированности понимания речи:













I уровень
Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно
реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень характерен для здорового
ребенка 3 — 6 месяцев.


II уровень
Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется
некоторым словесным командам («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку»,
«нельзя» и т.д.) (6 — 10 месяцев).


III уровень
Ребенок понимает название отдельных предметов (10 — 12
месяцев), узнает их изображения (12 — 14 месяцев), узнает их на сюжетных
картинках (15 — 18 месяцев)


IV уровень
Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях
(«покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и
принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем
ты сидишь?»). Ребенку доступно установление причинно-следственных связей (2
года 6 месяцев).


V уровень
Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со
зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев — 3 года).


VI уровень
Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения
предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам).



Нарушение
речи у детей с интеллектуальными нарушениями исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е.
Левиной, Г.А. Гаше, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой. Нарушения речи у детей с
тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости занимались такие исследователи
как Л.М. Шипицина, А.Р. Маллер, Г.В. Цикотто, Е.М. Мастюкова, и т.д.
Как
известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс
спонтанного формирования речи (в отличие от того, что мы наблюдаем у детей с
первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает
его.
Развитие
импрессивной речи опережает активную речь, как по количеству слов, так и по
функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с тяжелой и умеренной
степенью умственной отсталости становится возможным к концу 2-го года жизни. К
4—5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми [24. c. 61].
Дети
4—5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся
в речи взрослых.
Г.В. Гуревич,
Л.З. Давидович уровень понимания речи предложили рассматривать как компонент
сенсорного недоразвития, который присутствует у всех детей в разной степени, в связи,
с чем ими условно выделяются несколько уровней:
1
уровень сенсорного недоразвития — дети, которые не понимают речь посторонних,
но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за
ними;
2
уровень сенсорного недоразвития — дети воспринимающие речь окружающих в виде
отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу и читаемый текст они
не воспринимают и реагируют не адекватно. Особенно сложным являются для
понимания инструкции с пространственным восприятием;
3
уровень — дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции,
прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Отмечается недостаточное
восприятие сложных речевых конструкций и текста. Быстро устают и отвлекаются,
не дослушав интересный рассказ. [7. C. 23]
 Как
отмечает Л.М. Шипицина, к числу отклонений речевого развития при умственной
отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых
знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду
снижения у детей основных мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения,
систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц
(слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.[48. C. 46]
Маллер
А.Р., Цикотто Г.В.    отметили что, к числу ведущих отклонений речевого
развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий — порождение
речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного
многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей
операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в
неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых
элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного
высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой
деятельности у детей с олигофренией создается нехарактерная для нормального
онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между
состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь
оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта
диспропорция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе выполнения
ребенком специальных заданий, особенно грамматического словообразования,
понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда
синтаксических конструкций.[24. C.45]
Цикотто
Г.В. выделила характерные особенности развития речи данной категории детей. Усвоив
предметное значение отдельных падежных форм, дети длительное время (до 8—9 лет)
не осознают их синтаксического значения и синтаксических отношений между словами,
выраженных падежными окончаниями. [24. C36]
Длительное
время в сознании умственно отсталого ребенка не формируется как грамматическое
значение слова в целом, так и дифференцированное понимание отдельных
грамматических форм и морфологических категорий. [23. C45]
По
данным Л.М. Шипициной в собственной речи у умственно отсталых детей встречается
довольно большое число стойких ошибок — у детей 6—8 лет с выраженной степенью
умственной отсталости — 21,5%, у детей 6 лет с легкой степенью умственной
отсталости — 21,3%, 7—8 лет — 3,6% на замены одних падежных окончаний другими,
смежными по значению. Так, дети смешивают лицо, на которое направлено действие,
с частичным объектом действия, психологический и грамматический субъект и
объект действий, прямой и косвенный объекты действия. Смешиваются все оттенки,
обозначающие пространственные отношения, — место и направление действия,
удаление от места действия и направление действия [48. C.56]
Затруднения
в разграничении значений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоением
семантики предлогов и приставок.[23. C51] 
Наконец,
необходимо отметить, что не все падежные формы используются одинаково правильно
или неправильно. Наиболее часто возникают ошибки (замены именительным падежом)
при обозначении отношений, выражаемых творительным падежом, что скорее
объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя
действия, творительным предикативным, признака, совместности действия и т.д.),
чем вариабельностью его окончаний. [24. C46]
 Как
отмечали Шипицина Л.М., Маллер А.Р., Цикотто Г.В., Мастюкова Е.М., длительное
время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. Такого рода ошибки
отмечаются у детей с легкой степенью умственной отсталости до 7—8 лет, у детей
с выраженной умственной отсталостью до 8—9 лет. У детей с нормальным развитием,
по данным Гвоздева А.Н., разграничение окончаний существительных вырабатывается
к 5 годам.
Прилагательное
может употребляться в разном роде при одном и том же однотипном существительном.
В школьном возрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода.
Итак,
недостаточное усвоение значений слов, грамматических категорий и понятий,
нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности экспрессивной
речи детей с нарушенным интеллектом: бедность словаря, неправильное
использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов
предложения (при достаточном усвоении грамматической структуры предложения),
так называемый смысловой аграмматизм.[24. C.45]
Однако
Маллер А.Р., Цикотто Г.В. выделили наряду с ошибками, связанными с неусвоением
значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается
и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Так интеллектуальный
дефект вызывает также трудности удержания всей совокупности сложных операций,
выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В
результате этого возникают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных
грамматических элементов языка в собственной речи или неправильное истолкование
услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов.
   Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания
речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значение
глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и
глаголов, значение некоторых синтаксических конструкций, о чем свидетельствует
правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных
психологических и лингвистических условиях понимание конструкций с этими
формами вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое значение
таких предложений, как Девочка играет — девочки играют, но не могли правильно
показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет,
играют.[23. C56]
Л.М Шипицина
отметила, что ошибки в указании числа существительных по грамматической форме
глагола встречаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8
лет.[48. C34]
На
примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще
более отчетливо прослеживается данный механизм неправильного понимания речи.
Ошибок в употреблении этих форм у данной категории детей не отмечалось, хотя
нередко для обозначения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным
способом использовать только суффиксальный (рисует — рисовала, моет — мыла).
Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно
называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее
нормативные варианты, но при проверке понимания этих форм отмечалась
неустойчивость выполнения задания. Все эти факты указывают не столько на
несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий,
необходимых для понимания речи.[24. C 54]
Особенно
резко отмеченные дефекты выступают при понимании некоторых синтаксических
инвертированных и пассивных конструкций, имеющих одинаковый лексический состав,
но различное грамматическое оформление слов и их последовательности, изменяется
содержание этих предложений. Содержание предложений нередко воспринимается в
соответствии с последовательностью слов в них. Вследствие этого инвертированные
конструкции, в которых последовательность слов и содержание не совпадают, также
оцениваются неправильно.[24. C.56]
Таким
образом, анализ ошибок показывает, что они связаны с недостаточностью речевых
действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций,
осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи,
особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже
достаточно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления
речи не происходит, или происходит неверно. Не осознается значение предложений,
даже при понимании всех входящих в него элементов.
1.3 Обзор
методик логопедической работы направленных на развитие импрессивной речи
Жуковой
Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б., Ефименковой Л.Н. было разработано с
учетом возрастной психологии и деятельности ребенка содержание коррекционной
работы с детьми дошкольного возраста. 
Это
содержание включает в себя формирование знаний и представлений об окружающем,
развитие познавательной деятельности ребенка. Развитие импрессивной речи —
увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм и
понимания различного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих
упражнений определяется уровнем развития импрессивной речи детей.
Учитывая
последовательность формирования грамматических конструкций в процессе
нормального онтогенеза и степень их сложности, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и
Т.Б. Филичева выделяют 6 этапов работы — от формирования элементарного
двусоставного предложения (I
этап) до формирования связной повествовательной речи (VI этап). Разработанная авторами система коррекционной работы
широко используется в специальных детских садах для детей с общим недоразвитием
речи.
Большое
внимание в данной методике уделяется обследованию и развитию импрессивной речи.
Каждый из пяти этапов методики содержит в себе описание логопедической работы с
детьми определенного уровня речевого развития, без учета формы нарушения речи
(задержка речевого развития, алалия, дизартрия и т.д.) и безотносительно к
возрасту направленные на преодоления недостатков импрессивной речи детей.
