МУНИЦИПАЛЬНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №105
КУПИНСКОГО РАЙОНА НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ
Дипломная
работа по теме:
СОВМЕСТНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема
неврозов стара, как мир, если понимать под ними неразрешимые переживания и
драмы, оставляющие глубокий след в психике и жизни следующих поколений. Нам известно
– неврозы не витают в безвоздушном пространстве и не являются обитателями
только души. Они материализованы, то если имеют определённую
психофизиологическую “подкладку” убедительно доказанную И.П. Павловым и его школой.
Вместе с тем неврозы нельзя понять без достижений психологии с её объединяющим взглядом
на невроз как страдание тела и души одновременно 
					







Практическое
воплощение это нашло в понимании В.Н. Мясищевым (врачом и психологом) неврозов как
психогенных заболеваний личности. 
В его
концепции невроз – болезнь личности, в которой как раз и существует.
Единство
психологических и биологических факторов.
Данная
тема по своей актуальности заслуживает внимание не только специалистов области детской
невропатологии. Но и, прежде всего, родителей, воспитателей детских садов учителей.
С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого –
либо нервного заболевания. По данным исследований А.И. Захарова к окончанию
младшей школы здоровых детей меньше половины. Причины такого явления кроются не
только в сложной социальной обстановке, но намного глубже.
Опасность
этого заболевания кроется не в его тяжести или неизлечимости (невроз
неизлечим), а в отношении к этому заболеванию.
Большинство
родителей просто не обращают внимание на первые признаки неврозов или нервных расстройств
у своих детей, вторая часть – если обращают внимание, то относятся достаточно
поверхностно («само пройдёт») лишь незначительная часть предпринимает реальны
действия для исправления положения. По мнению школьных педагогов и психологов к
средним классам диагноз нервного расстройства можно поставить большинству
детей, а фактически здоровыми можно назвать лишь единицы, 
Если учесть,
что невроз появляется не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту
часть детей приходят с устойчивыми нервными нарушениями, то можно сделать
печальные выводы. 
Пословицы
говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер посеешь характер – пожнёшь
судьбу», «Привычка – вторая натура». Народная мудрость тонко подметила связь между
образом жизни, который закладывается ещё в детстве, и отношениями человека с окружающими
его людьми, из которых действительно складывается его судьба. Если ребёнку в
детстве родители постоянно внушали, что он: «тюфяк, разгильдяй, оболтус», то рано
или поздно в это начинает верить. Но сначала внутри ребёнка происходит
конфликт, потому, что он знает, что он не такой плохой, что он старается порадовать
своих родителей, а они этого не замечают, стараясь подогнать ребёнка под свои
мерки. Из этого конфликта “вытекает” нервное напряжение, с которым ребёнок подчас
не может справиться.
Возможно
два варианта решения ребёнком этой проблемы: либо он приспособится под
непомерные требования взрослых и спрячет свои личные качества, но будет вынужден
искать механизм защиты собственного ”Я” доступными для него способами, либо он будет
сопротивляться, что породит множество конфликтов с родителями. И то и другое неизбежно
приведёт к повышенному нервному напряжению, а если родители не сменят свою “воспитательную
политику”, то у ребёнка возникнет нервное расстройство, невроз, который подрастающий
человек несёт с собой во взрослую жизнь. Напрашивается закономерный вопрос: вырастут
ли эти дети полноценными личностями, будут ли они удачливы и счастливы? 
Судя
по масштабу этой проблемы – в недалёком будущем нам грозит “полная невротизация
населения ”. Общество, состоящее в большинстве своём из невротиков, не сможет гармонично
существовать в дальнейшем. Чем может обернуться проблема детских неврозов в
дальнейшем, говорить не приходится.
Современные
социальные психологи отмечают изменения, происшедшие в нынешней семье. Намечается
тенденция к формированию нового типа семьи. Отношения между родителями изначально
в семье строятся на принципах товарищества, нежели на принципах главенства того
или иного члена семьи (по патриархальному или матриархальному укладу).
Но
процесс становления новой семьи труден и болезнен, так как новые роли ещё не до
конца освоены: мужчин в семье ещё тянет стукнуть кулаком по столу и сказать:
”Кто в доме хозяин?”, женщины, воспитанные старшим поколением, в ином ключе, вынуждены
приспособиться к современным условиям и вести себя более активно, тоже претендуют
на роль главы семьи.
Множество
семей распадается, не перейдя пятилетний рубеж существования.
Но
так как в большинстве семей уже есть дети, то, прежде всего они расплачиваются за
ошибки взрослых. Что, в свою очередь способствует возникновению неврозов и
других нервных заболеваний детей.
На мой
взгляд, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми, а, в свою
очередь и в большинстве случаев причины повышенной нервозности детей, кроются в
несостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские обязанности
из – за инфальтизма людей, создающих семью. Современные родители по инерции
продолжают жить своими проблемами, не задумываясь о судьбе своих детей. 
Современные
родители, по определению Дж. Пирса, ”рассоединённые”, они существуют рядом, но не
вместе. Каждый из членов семьи занимается своими проблемами, забывая, что ребёнок
нуждается в постоянной любви, внимании и заботе, понимании своих проблем, которых
у него много. Вместо этого современные родители стараются как можно раньше
переложить воспитание собственного ребёнка на детские учреждения. Что не способствует
здоровью ребёнка во всех отношениях. Термин “Воссоединение в родительстве”, предложенный
Дж. Пирсом, на самом деле – актуальное требование к современной семье, реально выполнимое
в современных условиях. Оно поможет предотвратить большинство случаев нервных заболеваний
детей, что в свою очередь обеспечит психическое здоровье подрастающего
поколения.
Дети уносят
во взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается в детстве. По нашему
мнению, в современную школьную программу надо включить предмет “Родительство”,
обучая, что называется “c малых ногтей” премудростям этой сложной науки. Так как
редкую нынешнюю семью можно взять за пример для подражания — гармония семейных отношений
вероятнее всего создает благоприятную почву для воспитания гармоничной
личности. Исходя из актуальности, для практики начальной школы нами сформирована
тема дипломной работы: «Совместная деятельность семьи и школы как условие
преодоления и предупреждения школьных неврозов». 
Объект
исследования: школьные
неврозы.
Предмет
исследования:
совместная деятельность семьи и школы как условие преодоления школьных
неврозов.
Цель
исследования:
разработать и апробировать методику по преодолению школьных неврозов.
В
соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи
исследования:
—
проанализировать психолого-педагогическую литературу отечественных и зарубежных
авторов по данной проблеме;
— изучить
пути предупреждения и преодоления школьных неврозов;
—
рассмотреть совместную деятельность семьи и школы как условие предупреждения школьных
неврозов. При исследовании выдвинутой проблемы мы исходили из следующей гипотезы:
эффективности в работе по предупреждению и преодолению школьных неврозов можно
добиться, если совместная деятельность родителей и школы будет направлена на
преодоление застенчивости, пассивности, неуверенности в учебе, общение с родителями,
учителем и сверстниками.
Методологической
основой дипломной работы явились теоретические исследования в области дидактики
и педагогической психологии, касающиеся проблемы предупреждения школьных
неврозов.
На
разных этапах работы над выпускной квалификационной работой использовались
следующие методы исследования:
—
теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
— изучение
и обобщение педагогического опыта;
— тестирование;
— анкетирование;
— наблюдение;
— беседа;
— анализ
результатов деятельности учащихся.
Обоснованность,
достоверность
положений и выводов исследования обеспечивается результатами опытной работы,
адекватность методики исследования его предмету и задачам.
Апробация
и внедрение
результатов исследования осуществляется в процессе непрерывной педагогической
практики.
Практическая
значимость исследования: результатами исследования могут воспользоваться учителя, родители,
студенты, учитывая особенности детей и причины неврозов.
База
исследования:
опытно-экспериментальная работа была проведена в 2005-2006 учебном году, в 4-х
классах МОУ СОШ № 105 города Купина Новосибирской области.
ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ ПОСРЕДСТВОМ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
1.1
Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств
Представители
различных теоретических ориентаций указывают на патогенное влияние физического
и психологического насилия, в том числе сексуальных домогательств, телесных наказаний,
неадекватных родительских установок и манипуляторства, на личность и психику
ребёнка. 
Однако
проблематика насилия, несмотря на всю важность и актуальность, до сих пор не
имеет единого теоретического и исследовательского основания, в то время, как и психотерапевтическая
практика, и ряд экспериментальных данных отечественных и зарубежных авторов
свидетельствуют об общности генезиса личностных расстройств различной специфики
и последствий посттравматического стрессового расстройства вследствие пережитого
насилия.
Последствия
насилия, пережитого в детстве, лишь в последнее время становятся объектом эмпирических
исследований в психологии. Большая часть публикаций по этой тематике представляет
собой описание психотерапевтических клинических случаев, отсутствует
корреляционный анализ, недостаточно статистических данных.
Традиционно
основное внимание уделяется инцестуозному паттерну «отец-дочь», который описан
и исследован наиболее полно. Сравнительно мало работ касающихся иных форм
сексуального насилия, в частности, плохо изучены последствия сексуального
насилия для мальчиков, а также другие виды насилия, такие как физическое и эмоциональное.
Разноречивость
исследовательских данных, в том числе и статистических, обусловлена также и отсутствием
универсального представления о том, что считать насилием. Исследования,
базирующиеся на различных критериях, дают чрезвычайно широкий разброс
результатов относительно распространённости сексуального насилия в семье. В
последние годы эти цифры колеблются от 6 до 62% применительно к женщинам и от 3
до 31% — к мужчинам в Европе (Г. Тейлор, цит. по [11]). В нашей стране
показатели такого рода ещё более противоречивы и неоднозначны, так как лишь в последние
5-6 лет мы стали более информированными о проблеме сексуального насилия в
отношении несовершеннолетних. По утверждению известного российского сексолога
И.С. Кона, криминальная статистика не заслуживает доверия, так как приуменьшает
реальные цифры до 5-7%. При использовании анонимных опросов эти цифры
возрастают до 15-17%. Опросы подростков, живущих в крупных российских городах (Москва,
Санкт-Петербург, Воронеж, Нижний Новгород), проводившихся в 1997 — 1998 гг., показали,
что жертвами сексуального насилия стали 22% девочек и 2% мальчиков [2]. Таким образом,
проблема насилия в семье далека от разрешения и требует новых исследовательских
программ, оригинальных методических приёмов и специфического подхода к людям, пережившим
насилие, в психотерапевтической практике. 
В
настоящее время большинство исследователей сходятся в том, что результатами пережитого
в детстве сексуального насилия являются нарушения Я — концепции, чувство вины, депрессия,
трудности в межличностных отношениях и сексуальные дисфункции (Б. Бернштейн)
 Особое
внимание в настоящее время уделяется феномену нарушения физических и эмоциональных
границ как последствию насилия, пережитого в детстве, в результате которого травматический
опыт в дальнейшем воспроизводится в течение жизни. Вторжение несёт за собой
нарушение отношений с собственным телом, которое включает не только изменение позитивного
отношения к нему, но и искажение телесной экспрессии, стиля движений. И всё же главным
последствием детской сексуальной травмы современные исследователи считают