 Не
стоит оставлять без внимания и методические рекомендации по развитию речи у
детей с тяжелыми нарушениями в развитии Маллер А.Р., Цикотто Г.В.. Данное
пособие включает в себя пошаговую программу развития речи у школьников 8-14 лет
имеющих выраженную степень умственной отсталости. Программа включает следующие
разделы:
I.ФОРМИРОВАНИЕ
ДЕЙСТВИЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
II.ФОРМИРОВАНИЕ
ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ И ОБОГАЩЕНИЕ НА ЭТОЙ ОСНОВЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ:
ФОРМИРОВАНИЕ
ЗНАЧЕНИЯ НОВЫХ СЛОВ
ФОРМИРОВАНИЕ
И РАСШИРЕНИЕ СЛОВЕСНЫХ ПОНЯТИЙ
ФОРМИРОВАНИЕ
ОБОБЩАЮЩЕГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА
ФОРМИРОВАНИЕ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ, ОБОЗНАЧАЮЩИХ БЛИЗКИЕ ПОНЯТИЯ
ФОРМИРОВАНИЕ
МНОГОЗНАЧНОГО ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ
ФОРМИРОВАНИЕ
ЗНАЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ ТЕГОРИЙ,
ПОНЯТИЙ
И ФОРМ, ПРЕОДОЛЕНИЕ АГРАММАТИЗМА,
РАЗВИТИЕ
СВЯЗНОЙ РЕЧИ
   III.КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОВОЙ СИСТЕМЫ РЕЧИ
Где
ведущим направлением в работе является развитие импрессивной речи.
В
настоящее время действуют программы обучения глубоко умственно отсталых детей,
разработанные НИИ дефектологии АПН СССР (1984), Государственный стандарт общего
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999, проект), в
котором особый раздел посвящен: содержанию обучения учащихся с тяжелой степенью
умственной отсталости, в практике используется также ряд коллективных авторских
программ: «Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными
интеллектуальными нарушениями» (под ред. Л.Б. Баряевой, 1996);
«Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением
интеллекта» (Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, В.Н. Асикритов, 1996); «Обучение детей с
выраженным недоразвитием интеллекта» (под ред. И. М. Бгажноковой, 1999). 
К
каждой из программ разработан специальный учебный план. И работа с детьми
ведется по следующим направлениям коррекционного обучения:
—  самообслуживание и гигиена;
—  физкультура;
—  музыка, ритмика, пение;
— предметно-практическая
деятельность, конструирование, ручной труд;
— рисование;
—  развитие речи и ознакомление с
окружающим;
— обучение грамоте (чтение и письмо);
— элементарный
счет.
Особое
внимание уделяется развитию речи, особенно ее пониманию.
Уроки
развития речи, включающие в себя занятия по ознакомлению с окружающим,
экскурсии, а также специальные логопедические занятия направлены на расширение
у детей представлений об окружающем мире и умений пользоваться речью. Детей
учат понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции, формируют
умение общаться со взрослыми, с детьми, обучают вопросно-ответной речи,
диалогической речи, связному высказыванию с помощью взрослого. 
А.А.
Катаева и Е.А. Стребелева предлагают комплекс дидактических игр и упражнений
для использования их в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. В
пособии предложены игры по следующим разделам: игры направленные на
формирование сотрудничества ребенка со взрослым; на развитие ручной моторики;
по сенсорному восприятию, на развитие мышления, по развитию речи. Особое
внимание в пособии уделяется играм, направленным на развитие речи, особенно
разделу по развитию импрессивной речи. В разделе игры расположены по
возрастающей сложности с учетом последовательности формирования импрессивной
речи. Все игры апробированы в работе с детьми, воспитывающимися в ДОУ
компенсирующего вида и в семье. Дидактические игры могут быть включены в любой
раздел программы.
Стоит
отметить также работу Г.И. Жаренковой по исследованию понимания грамматических
отношений детьми с общим недоразвитием речи. Основная цель данной работы
заключалась в том, чтобы вскрыть особенности понимания речи у детей с ОНР.
Исследование показало, что работа только над активной речью не устраняет
дефектов понимания речи, необходимо работать именно над пониманием как таковым.
Предложенный
ею комплекс заданий и ситуаций можно использовать в полной мере и при работе с
детьми с тяжелой и умеренной степенью умственной отсталости.
Таким
образом, для детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости
характерны несформированность всех познавательных процессов, грубо нарушены
ощущения, восприятие, память, внимание, в большей степени нарушены иерархически
высшие функции: мышление и речь, наблюдается несформированность всей речевой
системы, а не отдельных её сторон и функций.
Как
же известно, ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов — анализа,
синтеза, сравнения, систематизации, что процесс формирования речи, замедлен и
качественно искажен. 
А так
как, развитие понимания речи детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной
отсталости на много опережает появление у них активной речи и является базой и
предпосылкой для возникновения последней, своеобразие в развитии речи
рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными
расхождениями с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по
качественным характеристикам.
Эти
особенности развития импрессивной речи препятствуют речевому развитию ребенка,
усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую
продуктивность обучения, препятствует общению ребенка, его адаптации в
обществе.
Так
же при всем многообразии научных трудов, рассмотренных в предыдущем разделе,
значительного интереса исследователей к проблеме системного недоразвития речи,
в настоящее время имеется недостаточно данных по изучению специфики
импрессивной речи детей с тяжелой и умеренной степенью умственной отсталости,
не создана система специальных занятий, ориентированная на формирование у них
понимания речи. 
В
связи с этим возникает необходимость совершенствования
коррекционно-логопедической работы по преодолению недоразвития импрессивной
речи у детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости, разработки
комплекса игр с учетом уровня развития импрессивной речи. Этим определяется
актуальность исследования.
Все
работы, имеющие прямое или косвенное отношение к интересующей нас проблеме,
дают возможность глубже разобраться в ней и наметить пути ее дальнейшей
разработки.
импрессивная
речь ребенок ум отсталость
ГЛАВА II Констатирующий
эксперимент и его анализ
2.I Организация
и методика исследования
С
целью изучения особенностей развития импрессивной речи детей в возрасте 9-13
лет с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости нами был проведен
констатирующий эксперимент. 
При
изучении особенностей импрессивной речи у детей с умеренной и тяжёлой умственной
отсталостью мы исходили из общих закономерностей развития импрессивной речи у
детей с сохранным интеллектом.
В
экспериментальном изучении предусматривалось соответствие заданий возрастным
интересам и познавательным возможностям детей.
Экспериментом
было охвачено 20 воспитанников Шумковского детского дома-интерната Березовского
района г. Красноярска. Экспериментальную группу составили 10 воспитанников в
возрасте 9 – 13 лет. Состав экспериментальной группы 60% мальчиков и 40%
девочек. Анализ медицинской документации выявил следующее: 40% детей имеют умеренную
степень умственной отсталости, а 60% — тяжелую степень умственной отсталости.
Нарушения
зрения были выявлены у 30% детей. Выраженные ограничения в подвижности у 30%
детей. У 20% детей поставлен диагноз синдром Дауна, синдром «Маугли» у 10%
детей. 20% детей с гидроцифалией, 10%- микроцифалия.
По
результатам наблюдения за детьми в свободной деятельности, изучения
педагогической документации и бесед с сотрудниками дома – интерната выяснено,
что грубые нарушения поведения имеют 20% детей (агрессивные, неадекватные).
Остальные дети имеют четкую индивидуальность, потребность в общении. Навыки
самообслуживания в достаточной мере сформированы у 70% детей, 30% нуждаются в
помощи воспитателя (умывание, одевании и раздевании, обувании, застегивание
пуговиц и обуви и тд.).
Полное
логопедическое обследования проводилось общепринятыми в логопедии методами. По
результатам логопедического обследования выявлено, что зачатки
общеупотребительной речи наблюдается у 20% детей, общеупотребительная речь с
элементами недоразвития – у 20%, 60% детей являются «безречевыми». 10% имеют
клинический диагноз – сенсорная алалия, 90% — дизартрия.
Для
сравнительного анализа в эксперимент была включена контрольная группа детей,
которую составили 10 сверстников. Состав контрольной группы 40% мальчиков и 60%
девочек. Анализ медицинской документации выявил следующее: 50% детей имеют
умеренную степень умственной отсталости, а 50% — тяжелую степени умственной
отсталости.
Нарушения
зрения были выявлены у 40% детей. Выраженные ограничения в подвижности у 20%
детей. У 20% детей поставлен диагноз синдром Дауна. 10% детей с гидроцифалией,
10%- микроцифалия.
По
результатам наблюдения за детьми в свободной деятельности, изучении
педагогической документации и бесед с сотрудниками дома – интерната выяснено,
что грубые нарушения поведения имеют 10% детей (агрессивные, неадекватные).