утрату базового доверия к себе и миру, препятствующую формированию психотерапевтического
альянса и, таким образом, затрудняющую терапевтическую работу с этой группой клиентов
Следует
отметить, что до сегодняшнего дня одной из основных дискуссионных и далёких от разрешения
проблем в этой области остаётся проблема идентификации знаков сексуальной или
иной травматизации, или, иными словами, диагностика наличия фактов насилия в анамнезе.
Действительно,
в литературе существуют указания на то, что некоторые жертвы инцеста частично или
полностью амнезируют травмирующее событие. Особенно вероятно, что это произойдет,
если факт насилия имел место в довербальном периоде жизни ребенка и относился к
категории раннего опыта, о котором «невозможно рассказать словами». В этом случае
сексуальная травма, будучи «переживаемой» и находя выражение (и в этом смысле —
высказывание) в различных симптомах, не является «знаемой», осознаваемым событием.
С
этим положением, однако, спорит английский психоаналитик Л. Дейл, чей многолетний
клинический опыт психотерапии жертв инцеста показывает, что подавляющее
большинство пострадавших от сексуального насилия в детстве всегда имеют
осознанные воспоминания о травмирующих событиях. Лишь небольшая часть из них обладают
частичным знанием об инцесте, но в этих случаях присутствуют так называемые
возрастные воспоминания о факте насилия, неподконтрольные сознанию. С точки
зрения П. Дейла, проблема заключается не в отсутствии осознанных воспоминаний,
а в тех трудностях, с которыми клиент сталкивается, пытаясь рассказать
терапевту об инцесте. Кроме того, по данным ряда авторов, многие жертвы сексуального
насилия вообще не связывают свои психологические проблемы с фактом инцеста.
Таким
образом, материал, касающийся насилия, пережитого в детстве, может быть по той
или иной причине недоступен терапевту, причем на это указывают и последователи психодинамической
школы, и специалисты в области экзистенциальной терапии, и когнитивисты.
Каковы
же пути для решения этой проблемы? Отметим, на наш взгляд, наиболее удачные и перспективные
предложения, существующие в литературе на сегодняшний день.
Так,
анализ данных анонимных социологических опросов позволил Дж. Герману и Л.
Хиршману в 1981 году выделить и описать основные группы женщин — жертв инцеста:
жертвы хронической сексуальной или физической травматизации во взрослом
возрасте (например, пострадавшие от нескольких изнасилований или жертвы так называемого
домашнего насилия, а также женщины, демонстрировавшие в детстве и подростковом
возрасте такое девиантное поведение, как побег из дому); женщины, чьи матери
имели тяжелое соманическое заболевание или длительно отсутствовали дома;
усыновленные или взятые на воспитание третьим лицом в раннем детстве. Авторы
считают, что надо обязательно опрашивать представительниц этих групп о наличии
фактов насилия, так как вероятность, что таковые имели место, в этих группах намного
выше среднестатистической. 
Тщательная
регистрация и дальнейшее изучение специфики поведения и характерных
особенностей ведения беседы тех консультантов, чьи клиенты рассказывают о
фактах насилия, позволили Г.С. Джозефсону и М.Л. Фон-Бейетт сформулировать основные
правила, помогающие специалисту идентифицировать наличие сексуальной травматизации
в детстве. Авторы рекомендуют использовать специализированный опросник,
напрямую спрашивать о наличии факторов насилия в детстве, и, наконец,
«настойчиво исследовать историю жизни клиента на предмет наличия в ней факторов
насилия». Очевидно, что методы, предлагаемые Г.С. Джозефсоном и М.Л.
Фон-Бейетт, требуют вертуозного владения техникой клинической беседы и в руках
непрофессионала могут стать источником дополнительной травматизации. Мы имеем в
виду феномен, обсуждение которого приняло в современной западной литературе широкий
размах и открытие которого вносит дополнительные нюансы в проблему индентификации
фактов насилия, пережитого в детстве. Речь идет о синдроме ложной памяти,
обнаруженном британским психоаналитиком Дж. Фрид. Имеется в виду феномен
возникновения у взрослого человека в процессе психодинамической психотерапии
воспоминаний о совершенных над нм в детстве сексуальном насилии, в котором
виновен один из родителей, причем сами родители, да и вся социальная и
психологическая ситуация развития ребенка, полностью отрицают возможность
совершения насилия.
Величайшей
сенсацией и важнейшим открытием назвал И.С. Кон происшедшее в последние годы
развенчание мифа о том, что эбьюз, и, в частности, инцест имеет место только в
социально неблагополучных семьях. По мнению И.С. Кна, именно этот миф заставил З.
Фрейда назвать «фантазмами» то, что в действительности происходило в
состоятельных венских семьях конца прошлого века. Совращение несовершеннолетних,
сексуальные домогательства существуют и всегда существовали на всех
социоэкономических уровнях, считает И.С. Кон.
С
этой точки зрения можно поставить под сомнение ложность возникающих у клиента воспоминаний.
Можно предположить, что психотерапевт, обнаруживающий воспоминания об инцесте, и
встречающийся с родителями пациента, чтобы прояснить ситуацию, скорее, по
сложившейся традиции, поверит респектабельным родственникам, нежели «больному»,
пришедшему за психотерапевтической помощью. Не стоит для терапевта и вопрос
«верить или не верить клиенту?». Значение имеет лишь тот факт, что в жизни человека,
обратившегося за помощью, некие события его раннего детства были запечатлены
как насилие, в том числе и сексуальное.
Отсутствие
четкого определения эбьюза, дифференцированных критериев, отделяющих насилие от
ненасилия, порождает не только методологические проблемы, но и множество других,
не менее актуальных.
Большой
интерес в настоящее время вызывает у исследователей вопрос о месте насилия в этиологии
личностных расстройств различного генеза.
Выделение
категории психологического, или эмоционального насилия дало чрезвычайно много для
прояснения, уточнения и классификации различных форм детского эбьюза. Достаточно
присмотреться повнимательнее к любой ситуации, в которой фигурирует насилие, чтобы
стало очевидным,что опыт жертвы в каждом из этих случаев оказывается
многомерным, мультимодальным. Так, для детей, пострадавших от инцеста,
неизбежным является сопутствующее ему разрушение семейной любви и доверия,
манипуляторское отношение, а зачастую и запугивания со стороны родителя-насильника,
квалифицируемые как психологическое насилие, тогда как дети и взрослые- жертвы
изнасилования, например, часто переживают и физическое насилие (избиение) и эмоциональное
(угрозы убить или покалечить). 
Английский
исследователь проблемы сексуального насилия в семье П. Дейл полагает, что в
основе любой формы насилия, в том числе и сексуального, лежит насилие эмоциональное,
депривация, отвержение, которое автор называет «особенно коварным» и «причиняющим
значительный ущерб развитию личности». 
Факты
наличия инцеста или интенсивных телесных наказаний в анамнезе пограничного
пациента потеснили даже проявления суицидального и парасуицидального поведения,
традиционно занимавшие в иерархии диагностических признаков пограничного личностного
расстройства одно из ведущих мест и считавшиеся его «визитной карточкой».
Так, в
исследованиях М. Стоун, 75% пациентов с пограничным личностным расстройством сообщают
о фактах инцеста. Дж. Брайер, М. Нильсон, А. Миллер и Т. Кролл отмечают, что
сексуальное насилие в детстве пережили 86% опрошенных больных с этой патологией,
по сравнению с 21% больных с другими патологиями. По данным Дж. Герман и
соавтора, от 67 до 76% пограничных пациентов имеют в анамнезе случаи инцеста по
сравнению с 26% больных другими расстройствами. В исследовании Р. Огата обнаружено,
что в экспериментальной группе пациентов с пограничным личностным расстройством
71% имеют случаи сексуального насилия в детстве, тогда как в контрольной группе
больных эндогенной депрессией эта цифра составляет лишь 21%. 
Кроме
того, было обнаружено, что физическое насилие (избиение, телесные наказания) встречаются
в анамнезе больных с пограничным личностным расстройством значительно чаще, чем
у больных с другими патологиями (собственно, 71 и 30%). Д. Вестон и соавтор
обнаружили высокую корреляцию между наличием фактов сексуального и физического
насилия в детстве. Однако ряд авторов утверждают, что лишь сексуальное насилие,
пережитое ребенком, специфическим образом связано с формированием пограничной личностной
структуры, но не сочетание физической и сексуальной травмы (Дж. Брайер и
соавт., Р. Огата и соавт.).
На мой
взгляд, несоответствие данных эмпирических исследований закономерно. Мультимодальная
природа насилия не позволяет считать инцест единственным этиологическим
фактором пограничного личностного расстройства. Скорее, этого также «заслуживают»
иные формы насилия — как те, которые уже выделены в литературе, так и те,
которые еще будут описаны. Хорошо известно, что пограничное личностное расстройство-патология
изменчивая, трудно диагностируемая, и, что немаловажно, характеризующаяся огромным
количеством сопровождающих психических патологий, среди которых различные авторы
указывают алкогольные и наркотические зависимости, расстройства пищевого
поведения (булимия и анорексия), амбулаторную шизофрению, нарциссические и антисоциальные
личностные расстройства, и ряд других.
Исследования
последних лет показали, что этиология множественного личностного расстройства, при
котором «субъект имеет несколько отчетливых и раздельных личностей, каждая из которых
определяет характер поведения и установок за период времени, когда она
доминирует», прослеживается в раннем детском опыте интенсивного длительного
насилия, причем последнее может быть как физическим, так и психологическим. В
этом случае жертва сталкивается, прежде всего, с неизбежностью повторения травматической
ситуации, и возникает необходимость выработки защитной адаптации стратегии, в буквальном
смысле «стратегии выживания». Такой защитой для личности становится
диссоциация. Так как тело подвергается насилию, и жертва не в состоянии
предотвратить это, единство личности сохраняется путем отщипления Я от
собственного тела (Б. Бернштейн, Ф. Леви). Результатом становятся переживание
«оцепенения», «омертвления», дереализация (ощущение нереальности происходящего)
и частичная амнезия. Этот процесс напоминает описанный Р.Д. Лэнгом модус поведения
ребенка – шизофреника в семье – «стратегию, придуманную человеком для того,
чтобы жить в непригодной для жизни ситуации – стремление умереть, чтобы
выжить». 
Таким
образом, очевидно, что феномены психологического насилия, к которым в настоящее
время относят неадекватные родительские установки. Как отмечает Е.Т. Соколова, «…
до сих пор ранее указанные феномены родительского отношения не получали столь “острой”
трактовки. Сегодня, особенно в свете накопленного опыта психотерапевтической
работы их репрессивная, насильственная природа кажется достаточно очевидной. Всякий
раз, когда ребенок жертвует своими насущными потребностями, чувствами, мировоззрением…
в угоду ожиданиям, страхам или воспитательным принципам родителя, будет иметь место
психологическое насилие» [37,с.59].
Феномены
полярно — неадекватного родительствования – эмоциональная депривация и симбиоз
– равно переживаются ребенком как потеря или насилие. Лишение родительской любви
в младенческом и отроческом возрасте, с одной стороны, способствует развитию
неутолимого эмоционального голода, а с другой – неумолимо искажает
формирующийся образ Я. «Эмоционально голодный», ищущий поддержки и «подпитки»
ребенок в случаях инцеста зачастую не способен распознать эротическую природу проявляемого
к нему интереса. Этому препятствует психологическая зависимость ребенка от
«объекта», сильная потребность в любви и принятии, хрупкость и проницаемость
границ Я. И, наконец, будучи осознанными, акты соблазнения и сексуального посягательства
могут переживаться ребенком как обретение внимания, признания, любви, а
возникновение при этом чувства страха, гнева, унижения – как необходимая
«плата» за любовь другого.
Не менее
пагубные последствия имеет и совершенно противоположный паттерн взаимоотношений
– эмоциональный симбиоз. Депривация и симбиоз не только оказывают исключительно
неблагоприятное воздействие на формирующийся образ Я и картину мира ребенка, но
и создают психологический базис, особую «перцептивную готовность» для других
форм вторжения, в частности, физического и сексуального.