Остальные дети имеют четкую индивидуальность, потребность в общении. Навыки
самообслуживания в достаточной мере сформированы у 80% детей, 20% нуждаются в
помощи воспитателя (умывание, одевании и раздевании, обувании, застегивание
пуговиц и обуви и тд.).
Полное
логопедическое обследования проводилось общепринятыми в логопедии методами. По
результатам логопедического обследования выявлено, что зачатки
общеупотребительной речи наблюдается у 40% детей, 60% детей являются «безречевыми».
100% имеют клинический диагноз – дизартрию.
У
детей владеющих речью, в контрольной и экспериментальной группах, выявлено что,
лексическая недостаточность проявлялась в бедности и недифференцированности
словарного запаса. Отмечалось малое разнообразие в речи прилагательных и
наречий; имели место неправильное употребление слов по значению, незнание многих
слов, отсутствовали обобщающие понятия, наблюдались многократные ошибки при
употреблении пространственных и временных представлений. Дети не использовали
синонимы, антонимы. Морфологические нарушения проявлялись в нарушениях
словоизменения и словообразования. Отмечались структурные и семантические
аграмматизмы. Дети затруднялись в понимании и оформлении речевых конструкций.
Выявлялись значительные трудности при построении связного высказывания. 
У
безречевых детей наблюдалось большое разнообразие вокализаций, слоговых
цепочек, лепетных псевдослов. 
У испытуемых
в активном словаре обнаруживалось до десятка звукоподражаний (у – у…, биби,
ай-я-яй и др) и коротких слов: да, нету, мама, сё (всё, ещё), вот, даай
(давай), во, ета (эта) и т.д. Некоторые дети из этих слов даже строили фразы:
от ана (вот она), дай исё (дай ещё), а ета (а эта). Следует отметить,
возможности отраженной и автоматизированной речи таких детей значительно шире.
Так же, как и у детей с наличием лишь голосовой активности, у детей с
минимальной звуко-слоговой активностью в видах речевой деятельности, требующих
меньшей самостоятельности, остаётся относительно сохранным интонационно-ритмический
контур слова, не смотря на грубые нарушения звуконаполняемости. Иногда эти дети
способны даже к сопряжённому проговариванию стихотворений с сохранением
мелодики ритмизированной речи. 
Для
выявления уровня сформированности импрессивной речи детей с умеренной и тяжёлой
степенью умственной отсталостью применялась апробированная на детях с общим
недоразвитием речи дошкольного возраста методика Н.С. Жуковой, которую мы
использовали с некоторыми модификациями.
 При
проведении исследования были использованы две серии заданий:
1
серия направлена на выявление уровня понимания значений слов. Включает в себя 15
заданий. Каждое из 15 заданий включает в себя от 3 до 10 проб (см. приложение 3).
2
серия исследования направлена на выявление уровня понимания грамматических форм
слов. Включает в себя 8 заданий. Каждое из 8 заданий включает в себя от 4 до 5
проб (см. приложение 3).
 
I. Исследования понимания значений слов
детьми:
1.  Выяснить понимание целостных
словосочетаний.(5 проб)
2.  Выяснить, какие названия игрушек знакомы
ребенку.(3 пробы)
3.  Выяснить, знает ли ребенок названия
предметов, которыми пользуется в быту. (5 проб)
4.  Выяснить, может ли ребенок показать
части своего тела и части тела куклы.(5 проб)
5.  Установить, может ли ребенок узнавать
знакомые предметы, изображенные на картинках.(8 проб)
6.  Установить, названия, каких действий,
знакомы ребенку.(4пробы)
7.  Установить, названия, каких действий
выраженных возвратными глаголами знакомы ребенку.(4 пробы)
8.  Установить, названия, каких действий
сходных (близкие) по ситуации знакомы ребенку.(4 пробы)
9.  Установить уровень понимания падежных
вопросов(10 проб)
10.Установить понимание словосочетаний,
в которых предлоги даются в сочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и
названиями хорошо знакомых действий.(6 проб)
11.Установить, узнает ли ребенок
предметы по их назначению.(9 проб)
12.Установить уровень понимание
многоступенчатой инструкции.(3 пробы)
13.Установить уровень понимание
притяжательных местоимений (мой – твой).(3 пробы)
14.Установить уровень понимание качественных
местоимений (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий —
низкий).(4 пробы)
15.Установить уровень понимание относительных
местоимений (больше — меньше, длиннее – короче, толще — тоньше).(3 пробы)
 
II. 
Исследование
понимания грамматических форм слов:
1.
Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и
множественного числа существительных
 2. Установить,
различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа
существительных (с безударным окончанием во множественном числе). 5 проб
3.  Установить, понимает ли ребенок
значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. 5 проб
4.  Установить, различает ли ребенок
формы единственного и множественного числа глаголов. 4 пробы
5.  Установить, различает ли ребенок
мужской и женский род у глаголов прошедшего времени. 4 пробы
6.  Установить, понимает ли ребенок
значения префиксальных изменений глагольных форм.5 проб
7.  Установить, понимает ли ребенок
залоговые отношения. 4 пробы
8.  Установить, понимает ли ребенок
предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов.
5 проб
 Выбор
заданий был обусловлен тем, что понимания речи ребенком опережает появление у
него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней.
Каждая
проба оценивалась по бальной системе. Критерии оценок:
1
балл – самостоятельное выполнение задания, полное понимание значения слова, а
так же грамматических форм слов.
0
баллов — неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения задания.
Уровень
понимания речи ребенка выводился из общей суммы баллов, полученной им при
выполнении задания.
Итого
максимально возможное количество баллов – 113 балла
В
зависимости от количества набранных баллов нами были условно выделены следующие
уровни успешности:
1
уровень успешности – соответствует нулевому уровню развития понимания речи (0 –
20 баллов).
2
уровень успешности – соответствует ситуативному уровню развития понимания речи
(21 — 60 баллов).
3
уровень успешности — соответствует номинативному уровню развития понимания речи
(61- 80 баллов).
4
уровень успешности — соответствует предикативному уровню развития понимания
речи (81-109 баллов).
5
уровень успешности — соответствует расчлененному уровню развития понимания речи
(110 – 113 баллов).
2.2 Анализ
результатов констатирующего эксперимента
По
первому направлению на выявление уровня понимания значений слов были получены
следующие результаты.
С
заданием № 1 на понимание целостных словосочетаний, которые ребенок мог много
раз слышать, справились 90% детей в экспериментальной группе, у 10% детей
возникли значительные трудности с выполнением задания — поставлен клинический
диагноз сенсорная алалия. Таким образом целостное понимание словосочетаний
(поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть
глаза) оказались доступны почти всем детям в экспериментальной группе. Такие же
результаты выполнения показала и контрольная группа.
В
выполнении заданий № 2 на понимание названий игрушек значительные трудности
возникли у 10% детей (клинический диагноз – сенсорная алалия) в
экспериментальной группе и 20% контрольной группы не смогли показать знакомые
игрушки. Остальные дети экспериментальной и контрольной группы справились с
заданием.
Задание
№ 3 на знание предметов быта не вызвало трудностей у 90% детей
экспериментальной группы 80% контрольной. 10% детей (клинический диагноз –
сенсорная алалия) в экспериментальной группе и 20% контрольной группы не
справились с заданием.
В
задании № 4 (показ частей тела) все дети экспериментальной группы смогли
назвать части тела на себе, 10% детей затруднялись показать части тела на
кукле. В контрольной группе на себе смогли показать 80% детей, на кукле – 50%.
В
задании № 5 (узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках) трудности возникли
у 30 % экспериментальной группы и 40% контрольной. Однако следует отметить что
20%детей контрольной и 20% экспериментальной не смогли показать изображения,
что говорит о не сформированности зрительного восприятия, а не недоразвитии
импрессивной речи. У этих детей и в дальнейшем возникали трудности в выполнении
заданий. Остальные дети с заданием справились.
Задание
№ 6 (установление, названий действий (показ), знакомых ребенку) выявило
трудности у 20% детей экспериментальной группы и 30% контрольной. Такой
показатель получен в результате незнания детьми названий некоторых действий.
Показ
же действий, выраженных возвратными глаголами (задание № 7): «Кто здесь
одевается?»; «Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается? А кто
обувается?»; оказались доступны в той или иной степени 60% детей в
экспериментальной группе и лишь 40% в контрольной.