Многообразную,
но запутанную картину патологий, в происхождении которых «виновата» та или иная
форма насилия, проясняет гипотеза о существовании единого синдрома зависимости,
являющегося системообразующим радикалом личностных расстройств. Зависимость –
одно из базовых переживаний человека, особенно цивилизованного, занимающее
важное место в его психологической жизни. Новорожденный полностью зависит от
матери, хотя и не осознает этого, и нарушения этой зависимости имеют серьезные последствия
для его психической жизни, например, ранний детский аутизм. Впоследствии отношения
зависимости приобретают совершенно новое звучание для подростка, пытающегося «отделиться»
от близких, сохранив при этом их любовь и привязанность. Для женщины в семье вопрос
о зависимости / независимости превращается в трудный выбор между ролью послушной
домашней хозяйки и успешной в карьере деловой женщины.
Выборы,
которые человек совершает ежедневно, зачастую зависят от его раннего детского
опыта. И если эмоциональные отношения, в которые был включен ребенок, осуществлялись
по принципу нажима, давления, подчинения, то не удивительно ли, что
интериоризировавший тот или иной потерн «жертвы» в детстве взрослый мужчина делается
зависимым от коллективного мнения, а зрелая, дееспособная женщина – от
материально обеспечивающего ее мужа? 
Однако
все это – поведение в рамках нормы. А если кроме родительского давления ребенку
довелось пережить эксвизитные формы насилия, такие, как инцест или избиение, и если
ситуация давления стала хронической, превратилась в ситуацию развития? В результате
формируется особая личностная структура, характеризующаяся диффузной самоидентичностью,
полезависимым когнитивным стилем, зависимостью самооценки от оценок значимых других
и т.д., что доказано рядом эмпирических исследований. Ведущий защитный мезанизм
личности – расщепление – позволяет осуществлять во внутренней ткани
самосознания голосом хрупкого, слабого, зависимого Я, и агрессивного, грандиозного
Я, причем в зависимости от внешних условий может актуализироваться как позиция
«жертвы», «слабенького», «маленького», так и позиция агрессора, «преследователя»,
«палача».
С этой
точки зрения неожиданно перекликается позиция современного психоанализма, полагающего,
что этиология токого психосексуального расстройства, как садомазохизм, коренится
в опыте насилия в детстве. Ребенок интериоризует паттерн отношений «насильник –
жертва», который фиксируется на физиологическом уровне, так что базовые
потребности можно удовлетворить, только переживая насилие или совершая его. 
Вопрос
о влиянии насилия на личностное развитие ребенка – это прежде всего вопрос о времени,
на который «попадает» насилие. Установлено, что только к 4 — 5 годам физическое
развитие ребенка достигает того уровня, когда он становится способным представлять
сексуальный интерес для взрослого. Случаи сексуальных домогательств и
физических атак по отношению к детям более младшего возраста фиксируются
достаточно редко (Е.И. Цимбал и соавт.).
Сравнительное
изучение статистических данных по внутри — и всесемейному насилию показало, что
средний возраст жертв инцеста 6-7 лет, тогда как средний возраст пострадавших
от изнасилования значительно выше – 13-14 лет. Но даже эти цифры нельзя считать
абсолютно достоверными, так как практика работы кризисных центров и
психологическая практика показывают, что пострадавшие от изнасилования и члены
их семей значительно чаще обращаются за помощью, чем жертвы инцеста. Последние
часто испытывают не только стыд, но и страх наказания за раскрытие семейной
тайны.
Тем
не менее, становится все более ясным, что дошкольный и подростковый возрастные периоды
являются «возрастами риска» в отношении насилия. К 15-17 годам вероятность
стать жертвой сексуального насилия снижается в четыре раза, и к 18 годам – в десять
раз.
Что
же делает подростков и дошкольников такими уязвимыми к насилию, что объединяет эти
различные возрастные периоды?
Прежде
всего, оба этих периода являются критическими в развитии ребенка, причем с 4 до
16 лет то два основных кризиса, характеризующиеся формированием ряда
новообразований: за чрезвычайно короткий срок ребенок меняется весь в целом. Переживание
кризиса дисгармонизирует личность маленького человека, делает его более
сензитивным, хрупким, виктивным. Это само по себе может становиться
провоцирующим фактором, ведь поведение ребенка к семи годам резко меняется:
появляется манерность, капризность, обидчивость. Подобные изменения, как известно,
происходят и в период пубертатного криза. Кроме того, жестокое обращение или сексуальная
травматизация в этот период, вероятнее всего, окажут куда более разрушительное воздействие,
чем в период, относительной эмоционально — личностной стабильности. 
Следующий
фактор – изменение телесного облика. Пубертатный период – время значительных и интенсивных
телесных изменений, иногда оказывающихся неожиданными не только для самого
подростка, но и для окружающих его людей. Развитие вторичных половых признаков может
придать облику подростка не только свойственные этому периоду угловатость и нескладность,
но и сексуальную привлекательность. Кризис семи лет также характеризуется
сильными физиологическими изменениями (пропорции тела становятся более гармоничными
и более близкими к пропорциям тела взрослого человека, формируются тонкие функции
анализаторов).
И
наконец, личностные изменения. В возрасте 6-7 лет в поведении ребенка теряется непосредственность,
в поступках появляется интеллектуальный компонент. Фигура взрослого приобретает
для ребенка значение старшего товарища, учителя, и на первый план выходит
собственно интерактивный смысл общения. Хорошо известно, что в подростковом
возрасте общение становится ведущей деятельностью и доверительные отношения с взрослым
приобретают особое значение.
Таким
образом, вероятно, можно говорить о «сензитивных к насилию» периодах в жизни ребенка,
когда анатомо-физиологические, гормональные, эмоционально — личностные и психосексуальные
изменения делают жертву более травматизируемой. Эти периоды являются опасными в
отношении, как сексуального насилия, так и жестокого обращения с ребенком,
телесных наказаний, психологического насилия. Изменившийся физический облик и поведение
ребенка не только становятся провоцирующими для потенциального насильника, но и
вызывают у родителей стремление немедленно исправить непослушное чадо, актуализируя
те или иные воспитательные установки. Другие возрастные периоды по статистике
являются менее опасными для непосредственного насилия.
Итак,
ситуации насилия вряд ли являются случайными для жертвы. Вероятнее, что она окажется
подготовленной всей предыдущей историей жизни ребенка и прежде всего – историей
его взаимоотношений с родителями. Ни одна эксквизитная форма насилия не изолирована
от тех видов психологического ущерба, которые наносит патогенное отношение
родителей.
Таким
образом, исследование различных форм эбьюза необходимо для решения многих морально
— этических проблем. Психологическое изучение позволит решать задачи диагностики
и реабилитации – задачи, насилия, возникающие каждый раз, когда речь идет об
ущербе, причиняемом человеческому существу. 
1.2
Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире
Подобно
коперниканской логике, которая в ХVI в. вступила в противоречие с системой
Птоломея, наука и общество в ХХ в. столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательской
практике со «взрослоцентризма» на «детоцентризм». Необходимость разработки
нового поворота в системе знания и нового предмета обусловлена, как правило,
возникновением парадоксов, которые связаны либо с накоплением новых фактов, не
укладывающихся в рамки теории, либо с возникновением кардинальных внутренних
противоречий внутри самой науки. Такими парадоксами – противоречиями в изучении
ребенка – являются, на наш взгляд, следующие. 
Демократизация
детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных,
государственных и других документах, и ограничение (особенно в больших городах)
пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права
ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками
[4,с.43], [27,с.12].
Ценность
детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи
с ребенком, жизнь семьи «ради детей» — резкое снижение рождаемости, осознанное
безбрачие: «ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение
рождаемости, — таков парадокс нашего времени» [8,с.29].
Повышение
в последнее десятилетие уровня жизни ребенка (рост потребления товаров и услуг,
повышение жизненного комфорта, механизация быта, количество и качество детской
индустрии развлечений – книг, фильмов, игрушек для детей и пр.) – и снижение качества
жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями его бытия, его
психоэмоциональное благополучие, оптимизм).
В России
последние обстоятельства выражены особенно резко – в виде тревоги, апатии,
пессимизма, прежде всего как проявления нравственно-духовного неблагополучия
[12,с.53],[14,с.32],[26,с.75].
Инфантицид
как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов обортов,
социального сиротства, детской беспризорности – растущая адаптация (усыновление/
удочерение) чужих детей, включая детей [29,с.22],[28,с.41].
Эти и
другие парадоксы в сфере детства, включая экономические, юридические, политические
и социальные причины, имеют очень существенный психологический компонент и являются
сигналами к переосмыслению самого предмета научного изучения ребёнка, как в
психологии, так и в смежных с ней науках. 
Необходимость
междисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокультурной категории,
с помощью которой возможно создание целостной картины представлений о
закономерностях становления личности ребенка в обществе, высказана уже многими
видными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном, Р.
Харе, Д.Б. Элькониным и другими. Такое понимание детства, не вмещающегося в
узкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потока
исследований по экологической психологии развития ребенка [6],
социально-гинетической психологии [41], по этнографии детства [7], социологии
детства [39,с.50], экологии детства [49,с.33] в соответствии с духом времени, —
вертуальной психологии детства [32,с.62].
Как подчеркивал
В.В.Давыдов, для психологии «необходимо определить объективно возникающие общественные
задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это, в свою
очередь, предполагает изучение социально — психологических особенностей
современной системы «ребенок-общество», разработку проблем истории детства»
(курсив мой.-В.А.) [13,с.59-60]. 
Между
тем, в отечественной истории исследований детства с конца XIX в. (в рамках
изучения игровых групповых форм и детского фольклора), а затем с 20-30-х гг. ХХ
в. (в рамках исследования функционирования детских рабочих коллективов, группового
взаимодействия детей и пр.) обнаруживаются три периода пристального интереса к
детской социальной жизни, каждый из которых высвечивает какую-то свою особую
реальность и свою феноменологию личности ребенка в социуме. В первый период,
связанный с именами Е.А. Аркина, А.С. Залужного, Е.А. Покровского, Г.А. Фортунатова,
проблема детской групповой жизни, детского коллектива впервые была поставлена в
отечественной психологии. Во второй период (60-е гг.) благодаря работам Д.Б. Эльконина,
А.П. Усовой, Г.П. Щедровицкого были, во-первых, показаны роль и место игры как ведущей
деятельности в формировании психики ребенка; во-вторых – выделена и проанализирована
«технология» игры как своего рода социологической модели одной из форм
общественных отношений. И, наконец, в третий период (70-80-е гг.), были
раскрыты применительно к ребенку возможности метода социометрии, определена роль
эмоциональных предпочтений в межличностных отношениях детей (Я.Л. Коломенский, Т.А.
Репина и другие).
Эти три
периода подготовили возможность перехода к новому этапу разработки проблем детской
социальности как генезиса отношений ребенка в мире, к построению новой предметной
области социальной психологии детства, рассматривающей современное детство как
результат социогенеза взаимоотношений детей и взрослых; ее предметом и
выступают отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с
миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности
порождения этих отношений, их функционирования в конкретно – исторической социальной
ситуации развития [1,с.2].
Такое
понимание предмета социальной психологии детства выдвигает на передний план рассмотрение
и анализ взаимосвязей системообразующих категорий и понятий: «отношение», «совместная
деятельность», «детская субкультура», «социогенез», «социальная ситуация
развития», «детская картина мира» и пр., важнейшим из которых является понятие
«отношение». Отечественная психология активно оперировала этим понятием в
различных исследованиях и весьма разнообразных контекстах: Л.С. Выготский
выдвинул идею интериоризации отношений как обязательного момента развития
личности ребенка [10,с.3]; для С.Л. Рубинштейна отношение у ребенка к другому
является гинетически более ранней формой, нежели отношение к себе [40,с. 65];
А.В.Петровский вводит отношения в социально- психологический контекст, это –
многоуровневая система межличностных связей [45]; для В.Н. Мясищева отношение –
система индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами
объективной действительности [26,с.16]; у А.Н. Леонтьева отношение – смысловая
сфера сознания, направленность личности [25]. Все же четкого определения
понятия «отношение» так и не было выработано, на это не однократно указывали
Л.И. Божович, признавая важность его включения в изучение личности ребенка
[5,с.31].
Категория
«безусловно», представляет собой наиболее приемлемую для разработки нового
предмета – целостную в системном плане и индивидуализированную категорию,
вбирающую в себя как социальное качество связей личности с другими людьми, так
и субъективные предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностей
мира. Важнейшей формой существования отношений является психологическое
пространство, т.е. протяженность, структурность, место их осуществления.
В
контексте пространства жизнедеятельности мы выделяем и экспериментально
анализируем следующие плоскости отношений ребенка. В горизонтальной плоскости
отношения осуществляются «на равных» и к относительно равным субъектам – это
сверстники (дети в пределах собственной возрастной категории, определяемой
ребенком; при этом паспортный возраст может не иметь принципиального значения) [7,с.47],
[34]. Наклонная плоскость отношений представлена взрослыми, теми, кого ребенок
причисляет к таковым, или взрослыми «вообще»[24], [27]. Это могут быть дети и
постарше, и даже ровесники ребенка, имеющий признанный в обществе более высокий
статус, например, в традиционных культурах – дети, прошедшие инициацию
[22,с.43]. Вертикальная плоскость представляет собой наименее изученный и
наиболее сокрытый для исследователя тайный пласт духовных отношений (ребенок –
творец), определяющий независимо от религиозной принадлежности семьи
становление категории совести в сознании ребенка и задающих моральное
пространство представлений о добре и зле [20], [42], [35]. Панорамная плоскость
отношений представлена окружающей ребенка средой, меняющейся с возрастом (от
размеров вытянутой руки в младенчестве до космических расстояний в юности) и обусловленной
историко-культурными представлениями (сформированной картиной мира), а также
региональными особенностями местности, географическим ландшафтом и пр.[23], [49].
Кроме этих сформированных исторически, психологически открытых отношений, с
середины ХХ в. появилась новая реальность – замкнутое, ограниченное
пространство отношений с миром, которое имеет, например, тяжело больной
ребенок, отрезанный от всего мира виртуальной плоскостью теле-видио- или
компьютерного экрана, это экранная плоскость отношений с информационной средой
[32,с.3], [33,с.27], [36,с.70].
Другой
важнейшей формой онтологии отношений является время. Отношения, переживаемые
ребенком, рассматриваются нами в трех временных формах: прошлого, настоящего и
будущего. Таким образом, отношения в детстве представляют собой многомерно —
иерархическую систему связей ребенка с миром, развивающуюся во времени и
пространстве. 
Отношения
имеют собственную модальность выражения – эмоционально- ценностный аспект,
выступающий в стремлении к гуманизации связей личностей с миром, т.е. гуманных
отношений, являющихся, с одной стороны, условием полноценного гармоничного
развития ребенка в мире, а с другой стороны, критерием его личностного развития.
Гуманные отношения это такие, которые приобретают для ребенка статус
безусловных личных ценностей и порождают стремление к защите, содействию,
помощи. Они выступают в современных условиях как необходимый оптиум
максимальных личностных условий человека, его доминирующий нравственный
императив[42,с.6].
Постановка
проблемы происхождения и развития гуманных отношений в детстве направлена на
раскрытие природы ребенка как социально-гинетического существа. Психологическое
наполнение этой характеристики – выполнение становления в сознании и поведении
ребенка ценности окружающего мира и в нем, прежде всего, ценности другого
человека, присваиваемой ребенком в той или иной конкретной социальной ситуации
его развития.
В
центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые
включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего семья и
школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «вертуальные»
группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием,
возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные
группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя
идентифицирует. Социально — психологическая специфика развития отношений
ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно
двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей, каждый из которых
оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих
воздействий уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его
исторического и индивидуального бытия.
Системообразующим
основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к
другим людям, взрослым и сверстникам и к себе самому является совместная деятельность,
которая представляет собой центральный момент всего исследования и
опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка.
Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который
связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области
психологической науки – общепсихологическое понимание человека с
социально-психологическим и генетическим подходом. 
В
социальной психологии детства социогенетическое исследование отношений ребенка
осуществляется в двух направлениях; это изучение эволюции, во-первых, семейных
отношений как иерархических связей и, во-вторых, отношений равных партнеров в
детском сообществе. Историко-культурный анализ показал, что эволюция нуклеарной
семьи в России осуществляется в направлении изменения семейных ценностных
ориентаций взрослых и статуса ребенка: от полного подчинения воле родителей – к
отношениям паритетности и «детоцентризму». При этом социогенез семьи и детского
сообщества в культурно — историческом пространстве представляет собой «ключ к
высшему поведению» (Л.С. Выготский), открывая новые горизонты психологического
исследования онтогенеза.
Детское
сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым
первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые
детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с
половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они
обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-
иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного
историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией
общества, уходящей своими корнями в глубокую древность [4], [22], [23], [31].
На
основе регламентированных взрослыми форм деятельности (трудовой, учебной и др.)
возникла детская группа – сообщество сверстников, объединенных совместной
деятельностью и сопереживанием общих ценностей. Игра как нерегламентированная
взрослыми совместная деятельность становится способом преодоления того разрыва
межпоколенной связи взрослых и детей, который образовался в обществе на
определенном этапе социогенеза в силу выделения и обособления мира детства из
мира взрослости. Дети при этом как бы выталкивались из сферы материального
производства, выпадали из взрослого сообщества и предоставлялись сами себе.
Тогда и возникли детские коллективы, где дети играли и где происходило усвоение
общих смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение социальных
отношений, религиозных представлений, обрядов и ритуалов. 
Через
игру дети в опосредствованной форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и
собственную потребность в причастности к происходящему, что является не просто
моделированием смыслового поля деятельности, а свободным обращением с его
содержанием [3,с.43], [34,с.79], [43,с.6].
Каждый
из социальных институтов (семья и группа сверстников) представляет собой альтернативный
референтный источник [4,с.55], благодаря которому осуществляется выбор моделей
поведения, однако в ситуациях социальных переломов и нестабильности
(современного «культурного взрыва», по выражению Ю.М. Лотмана) доля группы
сверстников возрастает. Детское сообщество с определенного возраста ребенка
начинает играть преобладающую роль в процессе его социализации.
Если
семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский),
готовит его к освоению социальных норм, ценностей и стереотипов данной культуры
(например, социально-экономических ориентаций, религиозной принадлежности и
пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская
группа обусловливает зону вариативного развития, задавая одновременное
существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность
ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. 
Опосредствованные
совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах
имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые,
эмоционально-оценочные и личностно — смысловые отношения между сверстниками.
Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как
показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо
осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных
связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом
опросе. Личностно-смысловые отношения – это складывающиеся в совместной
деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности.
Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной
независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего
дошкольного и младшего школьного возраста. Более того, этот пласт отношений
оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа
симпатий /антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети
дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное
отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим
высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура
совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический
статус сверстника, с которым они взаимодействуют, поскольку в этом возрасте,
особенно в 12 — 13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в
личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную
ориентацию совместной деятельности детей.
Мы
также выявили, что становление межличностных отношений в детских группах
подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной
«параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие
гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от
непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к
внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного
развития. Но если в экспериментах А.Н. Леонтьева в качестве опосредствующего
знака выступал тот или иной объект (например, картинки как опора для
запоминания) [25],то в нашем исследовании в качестве носителя нормы гуманности
выступала определенным образом организованная совместная деятельность [1], [2].
Господство
интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения
гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным
положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание»
детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а
переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во
внутренние, интериоризованные средства. Усвоенная ребенком норма гуманности
получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности,
проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.
Динамика
проявлений гуманного отношения детей в группах своего пола в контексте половой
дифференциации обусловлена влиянием историко-культурных напластований [22], [31].
Мальчики и девочки на каждом возрастном этапе обнаруживают одинаковую
чувствительность к определенным аспектам совместной деятельности: к степени ее