Называние
(показ) действий, сходных (близких) по ситуации (задание №8) оказались наиболее
сложным заданием для данной категории детей. С ним справилось лишь 40% детей
экспериментальной группы и 10% контрольной. Основная ошибка заключалась в том,
что дети не различают действия схожие по ситуации. Действие «рисует» для них
обозначает и действие «пишет», и «шьет».
Задание
№9 показало, что у 60% детей в недостаточной степени сложилось понимание
направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для
кого оно совершается и т.п. лишь 40% смогли ответить на вопросы к картинке
«Девочка сидит за столом» (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка
с супом): «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем
девочка сидит?». И 30% контрольной.
Понимание
словосочетаний, в которых предлоги даются в сочетаниях с названиями хорошо
знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий (задание №10)
оказалось не доступным 30% детей (50% контрольной), низкий уровень ориентации
показали 30%(30% контрольной), средний уровень20% (20% контрольной) и лишь 20%
справились с заданием в полном объеме.
В
задании № 11 10% детей (диагноз сенсорная алалия) по сюжетным картинкам не
узнали предметы по их назначению. Остальные дети показали достаточно высокий
уровень выполнения задания, однако следует отметить, что на протяжении всего
задания 40% (60 % контрольной) детей требовалась помощь, в виде наводящих
вопросов, либо иной формулировки.
Выполнение
многоступенчатой инструкции (задание №12) оказалось доступно 90% детей и 80%
контрольной, если инструкция состояла из знакомых действий и включала в себя не
более 2-3 действий. Инструкция в 3-4 действия оказалась доступна только 20%
детей экспериментальной группы.
В
Задании №13 высокий уровень понимание притяжательных местоимений (мой – твой)
показали 20% экспериментальной и 20% контрольной группы. Низкий уровень
показали 20% детей и 20% детей данное задание не выполнили.
Уровень
понимание местоимений (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка,
высокий — низкий) у 60% детей нулевой. 30% низкий — доступно понимание
местоимений «большой — маленький» и подменяют им все остальные. И лишь 10%
детей понимали «высокий – низкий» и «длинный – короткий.  Уровень понимание
местоимений (больше — меньше, длиннее – короче, толще — тоньше) доступен 10%
детей данной категории в экспериментальной группе и не доступен 100% детей
контрольной. Наиболее сложными на понимание заданиями для данной категории
детей оказались 8 задание, 13, 14 и 15. 80% детей показали низкий уровень
понимания таких местоимений как (мой – твой), (длинный — короткий, толстый —
тонкий, узкая — широка, высокий — низкий), (больше — меньше, длиннее – короче,
толще — тоньше). В назывании действий сходных (близких) по ситуации также
вызвали большие затруднения у 70% детей (шла подмена 1 действием сходных по
ситуации).
Перейдем
к анализу выполнения заданий второй серии.
Задание
№ 1 на различие грамматических форм единственного и множественного числа
существительных (имеющих ударение на конце слова) было доступным в той или иной
степени 70% детей экспериментальной группы и 50% контрольной. Различие же грамматических
форм единственного и множественного числа существительных (с безударным
окончанием во множественном числе) оказалось доступным в той или иной степени
60% детей (40% контрольной группы).
Задание
№ 2 на понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов доступно 70%
детей (50% контрольной). 30% не справились с заданием.
Задание
№ 3 на различие форм единственного и множественного числа глаголов доступно
лишь 60% (50% контрольной). 40% не справились.
Задание
№ 4 на различие мужского и женского рода у глаголов прошедшего времени не
доступно всей экспериментальной и контрольной группы.
Также
не доступным для данной категории детей оказалось понимание значения
префиксальных изменений глагольных форм, понимание залоговых отношений,
понимание предлогов, выражающих некоторые пространственные взаимоотношения двух
предметов.
Таким
образом, полученные результаты позволили нам выделить следующие группы детей по
уровням успешности. 
1
уровень успешности – нулевой. На данном уровне находятся 10 % детей
экспериментальной группы и 20 % детей контрольной группы. Это дети с сохранным
слухом, которые не воспринимают речи окружающих, иногда реагируют на свое имя,
реже на интонации запрещения или поощрения.
2
уровень успешности – ситуативный уровень развития понимания речи составил 50%
от экспериментальной группы и 60 % от контрольной. 
3
уровень успешности – номинативный уровень составил 30% от экспериментальной и
20% от контрольной. Знают, как называются: их игрушки; части тела (ноги, руки,
голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье
и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы
домашнего обихода (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и
явлений окружающей жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины,
самолет); названия животных, которых часто видит.
Пассивный
глагольный словарь состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам
(спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает,
чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается,
подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет,
везет, подает). Кроме того, знает названия действий, которые совершают близкие
ему люди (папа, мама и т.д.), но словарь ограничен названиями только тех
действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует,
стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.).
Глагольный пассивный словарь намного меньше предметного пассивного словаря.
Дети
ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным
предметным действием, а не на звуковые различия слов. 
Также
хорошо ориентируются в названиях предметов, изображенных на отдельных
картинках, но с трудом ориентируются в названиях действий, изображенных на
сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимают
вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем? и т. п.).
4
уровень успешности – предикативный уровень развития понимания речи оказался
доступным 10 % детей экспериментальной группы и не доступным детям контрольной
группы: знают много названий действий, ориентируются в вопросах косвенных
падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках;
различают значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в
коробку, около коробки).. Дети различают количество предметов (много — мало —
один), величину (большой — маленький), вкус (сладкий — соленый), а также их
пространственное расположение. Упорно не соотносят цвет или величину с их
словесным обозначением, ограничиваются сличением предметов по их цвету или
величине.
Различают
грамматические форм единственного и множественного числа некоторых
существительных и глаголов, если у них сформированы представления о количестве
предметов: один — много.
5
уровень успешности – расчлененный уровень остался не доступным детям обоих
групп
Такое
условное подразделение детей на группы с разным уровнем развития понимания речи
вызывает необходимость дифференцированного подхода к ним в процессе
коррекционной работы.
Импрессивная
речь детей имела специфические особенности, проявляющиеся в недостаточном
умении в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, а
также изображением на предметных картинках. Ограниченный пассивный словарь
состоящий из названий предметов, которые дети часто видят; действий, которые
совершают сами или их совершают знакомые им лица; некоторых своих состояний
(холодно, тепло, жарко). Могут лишь ограниченно различать некоторые
грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие
сходство с предметной ситуацией. В большинстве случаев у детей отмечен низкий
уровень понимания речи.
Обнаруженные
особенности импрессивной речи у детей в возрасте 9-13 лет с умеренной и тяжелой
степенью умственной отсталости привели нас к убеждению, что у преобладающей
части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения импрессивной
речью в полном объеме. Данное обстоятельство указывает на недостаточность
введения в программу обучения и воспитания детей в возрасте 9-13 лет с
умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости только логопедических
занятий, направленных на развитие понимания речи. Педагогический процесс должен
нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающее специальные
упражнения, ориентированные на формирование понимания значений слов, так же и
их грамматическое значение. 
ГЛАВА III.
Содержание коррекционно-логопедической работы направленной на формирование импрессивной
речи у детей в возрасте 9 – 13 лет с умеренной и тяжёлой степенью умственной
отсталостью
3.1
Теоретические основы формирующего эксперимента
Анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты
констатирующего эксперимента привели нас к убеждению, что наряду с
формированием понимания речи, необходимо предусмотреть специальные упражнения,
позволяющие повысить эффективность преодоления системного недоразвития речи.
Это позволило определить содержательную и организационную стороны
коррекционного воздействия. Общая целевая
установка обучающего эксперимента заключалась в развитие понимания речи ребенка
и формировании на этой основе их активной речи.
Мы
стремились определить такие виды специальных коррекционных занятий, заданий и
упражнений, включенных в часы, проводимые с воспитателем, которые бы не только
формировали импрессивную речь детей, а способствовали бы и активизации их
речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной
деятельности и положительных личностных качеств.
В
ходе экспериментального обучения мы учитывали следующие принципы.
Принцип
преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя
позволял осуществлять воздействие на детей не только непосредственно в ходе
специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском доме
– интернате, в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, в
свободное от занятий время. Принцип связи речи с другими сторонами психического
развития детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталостью
определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую
деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.
Осуществление
дифференцированного и индивидуального подхода было необходимо в связи с
неоднородностью структуры нарушений детей с умеренной и тяжёлой степенью
умственной отсталостью, различным уровнем понимания речи. Реализация
дифференцированного и индивидуального подхода осуществлялась в форме
индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их
содержание, дифференцированно подходить к выбору адекватных приемов работы с
каждым ребенком.
Принцип
закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения
предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных
занятиях и вне их.