совместности (интерактивной/коактивной), форме санкционирования
(наказания/награды), самому факту наличия/отсутствия группы. Причиной тому
является не половая принадлежность, сама по себе, а различия в социальной
позиции, заданные исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия у
мужчин и женщин и полоролевыми стереотипами поведения, которые нашли свое
отражение в поведении современных детей [1,с.73].
Система
многообразных отношений ребенка порождает детскую картину мира как совокупность
знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е.
социально-психологических пространствах, представляющих собой систему
графических и световых значений. Семантика последних культурно обусловлена и
основана на социогенетических инвариантах, которые могут быть зафиксированы в
детском рисунке в форме визуальных архетипических, социотипических и
стериотипических образов. 
Центральной
составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и
сверстников. Вопрос об отношениях ребенка с каждым из них связан с понятием
локуса ориентации – динамического свойства группы (или лиц) выступать субъектом
влияния на развитие личности ребенка в разные периоды детства. Перемещаясь в ходе
онтогенеза, локус ориентации, начиная со старшего дошкольного возраста,
способен фиксировать в горизонтальной плоскости отношений со сверстниками (при
условии изменения социальной позиции ребенка с зависимой – на активно
помогающую в процессе символического конструирования им «идеальной» социальной
группы). 
В
контексте пространства окружающей среды центральное место занимает символика
опасности/безопасности, которая связана с отношением ребенка к таким
современным техногенным явлениям, как атомные электростанции. «Детское
общественное мнение» по поводу атомных электростанций выражено в онтогенезе
преимущественно архетипической символикой опасности, сходной с обозначенными в
разных культурах картинами природы катастроф (извержений вулканов,
землетрясений и пр.)
Вертикальная
плоскость в детской картине мира – отношение детей различных возрастов к
первичным нравственным категориям добра и зла – имеет выраженные графические
компоненты и индивидуальные различия в выборе детьми позитивного, негативного
или смешанного моральных эталонов. В последнее десятилетие намечается обратно
пропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о
«добре и зле» и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий в
негативную сторону.
Информационная
среда в детской картине мира, представленная ограниченной плоскостью теле,
видео и компьютерного экрана, активно влияет на всю систему пространств
отношений ребенка, постепенно подменяя их «телеэкранной социализацией».
Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов и самих
телеобразов [33], [36], экран конструирует «новую мораль», трансформируя
ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие как потребность в
игре и общении с взрослым и сверстником. Представленность экрана в детской
картине мира и его влияние обратно пропорциональны возрасту детей.
Детская
субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности,
в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых
направлений развития общества. «Детское общественное мнение» — общественное
мнение завтрашнего дня – демонстрирует необходимость обращения к анализу
картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего и
прогнозирования будущего.
В
силу изменения общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую
модель, ослабления игровых интерактивных форм совместной деятельности и других
факторов социального, политического и психологического планов мы констатируем,
что в конце 90-х гг. произошли существенные изменения системы отношения ребенка
к окружающему миру, другим людям и к себе самому. В первую очередь это касается
проявления межличностных гуманных отношений внутри детской группы, отношений,
при которых переживания сверстника приобретают для детей в группе личностный
смысл, побуждающий к проявлениям сострадания его неудачам и сорадования его
успехам. Без таких отношений невозможно адекватное личностное развитие ребенка
и его становление в обществе.
Растущая
дегуманизация отношений в детской среде выражается в крайних формах: в росте
детской жестокости и подростковой преступности, в общей криминализации детской
субкультуры – ее языка, игровых форм общения, общих установок
[14,с.5],[46,с.41].
Кроме
того, важнейшими факторами психологического духовного неблагополучия ребенка
являются разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественных
институтов социализации – семьи и детского сообщества, а также влияние
телеинформационной среды. Существенные деформации внутрисемейных отношений,
обнаруживающие себя во взаимоотчуждении детей и родителей, разрыве теплых
эмоциональных связей между старшим и подрастающим поколениями, являются
центральной причиной психоэмоционального неблагополучия ребенка в семье
[18,с.5], [28,с.43], [47,с.95].
Другим
важнейшим фактором духовного нездоровья ребенка в семье выступает дисгармония
его отношений в системе «ребенок-ребенок», в детской субкультуре. Приходится
констатировать, что многие культурные формы, такие как тексты детского
фольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации, возникновение и широкое
распространение в последние десятилетия новых форм, например, «черного юмора»,
жестоких розыгрышей («приколов»), так называемых «садистских стишков»,
свидетельствует об изменениях детского сознания в сторону его танатизации
(поэтизации смерти, разрушения, деструкции). Тема смерти, обнаруженная нами в
конце 80-х гг. в последнее время занимает все больше места в картине
современного ребенка [1,с.43],[2,с.66]. Известный детский страх смерти,
которому посвящены тома художественной и научной литературы, в настоящее время
все более превращается в страх жизни – боязни и даже нежелании ребенка жить (о
чем свидетельствует всевозрастающее количество детских самоубийств).
Игра
как атрибутивная характеристика детства становится в настоящее время ведущим
занятием многих взрослых, как бы создающих современную «игровую цивилизацию»
[1,с.45],[3,с.6]. В то же время очевидны изменения детской игровой сферы:
кризис игровой культуры, примитивизация содержания, особенно ролевой игры (из
нее уходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого)
[27,с.74]. На примере игры заметно, как происходит, с одной стороны,
нивелировка, размывание понятия взрослости (как ответственности, зрелости), а с
другой – утрачивается социокультурное своеобразие характеристик детства,
границы представлений о детском.
Итак,
гинезис отношений в социальной психологии детства представляет собой
многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историко —
культурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах. Отношения развиваются
во времени и пространстве и имеют собственную модальность выражения –
эмоционально-ценностный аспект как стремление к гуманизации жизненных связей
ребенка, осуществление которой возможно на путях создания образовательного и
игрового пространств как совместной деятельности интерактивного типа,
способствующей проявлениям сострадания и сорадования, а также в организации
деятельности детских общественных и творческих обществ. 
1.3
Неврозы: понятия, виды
Недостатки
в личностном развитии детей как фактор неврозов.
По
мнению А.И. Захарова существует несколько видов неврозов. В своей книге
«Неврозы у детей» он перечисляет их в следующем порядке: 
1.
Невроз страха.
Пример
девочки 6-ти лет описывает данный вид невроза.
«Мы
знаем, что, когда возникают такие состояния, чаще всего речь идет о страхе
смерти. Он проявляется в той или иной степени у всех детей в возрасте 5-6 лет.
… Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том
случае, если в семье существует жизнерадостная эмоциональная атмосфера… А если
ребенок и прежде был беспокойным, то подобное беспокойство резко усиливает
возрастной страх смерти, и вот вам набор невротических страхов, как у этой
девочки (боязнь лифта, пожара, огня, болезни, машин и т.д.). Все эти страхи
мотивированы, по существу, одним: боязнью, что может что-то случиться. В этом
максимальном выражении это «что-то» означает смерть: от пожара, болезни и т.д.
…Источником подобных страхов была мать, тревожная по характеру, и всего этого
боявшаяся в детстве».
А.И. Захаров
видит причину передачи материнских страхов дочери в такой особенности
психологического развития ребенка, как «феномен ролевой идентификации» в
возрасте 4-5 лет девочки хотят в играх изображать себя мамой, мальчики 5-8 лет
– отца [19,с.65]. 
Так в
данном случае девочка подсознательно, незаметно усвоила материнский способ
поведения.
2.
Неврастения. 
«Болезненное
перенапряжение психофизиологических возможностей ребенка. Он не в силах
соответствовать требованиям окружающих и заранее считает себя не способным
справиться с любыми предстоящими трудностями».
Чаще
всего это происходит от неспособности родителей принять ребенка таким, каков он
на самом деле. Ребенок, в свою очередь не может понять, почему родители так
строги к нему, ведь он так старается делать то, что они требуют. Противоречия
самих родителей приводят ребенка к нервному перенапряжению, неврастении.
Говорить о здоровой психике ребенка не приходится – конфликт родителей с
ребенком, воспринимается последним, как собственная неполноценность. На самом
деле, приходится удивляться терпению детей в таких ситуациях. По словам
Захарова, родители по его просьбе подсчитали, сколько замечаний в день они
сделали своему ребенку: около 300 противоречивых требований (не просьб, а
требований и приказов).
Другой
причиной подобного невроза может быть переключение внимания родителей на
другого ребенка, распределять внимание между всеми детьми в семье. Часто,
упреки в адрес старшего ребенка (в такой ситуации реже бывает наоборот) бывают
несправедливы и мотивированы тем, что «он старший, на нем больше
ответственности, он сам должен понимать». Как правило оборачивается такая
ситуация нервными срывами, тиками, а в худших случаях неприкрытой агрессией к
младшему брату или сестре. Так страдающий ребенок понимает причину снижения
своего рейтинга у родителей.
3.
Истерический невроз.
«Внешние
проявления, видимо, знакомы всем: ребенок чрезмерно капризен, то и дело
устраивает истерики, падает на пол, бьется. Но подобный невроз надо отличать от
патологии характера, которая бывает в более старшем возрасте». Можно добавить:
надо отличать от педагогической запущенности, но причина – та же. Родители до
определенного момента потакали возрастающим требованиям чада, но потом ввели
ограничения, поступив непоследовательно – ведь ребенок не понимает смену логики
родителей». Главное отличие: ребенок не может быть таким; он устраивает сцены,
хотя и страдает от этого. Но ничего с собой не может сделать, это происходит
помимо его воли».
Причины
возникновения такого поведения Захаров в вышеуказанной причине:
непоследовательность в воспитании родителей и ближайшего окружения – бабушек и
дедушек. За примером далеко обращаться не надо, он взят из жизни. Приехала
свекровь, которая видит своего внука раз в год, решила проявить «педагогическую
чуткость». «Ребенку нельзя говорить нет» — сказала она мне. Ребенок требовал
достать специально спрятанные от него сладости перед обедом. Малыш
почувствовал, что здесь он не получит сопротивления, заставил бабушку поднять
его на нужную высоту и сам достал искомое. Перед этим устроив небольшую
истерику для острастки. Хуже было, когда бабушка уехала – невозможно было
объяснить, почему ему запрещают то, что вчера разрешили.
Другую
причину исторического невроза, Захаров называет обратную сторону такой
ситуации: не повышенное внимание к ребенку, а наоборот, полное отсутствие
такового. Дети, лишенные эмоционального внимания, по мере накопления дефицита
внимания устраивают демонстрации. Но, как правило, натыкается на стену
непонимания – всегда тихий и незаметный ребенок превращается в неуправляемого
буяна. «Ты нам такой не нравишься» — как бы говорят родители. Таких детей называют
«невостребованными».
На
самом деле проблема «невостребованных детей» характерна для поколения 60-80х
годов, когда молодые родители были заняты устройством личной жизни и карьеры,
лишь у малого количества родителей была возможность заниматься воспитанием
детей, остальные были вынуждены отдавать своих детей в детские сады и ясли.