Деятельностный
принцип означал организацию активной деятельности детей при реализации, которой
создавались условия для ориентировки ребенка в различных ситуациях,
использование ведущей для данного возраста — игровой деятельности в
коррекционной работе. 
Личностный
принцип обусловливал учет индивидуальных особенностей, формирование
эмоционально оптимистического настроя личности детей с умеренной и тяжелой
степенью умственной отсталости в процессе коррекционно-методического
воздействия.
Логопедическая
работа с детьми, имеющими диагноз умеренная и тяжелая степень умственной
отсталости, строилась и с учетом общедидактических принципов, совокупность
которых и своеобразие их реализации применительно к данным детям, определили
направления, приемы и организационные формы коррекционного обучения.
Соблюдение
принципа научности коррекционного воздействия основывалось на современных
требованиях обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой степенью
умственной отсталости, использовании новых научных данных о возможностях
совершенствования логопедической работы.
Принцип
доступности предусматривал учет возрастных и коммуникативных особенностей детей
с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.
Реализация
принципа систематичности и последовательности предполагала постепенность
воздействия, чтобы все последующие задания основывались на использовании
навыков, сформированных на основе предыдущих. Это позволяло закрепить
полученные знания и способности, расширить и углубить их и на этой основе
сформировать новые умения детей.
Сознательность
и активность детей обеспечивалась разнообразием заданий игрового характера,
позволяющим осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на
различном материале и в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к
различным упражнениям. 
Логопедическое
воздействие опирается и на специальные логопедические принципы: 
—
учёт единства диагностики и коррекции (перед началом коррекционно-логопедической
работы нами были установлены этиология, механизмы, симптоматика нарушения у
каждого ребёнка, что позволило нам наиболее эффективно простроить
индивидуальные и подгрупповые занятия. Содержание логопедической работы
определялось уровнем речевого развития каждого ребёнка.)
—
опора на закономерности онтогенетического развития, (при работе с детьми с
тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости нами учитывались
закономерность и последовательность появления и использования средств
коммуникации и коммуникативных умений в онтогенезе).[48. С. 56].
—
принцип связи речи с другими сторонами психического развития (определялся
осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но
и на неречевые процессы, личность ребенка в целом). [25. С. 26]
—
принцип закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения
(предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на
коррекционно-логопедических занятиях, например ребёнок – ребёнок, ребёнок –
взрослый, ребенок — дети).
—
принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании (означает организацию
активной деятельности детей при реализации, которой создаются условия для
ориентировки ребенка в различных ситуациях, использование ведущей для данной
категории детей — игровой деятельности в коррекционной работе, а также то, что
обучения мы рассматривали речь как деятельность общения.)
А.Р. Маллер
(2003), Г.В. Цикотто (2003) были сформулированы основные требования к методике
обучения детей данной категории.
Использование
игровой формы как доминирующей. Игра рассматривается не как развлечение и
отдых, а как средство обучения и коррекции.
Использование
эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей, в целях
пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения.
Использование
подражательности, свойственной тяжело умственно отсталым детям.
Предметно-действенное
обучение. Организация постоянной
активной практической деятельности детей с конкретными предметами.
Детальное
расчленение материала на простейшие элементы
при сохранении его систематичности и логики построения. 
Обучение
ведется по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети
подводятся к обобщению. 
Постепенное
усложнение самостоятельных действий детей:
переход
от действий по подражанию к действиям по образцу, по
речевой инструкции, которая должна быть четко сформулирована.
Частая
смена видов деятельности на занятии, привлечение
внимания детей к новым пособиям, новым видам деятельности в
целях удерживания его на необходимое время. Комбинированное
(комплексное) построение урока: на одном уроке проводятся раз
личные виды работы по разным разделам программы, например,
развитие речи — игра — музыкальные (физкультурные) упражнения;
предметно-практическая деятельность — ритмические упражнения — рисование и т.д.
Большая
повторяемость материала; применение его в новых
ситуациях. Индивидуальная и дифференцированная работа на уроке. Задание, как
правило, должен выполнять каждый ребенок в соответствии со своими возможностями
и с использованием необходимой помощи педагога.
Обязательная
эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка. Вся
коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на
всестороннее развитие личности и речи ребенка.
   Вся учебно-воспитательная работа с тяжело умственно
отсталыми детьми должна проводиться систематически и строиться так, чтобы
обучение по любому предмету, каждое воспитательное мероприятие
носили коррекционно-воспитательный характер.
3.2
Коррекционно-логопедическая работа по формированию импрессивной речи у детей с
тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости
Экспериментальное
обучение проводилось в Шумковском детском доме — интернате Березовского района
г. Красноярска. В нем участвовало 10 детей с умеренной и тяжелой степень
умственной отсталости.
Логопедическое
воздействие проводилось на специальных занятиях по формированию импрессивной
речи у детей с умеренной и тяжелой степень умственной отсталости, проводимых 3 раза
в неделю. Общая продолжительность занятия составляла от 25 до 30 минут. Каждое
занятие включало 3 части: вводную, основную и заключительную.
Основной
формой работы являлись подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия.
Индивидуальная
и групповая работа с детьми организовывалась на том же самом программном
содержании, что и обязательные занятия, и имела целью закрепление пройденного с
учетом индивидуальных особенностей. 
Проведению
подгрупповых занятий мы придавали большое значение, так как при проведении
подгрупповых занятий группа формировалась таким образом, чтобы в группу речевых
детей вводился 1 безречевой ребёнок, в группу детей с более высоким уровнем
сформированности импрессивной речи вводился 1 ребёнок с более низким уровнем
сформированности импрессивной речи, это делалось для того, чтобы дети
находящиеся на более низком уровне речевого развития «подтягивались» до детей
находящихся на более высоком уровне, а не наоборот.
Взаимосвязь
между подгрупповыми (2-3 чел.) и индивидуальными занятиями способствовала
комплексному воздействию на речевое развитие, активизацию общения, развитию
положительных личностных качеств детей, а также обогащению последних знаниями.
Результаты
констатирующего эксперимента позволили нам сформировать группы детей по уровню успешности.
I группа (чел.) — дети с нулевым уровнем успешности. II группа (чел) — дети с
ситуативным уровнем успешности. III группа (чел) — дети с номинативным уровнем
успешности. VI группа (чел) — предикативным уровнем успешности.V группа (чел) –
расчлененный уровень.
Так
же выделение таких групп определило различие организации, содержания работы,
степени ее сложности и приемов, используемых на занятиях в каждой из групп,
дифференциацию наглядного и речевого материала. Мы учитывали уровень
сформированности импрессивной речи детей при разработке, подаче материала, а
также различных используемых приемов на занятиях в процессе логопедической
работы. 
Так,
в группе с 1 и 2 уровнем успешности: было увеличено вдвое количество часов; взята
в основу работы предложенная Жуковой методика по развитию импрессивной речи с «
безречевыми» детьми. Занятия проводились ежедневно. Мы более интенсивно
выполняли роль комментатора предлагаемых заданий, предельно доступно
формулировали те действия, (неречевые, а затем и речевые), которые должны были
осуществлять дети.
Для
работы с безречевыми детьми были предложены следующие игры: 
Назвать
предметы, действия той ситуации, в которой ребенок находится.
«Сборы
на прогулку». Собирая ребенка на прогулку, взрослый говорит: «Сейчас мы пойдем
с тобой гулять. (Вещи, необходимые для сборов на прогулку, разложены на
стульчике.) Куда мы пойдем? Найди, где у нас лежит шапка. Нашел? Вот она,
шапка. Принеси сюда шапку. Принес? Давай наденем шапку на голову. Посмотри в
зеркало, какая у тебя красивая шапка. А где ленточки у шапки? Вот какие
ленточки у шапки! Мы завяжем ленты, чтобы шапка на улице не соскочила с
головки, чтобы ушки у тебя были закрыты. Вот так! Смотри, как тепло! Тебе
тепло? Да?» 
«Умывание». Подводя ребенка к умывальнику, сказать: «Идем умываться. Давай откроем
кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Открыл? Бери мыло. Взял? Намыль руки как
следует. Давай я тебе помогу намылить руки. Вот так. Вот как хорошо! А теперь
давай смоем мыло. Сам смой мыло. Три, три ручки. Смыл? А теперь давай вымоем
лицо». 
«Кормление
зверей». Логопед организует игру. Предлагает устроить для зверей обед: «Давай
кормить всех твоих зверей. Они проголодались. Ух, какие они голодные! Кого мы
будем кормить? Неси сюда кошку, собачку и козлика. Посмотри, как они просят
кушать! Как козлик просит кушать? Бе-бе. А как собачка просит кушать? Ам-ам! А
как киска просит кушать? Мяу-мяу! Ой, а про мишку мы забыли. Зови его скорей!