Можно сказать веяние времени.
4.
Невроз навязчивых состояний.
Последний
невроз описанный Захаровым. «…Обычно проявляется в более старшем школьном
возрасте». Состояние, при котором ребенок испытывает потребность совершать
какие-либо действия, так как, по его мнению, это несет в себе защитные
элементы. На самом деле, это и является механизмом защиты, как тики,
однообразные движения, или респираторные явления (по мнению В.И. Гарбузова).
Корни
этого невроза – то же, семейные отношения, вернее их нарушения. Повышенная
требовательность родителей, требовательность – ради требований, принципиальность
– вопреки здравому смыслу. Родители требуют беспрекословного подчинения от
ребенка, воспитание напоминает муштру. У детей в таких семьях возникает
мнительность, боязнь нарушить требования родителей (на взрослых, выросших в
таких условиях, говорят: «Пуганная ворона куста боится».
НЕДОСТАТКИ
ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.
Недостатки
характера – это устойчивые отрицательные формы поведения человека. Поэтому,
прежде чем говорить о недостатках характера ребенка, надо убедиться в их
устойчивости, а не эпизодичности, вызванной переходящими обстоятельствами. Для
этого поведение воспитанника надо понаблюдать в другой обстановке и в другое
время. Но даже если определенная отрицательная черта характера явно и постоянно
присуща ребенку, не следует говорить ему об этом в категоричной форме и все
время с укоризной фиксировать на ней внимание школьника. Лучше, например,
говорить учащемуся о повторяющихся у него случаях проявления негативизма, чем
наличии у данного ребенка негативизма вообще. В противном случае можно
подорвать у школьника веру в возможность искоренения у него этого недостатка. 
Не
все индивидуальные черты выражают характер человека, а только наиболее
существенные. В категории привычных недостатков характера выделяют два вида
недостатков характера учащихся: проявляющихся в работе ученика и в отношении
его к себе и другим людям. 
Первый
вид: леность, пассивность, неорганизованность и неаккуратность, отсутствие
настойчивости.
Второй
вид: эгоизм. 
1.4
Организация совместной деятельности семьи и школы как условие преодоления школьных
неврозов
невроз семья школа преодоление
Первыми
воспитателями ребенка являются родители. Под руководством родителей и старших
членов семьи дети впервые начинают познавать окружающий мир, готовятся к жизни
и труду. Их навыки и привычки поведения, взгляды и убеждения начинают
вырабатываться в семье.
Решающую
роль в воспитании и обучении детей школьного возраста играет школа. Через школу
государство помогает и семье в воспитании детей, влияет на содержание и
организацию семейного воспитания. 
Большинство
родителей хорошо понимают и поддерживают требования учителей, правильно
воспитывают своих детей и оказывают большую помощь школе в ее сложной и
многогранной работе. Однако есть и такие родители, которые, замкнувшись в
тесном семейном кругу, противопоставляют требованиям общественного воспитания
свою особую линию, свой стиль взаимоотношений с детьми.
Некоторые
родители балуют, изнеживают детей, стремятся удовлетворять все их желания,
отстраняют их от труда. Это, в конце концов, отрицательно сказывается и на их
учебной работе. Они плохо учатся, не выполняют домашних заданий.
Обнаружив
эти недостатки, учитель принимает меры педагогического характера.
Нередко
в семейном воспитании допускается и другая крайность — чрезмерная строгость,
подавление самостоятельности детей. И в этом случае нужен совет учителя. Важно
порекомендовать родителям более чутко и внимательно относиться к детям, не
подавлять их инициативу и самостоятельность[49,с.5].
Иногда
в семейном и школьном воспитании нет согласованности. Это усложняет процесс
формирования сознания и поведения детей. Тесное содружество школы и семьи
помогает обеспечить единство требований и воспитательных воздействий, и
предотвратить возникновение детских неврозов.
Для
того чтобы работа с родителями дала наибольший эффект, необходимо использовать
различные формы связи с ними. У некоторых классных руководителей эта связь
ограничивается проведением в конце учебной четверти родительских собраний по
итогам успеваемости и вызовом в школу родителей неуспевающих или
недисциплинированных учеников. В этом случае классные руководители плохо знают
домашние условия своих учеников и не всегда выступают согласованно с
родителями.
В
работе с родителями целесообразно сочетать коллективные и индивидуальные формы.
Разъяснительную работу, начатую на родительских собраниях, следует продолжать
при индивидуальных встречах с родителями дома и в школе. Индивидуальные беседы
часто подсказывают формы и содержание коллективной работы, помогают наметить те
мероприятия, которые нужно провести с родителями. Тесное содружество школы и
семьи значительно расширяет сферу организованного воспитательного воздействия
на учащихся и помогает более успешно решать задачи их воспитания[49]. 
В
теории и на практике утвердились три формы работы с родителями: 
индивидуальная,
групповая, массовая.
Массовые
формы работы с родителями:
— педагогическая лекция;
—
школьные праздники;
—
вечера вопросов и ответов;
—
общешкольные и классные родительские собрания;
—
организационные и тематические собрания;
—
собрания-диспуты, практикумы;
—
итоговые четвертные собрания;
Групповые
формы работы:
— работа с классным родительским
комитетом;
—
групповое собрание-беседа;
Индивидуальные
формы работы:
—
характеристика ученика;
—
индивидуальное педагогическое поручение;
—
индивидуальная педагогическая беседа;
—
работа с неблагополучными семьями;
—
педагогическая консультация[50,с.32].
Трудные
условия для работы учителя нередко создаются, когда в группе есть по крайней
мере несколько возбудимых, гиперактивных и расторможенных детей. Детская
нервность возникает в результате разнообразных причин и в зависимости от них
проявляется по разному. Разобраться в источниках и видах нервности – непростая
задача, и, безусловно, никто не требует от воспитателя точной диагностики и
обязательств вылечить ребенка. Это должны делать специалисты Тем не менее
воспитателю необходимо вовремя обратить внимание на болезненные проявления
ребенка, квалифицировав их как проявление нервности, а не дурные привычки,
своеволие или капризность. И вовремя начать совместную работу с родителями по
предупреждению неврозов.
Когда
в группе оказывается несколько детей с психопатоподобным поведением, то они
способствуют перевозбуждению группы, развитию в ней нежелательных
социально-психологических тенденций в виде противостоящих друг другу подгрупп и
контрольного деления на «звезд», изолированных и отвергнутых. Изолированными и
отвергнутыми обычно оказываются дети с неврозами, неспособные постоять за себя
и утвердить свою позицию среди сверстников силой. А именно для них полноценное
общение со сверстниками – существенный фактор улучшения их психического состояния.
Поэтому не допустить развития негативных тенденций общения в группе, вовремя
осадить агрессивных и конфликтно настроенных детей, поддержать, защитить и
воспитать навыки адаптивного поведения у детей с неврозами – гуманная задача
воспитателя [51].
Данные,
полученные в процессе индивидуальной беседы и наблюдения за поведением детей в
группе, обсуждаются с родителями и становятся основой для составления программы
оказания помощи нервным детям. Программа подразумевает прежде всего
творческий аспект воспитательной работы и имеет скорее значение установки на
оказание помощи детям с неярко выраженными и главным образом психологически
детерминированными невротическими реакциями. Цель программы – помочь детям справиться
с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со
сверстниками.
Составить
объективную картину взаимоотношений детей, их позицию в группе удается
посредством социометрии – опроса о предпочитаемом и отвергаемом выборе
сверстников для совместной деятельности.
Уточнить
характер отношений в семье можно в беседе с родителем, приходящем в школу,
начав разговор с проблем поведения ребенка в школе и постепенно переводя его на
проблемы семейных отношений. При заинтересованности родителя, идущего на
контакт с учителем, не сложно составить и общее представление о психологическом
климате в семье. Неоценимую помощь в этом могут оказать и родительские
собрания, проводимые по определенному плану, с последующим обсуждением
затронутых проблем психического развития детей, взаимоотношений со
сверстниками, поведения в целом.
Предупредить
развитие невротических отклонений в поведении детей помогает комплекс
мероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность и расширяющих
диапазон психологического воздействия учителя. Верить в его эффективность,
полезность, необходимость – первое условие подобной работы. 
Неврозы
не витают в воздушном пространстве и не являются обитателями только души, они
материализованы.
Опасность
этого заболевания кроется не в его тяжести или неизлечимости, а в отношении к
этому заболеванию. К сожалению большинство родителей просто не обращают
внимание на первые признаки неврозов или нервных расстройств у своих детей,
вторая часть — если и обращают внимание, то относятся достаточно поверхностно и
лишь незначительная часть предпринимает реальные действия для исправления
положения.
Диагноз
нервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровыми
можно назвать лишь единицы. Если учесть, что невроз появляется не в школьном
возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят с
устойчивыми нарушениями, то можно сделать печальные выводы.
Напрашивается
закономерный вопрос: вырастут ли эти дети полноценными личностями, будут ли они
удачливы и счастливы?
Судя
по масштабу этой проблемы – в недалеком будущем нам грозит «полная невротизация
населения». Общество, состоящее в большинстве своем из невротиков, не сможет
гармонично существовать в дальнейшем.
На
наш взгляд, причины сложных взаимоотношений между родителями и детьми кроются в
несостоятельности родителей, не способности выполнять материнские и отцовские
обязанности из-за инфальтизма людей, создающих семью.
Дети
уносят во взрослую жизнь тот стереотип отношений, который закладывается в
детстве. «Воссоединение в родительстве» поможет предотвратить большинство
случаев нервных заболеваний детей, что в свою очередь обеспечит психическое
здоровье подрастающего покаления. 
ГЛАВА
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ ПОСРЕДСТВОМ
СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
2.1
Диагностика школьных неврозов
Данное
исследование проводилось параллельно в двух группах. Исследование проводилось в
привычной обстановке.
Основная
цель моего исследования – выявление взаимосвязи между проявлением
школьной тревожности младших подростков и родительским отношением к ним. 
В
ходе эксперимента были поставлены задачи:
1.
Диагностировать состояние школьной тревожности у детей среднего школьного
возраста.
2.
Диагностировать характер родительского отношения к детям.
3.
Провести сопоставительный анализ между проявлениями школьной тревожности детей
и родительским отношением.
На
начальном этапе эксперимента:
а)
определена половозрастная группа обследуемых, ее количественный состав;
б)
определена методика для определения школьной тревожности.
Для
проведения эксперимента мной была отобрана группа учащихся 4-х классов в
количестве 26 человек (см. Приложение 1). 
В
качестве опорной методики – тест школьной тревожности, связанный со школой у
детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест
состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут
предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить
«Да» или «Нет» (см. Приложение 2).
Обработка
и интерпретация результатов. 
При
обработки результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом
теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как ключ к
этому вопросу соответствует «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это
проявление тревожности. При обработке подсчитываются:
1. 
Общее количество
несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной
тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой
тревожности. 
2. 
Число совпадений
по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности
определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное
состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных
синдромов (факторов) и их количеством.



