Вот мишка идет: топ-топ-топ. Как мишка ходит? Топ-топ-топ. А теперь ставь стол.
Поставил? Гостей поставили вокруг стола. Собачку сюда, киску сюда. А козлика
куда? Вот, сюда. А про мишку опять забыли. Знаешь что? Давай, мишку посадим на
стул. Пусть сидит за столом».
«Будем
строить башни». «Давай строить башни. (На ковре разложены кубики: красные,
синие, белые.) Построим две башни: одну красную, а другую синюю. В этом углу
будем строить красную башню, а в этом — синюю. Башни построим большие-пребольшие.
Кубики, будем возить на машине. В этот угол будем возить красные кубики, а в
этот угол будем возить синие кубики. (Логопед показывает противоположные углы
ковра или комнаты.) А белые кубики оставим здесь, где они лежат, не будем их
трогать. Иди за машиной. Взял машину? Ну, заводи. Завел? Ух, как громко мотор
работает! Как мотор работает? Проверь сигнал. Работает? Как машина гудит?
Би-би. Хорошо, очень хорошо! Би-би».
Взрослый
вместе с ребенком развозит кубики по разным углам ковра, называет все совершаемые
действия. При выборе кубика по цвету, логопед называет цвет кубика и учит
ребенка брать кубик такого же цвета. (Так как название цвета дети долго не
запоминают, логопед обучает их первоначально сравнивать предметы по цвету.)
Из
одноцветных кубиков, расположенных в двух углах ковра, можно построить две
башни. Первую башню строит взрослый, вторую — ребенок по заданному образцу.
Взрослый, строя башню, должен учитывать возможность детей воспроизвести данный
образец (см. «Отдельные приемы коррекционно-воспитательной работы»).
 В
работе с группой детей с 3 и 4 уровнем успешности (более сильной) занятия
проводились три раза в неделю. Основное внимание в коррекционных мероприятиях
мы направили на более сложные практические и речевые задания. Им предлагали выполнение
заданий различной степени сложности.
Например:
«Выбери
игрушку». Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором
разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч;
другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.
Ребенок,
поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со
стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».
«Подскажи
нужное слово». Дети — садятся вокруг стола. На столе разложены перевернутые
картинки. Логопед говорит, обращаясь к одному из детей: «Вова, вымой…». Вова
открывает одну из лежащих картинок и называет ее (руки, уши, лицо). Вова
выполняет это действие (имитирует мытье рук, ушей, лица).
«Раздай
правильно». На столе стоят чашки с водой, соком, чаем, молоком, компотом, кофе.
На тарелочках лежат сыр, хлеб, колбаса, печенье и т.д. Логопед или воспитатель
вызывает двух детей. Одному дает поднос с чашкой, другому поднос с тарелкой.
Объясняет, что Таня хочет (будет) пить, а Вова хочет (будет) есть. Тане надо
принести то, что можно пить, а Вове то, что можно есть. Дети разносят продукты
и ставят их на соответствующий поднос, проговаривая: «Таня, пей молоко (сок,
компот и т. д.)», «Вова, ешь хлеб (сыр, яблоко)».
«Угадай,
кто, что будет делать». На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости
от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла,
сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т.д.
Логопед
предлагает ребенку угадать, какая из кукол, что должна делать.
—
Вова, покажи, кто из них должен идти спать.
Ребенок
показывает на куклу в пижаме.
— А
как ты ей скажешь, чтобы они пошла спать?
— Иди
спать!
—
Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи.
Что
ты ей скажешь?
— Иди
гулять!
—
Верно.
Содержание
каждого занятия подготавливало детей к усвоению содержания следующего.
Коррекционная работа не распадалась на отдельные компоненты, а велась
комплексно, затрагивая в той или иной степени все составляющие импрессивной
речи. В ходе обучения мы ориентировались на способность детей усваивать
материал и в зависимости от этого усложняли его. В случае недостаточного
усвоения изучаемого материала проводились дополнительные занятия с
незначительными изменениями предлагаемых заданий, или решение задач,
поставленных перед детьми, осуществлялись индивидуально.
Основными
приемами обучения детей в процессе логопедического воздействия являлись игры.
Используемые на занятиях игры носили слитный, неразделимый характер, в каждоё
игре реализуется не одно, а несколько направлений коррекционно-логопедической
работы. При проведении игр мы обращали внимание не только на общеизвестные
коррекционные задачи, но и на формирование определённых сторон импрессивной
речи.
В
ходе работы мы создавали спокойный, доброжелательный стиль общения,
поддерживали у детей бодрое, радостное настроение, стремились вызвать интерес к
занятиям, максимально активизировали их речевую, познавательную,
коммуникативную деятельность путем использования разнообразных приемов работы, занимательного
наглядного и речевого материала, введения игровых персонажей. Обстановку
занятий мы старались сделать нетрадиционной, раскованной и непринужденной. Дети
усаживались на ковре, на стульях в круге и т.п.
В
вводную часть занятия входило приветствие, сообщение темы на доступном для
детей уровне, знакомство с играми, упражнениями, которым будет посвящено
занятие. Каждое занятие всегда начиналось с приветствия педагога детям.
Приветствие было необходимо для выполнения функции установления (на начальных
занятиях) или подтверждения (на последующих занятиях) эмоционального контакта
детей со взрослым и сверстниками.
Детям
на приветствии предлагались различные варианты игр.
 Например,
«Кто поздоровался?». Игра заключалась в том, что один из детей стоял
в центре круга с закрытыми глазами. Кто-то из детей говорил: «Здравствуй,
Ваня». Водящий подходил к тому, кто, по его мнению, с ним поздоровался, и
пожимал ему руку, или приветствие заключалось в похлопывании детьми своих имен,
или дети здоровались, подмигивая друг другу, за мизинчики, лопатками и т.д.
Аналогичные
игры проводились и в середине занятия как физкультминутки для отдыха.
Занятие
начиналось с разминки, задача которой была поднять настроение ребенка, создать
положительный настрой, сконцентрировать его внимание, вызвать интерес,
настроить на активную работу и контакт друг с другом.
На
первых порах педагог вместе с детьми выполнял все упражнения, сопровождая их
речевыми комментариями и показом движений.
После
приветствия детям предлагались различные варианты дидактических игр, которые
соответствовали лексической теме данного занятия. 
За
период формирующего эксперимента были пройдены следующие темы:
1. Я
сам и мои друзья:
А)
Это Я
Б)
Кто мои друзья
В)
Что мы умеем делать
2.
Части тела:
А)
Части тела – руки, ноги, голова, туловище
Б)
Наши пальчики
В)
Наше лицо
3.
Режим дня
4. Гигиена
Например,
при прохождении темы «Гигиена» предлагаются игры:
Игра-имитация
«Правила гигиены». Педагог предлагал детям выбрать водящего. Его
просили выйти из группы, а педагог договаривался с детьми, что каждый ребенок
будет изображать. Затем водящий приглашался в группу. 
Педагог
поочередно вызывал детей для показа элементарных навыков гигиены при помощи
жестов и мимики. Водящий должен был отгадать, что показывал каждый из детей.
Если водящий не смог отгадать, то выбирали другого ребенка на роль водящего.
Предлагалось показать умывание; чистку зубов, обтирание, причесывание, купание
в ванне и др.
Причем
при работе с группой детей имеющих в свом составе «неговорящего» ребенка, либо
с группой «неговорящих» детям предлагалось показать карточку с изображением
действия, которое показывает ребенок либо логопед. 
«Подарки».
Детям предлагалось проиллюстрировать рассказ педагога соответствующими
движениями. Например, педагог рассказывал: «К нам в гости пришли друзья и
подарили всем подарки. Папе — расческу (показ движений, имитирующих
расчесывание); сыну — полотенце (показ движений имитирующих вытирание
полотенцем; дочке – зубную щетку; маме — мыло » и т.п.
«День
рождения». Выбирался именинник. Все дети дарили ему подарки жестами,
мимикой. Именинник должен был отгадать, что ему подарили.
Заключительной
частью занятия являлось подведение итогов, определялась его результативность. 
3.3 Контрольный
эксперимент и его анализ
Чтобы
проследить возможности развития импрессивной речи, а также с целью проверки
результатов экспериментального обучения, его эффективности, был проведен
контрольный эксперимент.
Поставленную
цель мы конкретизировали в следующей задаче:
— проследить
динамику развития импрессивной речи детей с умеренной и тяжелой степенью
умственной отсталости, сопоставляя данные: до и после формирующего эксперимента
и с результатами контрольной группы.
Нами
были обследованы все дети, принимавшие участие в формирующем эксперименте (10
детей в возрасте 9 – 13 лет с умеренной и тяжелой степенью умственной
отсталости — экспериментальная группа). Они обучались по специально составленным
комплексам игр направленных на формирование импрессивной речи, и 10 сверстников
с таким же диагнозом, которые занимались по традиционной методике — контрольная
группа.
Материалом
для проверки уровня сформированности импрессивной речи послужили задания,
аналогичные тем, что предлагались в констатирующем эксперименте. Обследование
проводилось индивидуально с каждым ребенком. 
Понимание
речи детьми экспериментальной и контрольной групп оценивались по тем же
параметрам, что и при экспериментальном изучении. 
Перейдем
к описанию результатов контрольного эксперимента, которые мы имели возможность
сравнить с данными, полученными в ходе проведения констатирующей части
исследования.
По
первому направлению на выявление уровня понимания значений слов были получены
следующие результаты.
После
проведенного обучения задания на понимание целостных словосочетаний, которые
ребенок мог много раз слышать; на понимание названий игрушек; на знание
предметов быта, показ частей тела на себе и кукле справились 90% детей в
экспериментальной группе, и только у 10% детей возникли значительные трудности
с выполнением задания — поставлен клинический диагноз сенсорная алалия. Таким образом,
эти задания оказались доступны почти всем детям в экспериментальной группе.

В задании № 5 (узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках)
трудности возникли лишь у 10% экспериментальной группы. Следует отметить, что
20% детей экспериментальной группы, которые ранее не смогли показать
изображения, что говорит о не сформированности зрительного восприятия, после
обучения смогли справиться с этим заданием. 
Задание
№ 6 (установление, названий действий (показ), знакомых ребенку) выявило
трудности только у 20% детей экспериментальной группы. 
Также
увеличился показатели при показе действий, выраженных возвратными глаголами
(задание № 7): «Кто здесь одевается?»; «Покажи, кто здесь причесывается. А кто
умывается? А кто обувается?»; это задание оказалось доступным в полной мере уже
70% детей в экспериментальной группе.
Называние
(показ) действий, сходных (близких) по ситуации (задание №8) которое до работы
было наиболее сложным заданием для данной категории детей и с ним справилось
лишь 40% детей экспериментальной группы, после работы позволило улучшить
показатели на 20%. 
Задание
№ 9 показало, что лишь у 20% детей в недостаточной степени сложилось понимание
направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для
кого оно совершается и т.п.. 50% смогли ответить на все вопросы к картинке
«Девочка сидит за столом» (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка
с супом): «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем
девочка сидит?». И у 30% в значительной степени повысился уровень понимания
направленности действия, объекта действия и т. д.
 Понимание
словосочетаний, в которых предлоги даются в сочетаниях с названиями хорошо
знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий (задание № 10)
оказалось не доступным только 10% детей, низкий уровень ориентации показали 20%,
средний уровень 20% и 50% справились с заданием в полном объеме.
 В
задании № 11 10% детей (диагноз сенсорная алалия) по сюжетным картинкам не
узнали предметы по их назначению. Остальные дети показали достаточно высокий
уровень выполнения задания. 
Выполнение
многоступенчатой инструкции (задание № 12) оказалось доступно 90% детей, причем
инструкция состояла из знакомых действий и включала в себя 2-3 действий.
Инструкция в 3-4 действия оказалась доступна 40% детей экспериментальной
группы.
В
Задании № 13 высокий уровень понимание притяжательных местоимений (мой – твой)
показали 40% экспериментальной группы. Низкий уровень показали 20% детей и 20% детей
данное задание не выполнили.
Уровень
понимание местоимений (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка,
высокий — низкий) (задание № 14) у 40% детей нулевой. 20% низкий — доступно
понимание местоимений «большой — маленький» и подменяют им все остальные. И 40%
детей понимали «высокий – низкий» и «длинный – короткий. 
Уровень
понимание местоимений (больше — меньше, длиннее – короче, толще — тоньше)
доступен 30% детей данной категории в экспериментальной группе.
Наиболее
сложными на понимание заданиями для данной категории детей оказались 13, 14 и
15. только 30% детей показали низкий уровень понимания таких местоимений как
(мой – твой), (длинный — короткий, толстый — тонкий, узкая — широка, высокий —
низкий), (больше — меньше, длиннее – короче, толще — тоньше). В назывании
действий сходных (близких) по ситуации также вызвали большие затруднения у 50%
детей (шла подмена 1 действием сходных по ситуации).
Перейдем
к анализу выполнения заданий второй серии.
Задание
№ 1 на различие грамматических форм единственного и множественного числа
существительных (имеющих ударение на конце слова) было доступным в той или иной
степени 80% детей экспериментальной группы. Различие же грамматических форм
единственного и множественного числа существительных (с безударным окончанием
во множественном числе) оказалось доступным в той или иной степени 60% детей.
Задание
№ 3 на понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов доступно 70%
детей. 30% не справились с заданием.
Задание
№ 4 на различие форм единственного и множественного числа глаголов доступно
лишь 60%. 40% не справились.
Задание
№ 5 на различие мужского и женского рода у глаголов прошедшего времени не
доступно всей экспериментальной группы.
Также
не доступным для данной категории детей оказалось понимание значения
префиксальных изменений глагольных форм, понимание залоговых отношений,
понимание предлогов, выражающих некоторые пространственные взаимоотношения двух
предметов.
Анализ
изучения уровня развития понимания речи детей экспериментальной группы показал,
что предложенный нами комплекс игр имел положительное влияние на качественные и
количественные показатели детей. 
Так, 4
уровень успешности оказался доступным для 2 испытуемых: т. е. 10% стали
доступны многие названия действий, повысился уровень ориентировки в вопросах
косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных
картинках; различают значения нескольких первообразных предлогов (положи на
коробку, в коробку, около коробки). Различают количество предметов (много —
мало — один), величину (большой — маленький), вкус (сладкий — соленый), а также
их пространственное расположение. Однако не соотносят цвет или величину с их
словесным обозначением, ограничиваются сличением предметов по их цвету или
величине.
Различают
грамматические форм единственного и множественного числа некоторых
существительных и глаголов, если у них сформированы представления о количестве
предметов: один — много.
3
уровень успешности стал доступен 20% детей, которые до обучения находились на 2
уровне успешности. 
Дети
знают, как называются: их игрушки; части тела (ноги, руки, голова, глаза, уши,
рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.); предметы
туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы домашнего обихода
(стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей
жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия
животных, которых часто видит.
Пассивный
глагольный словарь состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам
(спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает,
чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается,
подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет,
везет, подает). Кроме того, знает названия действий, которые совершают близкие
ему люди (папа, мама и т.д.), но словарь ограничен названиями только тех
действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует,
стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.).
Глагольный пассивный словарь намного меньше предметного пассивного словаря.
Дети
ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным
предметным действием, а не на звуковые различия слов. 
Также
хорошо ориентируются в названиях предметов, изображенных на отдельных
картинках, но с трудом ориентируются в названиях действий, изображенных на
сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимают
вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем? и т. п.).
2
уровень успешности, который до проводимой работы составлял 50% от всей группы,
на конец обучения составил 20%. 30% детей перешли на более высокий уровень
развития понимания речи.
Итак,
изучение полученных материалов свидетельствует, что дети, составлявшие экспериментальную
группу, смогли перейти на более высокий уровень успешности. У них произошли
положительные сдвиги и в овладении лексико-грамматическими средствами речи; значительно
увеличился словарный запас, объем предложений, которые дети употребляли в самостоятельном
высказывании. В ходе наблюдений был выявлен и значительный рост речевой
активности. Не наблюдалось отказов детей от выполнения заданий.
По
итогам выполнения заданий первой и второй серии дети экспериментальной и
контрольной группы продемонстрировали следующие уровни успешности:
1
уровень успешности – нулевой. Количество детей сохранилось в неизменном уровне
продемонстрировавших данный уровень до обучения с использованием предложенным
комплексом игр. И составило 10 % 
2
уровень успешности – ситуативный уровень развития понимания речи. Дети,
находящиеся на данном уровне успешности до формирующего эксперимента составлял 50
%. После обучения с использованием предложенных нами игр 30% детей перешли на
следующий уровень успешности.
3
уровень успешности – номинативный уровень по итогам формирующего эксперимента
составил 50 %, что по сравнению с числом детей, продемонстрировавших данный
уровень до обучения, увеличился на 30%. 