Факторы
 N вопросов


2, 3, 7, 12, 16, 21,
23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58=22


1. Общая тревожность в
школе


2. Переживания
социального стресса
5, 10, 15, 20, 24, 30,
36, 39, 42, 44=11


3. Фрустация в
потребности достижения успеха
1, 3, 6, 11, 17, 18,
25, 29, 32, 35, 38, 42, 43 = 13


4. Страх самовыражения
27, 31, 34, 37, 40, 45
= 6


5. Страх ситуации
проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26 =
6


6. Страх не
соответствовать ожиданиям окружающих
3, 8, 13, 17, 22 =5


7.Низкая
сопротивляемость стрессу
9,14, 18, 23, 28 = 5


8. Проблемы и страхи в
отношениях с учителем
2, 6, 11, 32, 36, 41,
44, 47 = 8



Содержательная
характеристика каждого синдрома тревожности, как возможного фактора развития
школьного невроза (см. Приложение 3).


Ключ
к вопросам



























































1 —
8 —
15 —
22 +
29 —
36 +
43 +
50 —
57 —


2 —
9 —
16 —
23 —
30 +
37 —
44 +
51 —
58 —


3 —
10 —
17 —
24 +
31 —
38 +
45 —
52 —


4 —
11 —
18 —
25 +
32 —
39 +
46 —
53 —


5 —
12 —
19 —
26 —
33 —
40 —
47 —
54 —


6 —
13 —
20 +
27 —
34 —
41 +
48 —
55 —


7 —
14 —
21 —
28 —
35 +
42 —
49 —
56 —



Диагностирование
состояния школьной тревожности у детей младшего школьного возраста
  
Рисунок
1 — Проявление школьной тревожности
В
экспериментальной группе « А».
Низкая
– 9 человек.
Средняя
– 2 человека.
Повышенная
– 1 человек.
Высокая
– 1 человек.
В
контрольной группе «Б».
Низкая
– 3 человека.
Средняя
– 4 человека. 
Повышенная
— 3 человека.
Высокая
– 3 человека.
В
экспериментальной группе «А» только 7% учащихся имеют повышенную тревожность и
7 % учащихся с высокой тревожностью. В контрольной же группе «Б» более 20%
детей имеют повышенную тревожность и столько же детей имеют высокий уровень
тревожности.
Изучив
полученные результаты по определению тревожности каждого члена групп можно
сделать вывод.
В
экспериментальной группе «А» дети менее подвержены школьным неврозам, чем дети
контрольной группы «Б». В контрольной группе «Б» у половины ребят школьные
неврозы выше среднего уровня.
Рисование
как способ диагностики школьных неврозов.
Стремление
рисовать присуще большинству детей младшего школьного возраста. При неврозах
дети часто не реализуют его из-за односторонней ориентации родителей на более
насыщенные занятия. Рисование, как игра, считается несерьезным занятием,
работой «для себя», и подобная установка обедняет духовный мир детей, не дает
возможности их творческим началом. 
Изучение
рисунков детей с неврозами полезно и в плане диагностики интересов и увлечений,
особенно темперамента и переживаний. С известной долей осторожности можно
считать, что преобладание серых тонов и черного цвета в рисунках подчеркивает
отсутствие жизнерадостности, пониженный фон настроения, большое количество
страхов, с которыми не может справиться ребенок. Доминирование ярких, светлых и
насыщенных красок указывает на высокий жизненный тонус и оптимизм. Широкие
мазки, масштабность изображения, отсутствие предварительных набросков и последующих,
изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, говорит об уверенности и
решительности. Повышенная возбудимость, гиперактивность находят выражение в
неустойчивости изображения, смазанности или в большом числе отчетливых, но
пересекающихся линий.
Изучение
спонтанных, т.е. сделанных по собственному желанию рисунков показывают обычную
возрастную направленность у детей с неврозами. Мальчики предпочитают рисовать
машины, технику, затем – людей и сражения; девочки – людей, дом и природу,
затем – животных.
Тематическое
рисование по заданию учителя может осуществляться как во время уроков, так и
дома. Рисунки на темы: «Я в школе», «На уроке», «На улице во дворе», «Мы дома»,
«Моя семья», «Мои страхи», «Что было со мной самое плохое и самое хорошее».
Эти
рисунки дают многоценной информации, дополняющей клиническое обследование.
Школьники изображают себя в школе, как правило, рядом с одним из сверстников,
учителем, за партой или у доски. Если сверстников на рисунке несколько, то
автор помещает себя обычно на периферии групп или класса, отображая этим
отсутствие лидирующей позиции.
О
феномене социально-психологической изоляции можно судить по рисункам младших
школьников. Таким образом, степень принятия в коллективе уменьшается по мере
перехода из детского сада в школу, сопровождаясь все более выраженными
переживаниями своей обособленности, непонятности и одиночества с ведущим
переживанием «я не такой, как все». Чувство одиночества – одно из центральных
переживаний при неврозах – особенно заметно в сюжете «улица, двор». Здесь также
достоверно доминирует изображение только себя, а не друзей, подчеркивая
трудности в установлении дружеских, неформальных отношений. 
Рисование
ситуации «Мы дома» дает возможность воспроизвести взаимодействие в семье,
какую-либо сценку из ее жизни. Здесь же предлагается нарисовать всех членов
семьи по усмотрению автора рисунка в отдельных комнатах, отразить, таким образом,
наиболее близких для него лиц.
Один
мальчик нарисовал свою маму похожей на робота, что указывало на ее занятость,
строгость, принципиальность, отсутствие душевной теплоты в отношении с сыном.
Изображение
на рисунке одного из наиболее беспокоящих страхов оказывает десенсибилизирующее
действие на остальные страхи, поскольку ребенок, проявляя целенаправленное
волевое усилие в процессе рисования, справляется с заданием и заслуживает
одобрение близких и обязательно похвалу учителя. На первом месте среди
выбираемых для рисования страхов находятся чудовища. На втором месте
воспроизводятся страхи стихийных бедствий и войны, а также нападения
/бандитов/. Все эти страхи символизируют угрозу для жизни, как следующие по
чистоте страхи животных. На последнем месте изображаются страхи одиночества и
темноты, поскольку они менее дифференцированы и наиболее трудны для рисования. 
В
младшем школьном возрасте нередко воспроизводится инстинктивно опосредованные
страхи высоты, глубины, замкнутого пространства. Также в младшем школьном
возрасте возрастает рисование социально определенных страхов плохой отметки,
контрольных, не успеть все сделать вовремя. В этом случае речь идет не столько
о страхах, сколько об опасениях, нередко приобретающих навязчивый характер.
Соответственно, эффект от отображения в рисунках ведущего страха будет более
высоким в дошкольном и отчасти в младшем школьном возрасте. Во всех случаях
важен сам принцип выполнения задания учителя, что является отправным пунктом
для повышения уверенности в себе, в творческих силах и возможностях.
Тема
«Самое плохое /неприятное/ событие в жизни» дополняется «самым хорошим
событием», чтобы уравновесить психотравмирующий аспект первого рисунка. У мальчиков
и девочек на первом месте среди отрицательных воспоминаний находятся события,
связанные с пребыванием в больницах, несчастными случаями. На втором месте у
мальчиков воспроизводятся конфликты со сверстниками; у девочек – конфликты с
родителями, что отражает большую эмоциональную значимость для таких конфликтов.
«Кем
я хочу стать» — заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него
оптимистическую ноту и способствующий повышению уверенности.
При
рисовании на тему «Моя семья» дается задание изобразить всех, с кем живет
ребенок. При анализе рисунков детей следует учитывать не только объективное
отражение семейной ситуации, но и возможность ее изменения в благоприятную для
ребенка сторону. Имеют значение порядок и близость расположения фигур,
особенное место, где нарисовал себя ребенок: между родителями или рядом с одним
из них. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с ролью взрослых в
семье и их авторитетом для ребенка. Общая цветовая гамма с одним из взрослых на
рисунке, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую
вероятность отождествления с ним по признаку пола. Как мальчики, так и девочки
на первом месте чаще ставят отца, на втором – мать, на третьем – себя. При
неврозах аналогичное расположение фигур отличается у мальчиков. Девочки на
первое место ставят мать, затем отца и себя, отражая этим доминирующую позицию
матери в семье. При конфликтных отношениях в семье рисунки детей при неврозах и
в норме менее композиционно едины, чаще проявляется раздробленность
пространства или нарушается целостность в изображении членов семьи, фигуры
родителей разъединяются большим промежутком или еще одной фигурой. Из-за
разобщенности в пространстве рисунка членов семьи они менее ориентированны на совместные
действия. К тому же фигуры членов семьи, включая ребенка, более статичны и
напряжены.
Если
ребенок нежеланный со стороны одного из родителей, то он рисует себя чаще не
рядом, а в отдалении, помещая между собой и родителем еще одну фигуру.
Каждый
третий мальчик и девочка, несмотря на инструкцию нарисовать всех членов семьи,
включая себя, забывает нарисовать одного из них.
Подобная
тенденция более характерна для детей с неврозами, косвенно указывая на
конфликтную диспозицию в семье. 
Например,
мальчики не рисуют себя при конфликте с матерью; саму мать при ее нежелании
иметь сына и выделении дочери; бабушку — препятствующую активности и
самостоятельности. Одна девочка «забыла» нарисовать мать, и вместо нее
изобразила дом, очень похожий на избушку Бабы Яги. Мать конфликтует как с
дочерью, так и с отцом, которого любит девочка. У другой девочки вместо
родителей нарисованы бабушка и дедушка, которые хотели иметь внучку в отличие
от занятых родителей. Девочки также забывают изобразить себя при физических
наказаниях и чрезмерном давлении со стороны родителей.
Таким
образом, включение в рисунке ребенком себя и одного из членов семьи создает
повод для более глубокого анализа психотравмирующей ситуации в семье. 
Анализ
рисунков (см.
Приложение 4)
Таблица
1 — Рисование на тему «Я в школе»