4
уровень успешности – предикативный уровень развития понимания речи увеличился с
1 ребенка (10%) до 2 (20%). 
5
уровень успешности – расчлененный уровень остался не доступным для детей данной
категории.
Проведенное
обучение изменило качественно-количественные показатели в лучшую сторону, что
свидетельствует о продвижении детей экспериментальной группы в развитии импрессивной
речи.
В
контрольной группе количественно-качественные показатели выполнения заданий
почти не отличались от данных констатирующего эксперимента. Испытуемые этой
группы при изучении их уровня понимания речи не справились с большинством
предложенных заданий первой серии, задания второй серии оказались им не
доступны.
Таким
образом, дети контрольной группы отставали от детей экспериментальной группы по
уровню развития понимания речи.
Заключение
Анализ
литературных источников показал, что в большей степени у детей с тяжёлой и
умеренной степенью умственной отсталости нарушены мышление и речь, наблюдается
несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций.
Причём импрессивная речь у данной категории детей находится на низком уровне,
это обусловлено несформированностью понимания, как значений слов, так и
грамматического значения слов.
В
настоящее время в специальной педагогике идёт активный поиск наиболее
оптимальных форм организации образовательной среды для детей с тяжёлой и
умеренной степенью умственной отсталости, разрабатываются инновационные
программы их обучения, разрабатываются учебно-методические материалы.
Приоритетным направлением в обучении таких детей является формирование речевой
системы и соответственно ее базы — импрессивной речи.
Проведённое
нами исследование позволило определить уровень сформированности понимания
значений слов и их грамматическое значение у детей 9 – 13 летнего возраста с
тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости и выделить 5 уровней
успешности в зависимости от уровня сформированности импрессивной речи: 
1
уровень успешности – соответствует нулевому уровню развития понимания речи.
2
уровень успешности – соответствует ситуативному уровню развития понимания речи
.
3
уровень успешности — соответствует номинативному уровню развития понимания
речи.
4
уровень успешности — соответствует предикативному уровню развития понимания
речи.
5
уровень успешности — соответствует расчлененному уровню развития понимания
речи.
Констатирующий
эксперимент показал, что уровень сформированности импрессивной речи у этих
детей низкий. Лишь 10% детей данной категории доступен предикативный уровень
понимания речи. Расчленены уровень остался не доступен детям и после
проведенной коррекционно-логопедической работы.
На
основе анализа литературных данных и констатирующего эксперимента нами был
разработан и апробирован комплекс игр направленный на формирование импрессивной
речи детей.
Динамика
обучения показала, что составленный комплекс игр достаточно эффективен. У всех
испытуемых экспериментальной группы наблюдалось повышение результатов по всем
показателям, например: 40% детей смогли перейти с ситуативного уровня понимания
речи на номинативный, им стали доступны названия многих игрушек, лучше стали
ориентироваться в окружающем, увеличился их пассивный словарь. 10% детей
перешли с номинативного на предикативный уровень. Им стали доступны названий
многих действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, различает
значения нескольких первообразных предлогов
В
контрольной группе роста показателей не произошло.
Целенаправленная
работа по формированию импрессивной речи положительно повлияло на развитие речи
и личности детей в целом.
Результаты
контрольного эксперимента показали эффективность использованного нами комплекса
игр и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.
Список
используемой литературы
1. Андриенко Е.В. Социальная
психология. М.: Изд-во Академия, 2004. 264 с.
2. Ахутина Т.В. Единицы речевого
общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания // Психолингвистич.
исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985. С. 99-116.
3. Воспитание детей раннего возраста
в детских учреждениях / Под ред. Щелованова Н.М., Аксориной Н. М. М. 1960. С.
346. 
4. Воспитание и обучение детей во
вспомогательной школе / Под ред. Воронковой В.В. М.: Школа – Пресс, 1994. 470
с.
5. Венгер Л.А., Мухина В.С.
Психология. М.: Изд-во Просвещение, 1987. 357 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения
детской речи. М.: Изд-во Просвещение, 1961. 471 с.
7. Гуровец Г.В., Давидович Л.З. К
вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. 1999. № 6. С27-35.
8. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М.,
Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.:
Просвещение, 1973.
9. Зимняя И.А. Психология обучения
иностранным языкам в школе. М.: Изд-во Просвещение, 1999. 326 с.
10. Ильина М.Ю. Развитие элементарных
навыков коммуникации у детей с выраженными недостатками интеллектуальной
деятельности // Логопедия. 2004. № 3(5). С.15-17.
11. Исенина Е.И. Дословный период
развития речи у детей. Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с. 
12. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А.
Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Знание,
1977. 367 с.
13. Кольцова М.М. Ребенок учится
говорить. М.: Изд-во Просвещение, 1998. 245 с.
14. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.:
Изд-во Наука,1988. 305 с.
15. Куницына В.Н., Казаринова Н.В.,
Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Изд-во Питер, 2001.79 с.
16. Лабунская В.А. Невербальное
поведение. Ростов-на-Дону.: Изд-во РГУ, 1986. 206 с.         
17. Лелаева Р.А. Нарушения устной
речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — Л., 1968
18. Лисина М.И. Общение, личность и
психика ребёнка. М.: Изд-во Педагогика, 1989. 150 с.
19. Левина Р.Е. Основы теории и
практики логопедии. — М., 1968.
20. Логопедия / Под ред. Л.С.
Волковой. М.: ВЛАДОС, 2004. 704 с. 
21. Ломов Б.Ф., Журавлёв А.Л.
Психология и управление. М.: Изд-во Наука, 1983. 237 с.
22. Лурия А.Р. Роль речи в
психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. №5. С. 3-17.
23. Маллер А.Р. Ребёнок с
ограниченными возможностями. М.: Изд-во Академия, 1996. 208 с.
24. Маллер А.Р., Цикотто Г.В.
Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. М.:
Изд-во Академия, 2003. 220 с.
25. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В.
Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Изд-во Просвещение, 1985.
176с.
26. Мастюкова Е.М. Расстройства речи
и восстановительная терапия речевых нарушений у детей, страдающих церебральными
параличами // Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я- Клиника и
реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: Медицина, 1972.
С. 222-278.
27. Мухина В.С. Возрастная
психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Изд-во Академия,
2002. 456 с.
28. Обучение детей с нарушениями
интеллектуального развития / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2001. 272 с.
29. Основы специальной психологии /
Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. 480 с.
30. Парыгин Б.Д. Основы социально –
психологической теории. М.: Изд-во Мысль, 1971. 256 с.
31. Певзнер М.С. Дети – олигофрены.
М.: 1959. 205 с.
32. Петрова В.Г. Развитие речи
учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
33. Петровский А.В. Личность.
Деятельность. Коллектив. М., 1982.
34. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка.
СПб.: Изд-во Союз,1997. 156 с.
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей
психологии: в 2-х т. — Т. 1. М.: Изд-во Педагогика, 1989. 630 с.
36. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э.
Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со
взрослыми. М.: Изд-во Педагогика, 1985. 289 с.
37. Социальная психология / Под ред.
Г.М. Андреевой. М.: Просвещение, 2004. 365 с.
38. Специальная педагогика / Под ред.
Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2002. 400 с.
39. Сухарева Г.Е. Клинические лекции
по психиатрии детского возраста. Т.1. М.: 1974. 82 с.
40. Федеральная целевая программа
«Дети России» Подпрограмма «Дети-инвалиды». Авторы: Худенко Е.Д., Дедюхина
Г.В., Кальянов И.В., Баоышникова Д.И., Чернышова Н.Н., Марунова Л.А. М.
41. Федосеева Е.Г. Формирование
коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М.: РГБ ОД, 1999. 191 с.
42.    Филичева Т.Б., Туманова Т.В.
Основные направления методики работы с детьми имеющими I уровень речевого
развития // Логопедия, 2006. № 3(13). С. 54-58.
43. Философский энциклопедический
словарь. М, 1983.
44. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. М.:
Изд-во ВЛАДОС, 2000. 240с. 
45. Чаплинская С.И. Речевая
деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников
с задержкой психического развития: Дис. канд. пед. наук. СПб.: РГБ ДО, 2002.
281 с.  
46. Шипицына Л.М. Развитие навыков
общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. СПб.: Изд-во
Союз, 2004. 336 с.
47. Эльконин Д.Б. Избранное. М.: Изд-во
Просвещение, 1996. 167 с.
48. Эльконин Д.Б. Развитие речи в
дошкольном возрасте. — М.,1958.
49. Ярошевский М.Г. Психология в XX
столетии. М.: Изд-во Политиздат, 1974. 156 с.