№ класса
Мало друзей
Нет друзей
Сам ученик


4 «А»
 61%
 23%
 16%


4 «Б»
 20%
 45%
 35%



Таблица
2 — Рисование на тему «Моя семья»










№ класса
Ребенок ближе к
родителям
Ребенок ближе к папе
или к маме


4 «А»
 45%
 55%


4 «Б»
 35%
 65%



Таблица
3 — Рисование на тему «Мои страхи»










№ класса
Не рисовали страх
Нарисовали страх


4 «А»
 30%
 70%


4 «Б»
 23%
 77%



Таблица
4 — Рисование на тему «Что было со мной самое плохое и самое хорошее»










№ класса
Хорошие, радостные
события
Неприятные эпизоды


4 «А»
 80%
 20%


4 «Б»
 61%
 39%



Таблица
5 — Страхи которым подвержены дети















Темнота
Сказочные персонажи
Кровь
Стихии
Врач
Транспорт
Животные



 70% 


 65%

 60%
 55%
 50%
 45%
 40%



Диагностика
межличностных отношений младших школьников
Цель
этого этапа
эксперимента: изучить межличностные взаимоотношения и установить социальный
статус каждого ребенка в группе и самооценки качеств личности.
Для
того, чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных
взаимодействий в группе применяется так называемая социометрическая процедура
или социометрия (впервые предложенная в 30-х годах Д. Морено).
Социометрия
– это система некоторых приемов, дающих возможность выяснить количественное
определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды
в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического
анализа широко используют при исследовании самочувствие личности в группе, при
определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм
распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностики уровня
деловой активности и т.д. Социометрический метод, как замечает К.К. Платонов,
предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных
вопросов разного типа и характера, например: «С кем бы ты хотел сидеть за одной
партой? готовиться вместе к контрольной работе?».
В
работах современных психологов названы следующие сильные критерии: ролевой,
перцептивный, функциональный, выбор «действием». В практике социометрического
эксперимента используется, как правило 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков,
Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Д. Фестингер). 
Статус
ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в
зависимости от этого из 4- статусных категорий: 
1 –
«лидеры»: 5 и более выборов;
2 –
«предпочитаемые» — 3-4 выбора; 
3 –
«принебрегаемые» — 1-2 выбора; 
4 –
«отверженные» — 0 выборов.
1 и 2
статусная группа являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать
насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами,
насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к
нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об
эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный,
холодный, отчужденный. 
В
результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего
школьного возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы
определили следующие диагностические показатели:
В
результате статусные категории каждого ребенка:
В
экспериментальной группе «А» 
Лидеры
– 5 человек,
Предпочитаемые
– 6 человек,
Принебрегаемые
– 2 человека,
Отверженные
– 0 человек.
В
контрольной группе «Б» 
Лидеры
– 4 человека, 
Предпочитаемые
– 3 человека, 
Принебрегаемые
– 5 человек,
Отверженные
– 1 человек.
Исходя
из полученных данных можно сделать вывод (Рис. 2).
  
Рисунок
2 — Социальный статус детей в системе межличностных взаимоотношений в
экспериментальном «А» и контрольном «Б» классах
— в
экспериментальной группе»А» 15% детей имеют неблагоприятный статус, но более
80% относятся к первой и второй статусным группам – благоприятным;
— в
контрольной группе «Б» 45% детей имеют неблагоприятный статус и 53% детей
относятся к благоприятному статусу.
Изучив
полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена
группы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «А» эмоциональный
климат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем в
контрольной группе «Б».
В
экспериментальной группе «А» уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можно
определить как высокий, т.к. в группе преобладают дети с благоприятным статусом
– 80%.
В
контрольной группе «Б» УБВ – низкий, т.к.45% детей относятся к неблагоприятному
статусу.
Вывод:
низкий УБВ в
контрольной группе «Б» неблагополучие большинства детей в системе межличностных
отношений, их неудовлетворительность в общении, признании сверстниками.
Данные
контрольной группы можно считать еще менее благополучными, так как индекс
изолированности в группе «Б» — 07%, а в группе «А» — 0%, то есть статусную
категорию «отверженные» в группе» Б» имеет 1 человек.
Мотивация
социометрических выборов: выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы.
При проведении социометрического исследования ребятам было предложено
обозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов. 
Таблица
6 — Экспериментальная группа «А». Результаты изучения мотивации выборов в
социометрической методике














































































































































































































































































































































































Поряд-
ковый
номер


Всего
положи-
тельных
выборов

1
2
3
4
5
6
7
8


9
10
11
12
13


1.
9
3




2




2




2




























































2.
3
2
1










































3.
6




1




3


2




























4.
5
1




3


















1






















































5.
12
3
3




2


1




1




2












6.
8
2




2




1




















1
1
1


7.
6




3










3




























8.
3
1








1










1




















9.
12
2
2










3




2
1




1
1




10.
4




3














1
























11.
9
2








3










2




1




1




12.
11




2




2
2
1
1




2








1




13.
12
2
1




3


4








1




1






































18
16
7
14
5
14
4
6
5
3
3
4
1



Таблица
7 —  Контрольная группа «Б». Результаты изучения мотивации выборов в
социометрической методике
















































































































Порядковый
номер


Всего 
положительных выборов

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13


1.
5
1
1
1
2


2.
7
2
2
1
1
1


3.
3
1
1
1


4.
9
2
3
2
1
1


5.
7
1
2
1
1
1
1


6.
10
2
3
2
2
1


7.
11
3
2
2
2
1
1


8.
3
1
1
1


9.
12
2
3
1
1
1
1
1
1
1


10.
3
1
1
1


11.
3
1
1
1


12.
3
1
1
1


13.
1
1


13
9
7
9
6
6
7
4
5
3
2
2
4



Из
просмотра этих таблиц становится видно, что преобладающими мотивами являются 1
(«Потому, что он веселый и с ним можно общаться») и 2 («Потому, что мне нужен
такой друг/подруга/»).
Высота
самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в
соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале является
равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки.
«Нормальной», «Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним
баллом 2,5 и немного выше; «Высокий» — со средним баллом 4-5; «Низкий» — со
средним баллом 0-2,5.


Обработка
данных по методике Т. Дембо-С. Рубинштейна (определение самооценки качеств
личности).
После
обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу.
Таблица8
— Экспериментальная группа «А». Результаты исследования самооценки качеств
личности























































































































































Порядковый
номер

Доброта
Честность

Сооб-
разительность


Трудо
любие

Щедрость

Любо-
знатель
ность


Общи
тельность


Сред
ний
балл

Уровень


1.
4,0
4,7
4,2
4,5
5,0
4,3
4,8
4,5
высокий


2.
4,2
3,5
2,7
3,5
4,3
5
2
3,6
средний


3.
3,5
4,2
2,5
4,5
4,3
5
4,7
4,1
высокий


4.
3,2
2,8
3,4
2,6
3,3
3,1
4,7
3,3
средний


5.
4,0
4,2
4
5
3,5
4,7
4
4,2
высокий


6.
3,9
4,2
4,9
4,7
3,2
3,1
4,6
4,1
высокий


7.
2
4,2
3,5
5
3,5
4,3
2,7
3,6
средний


8.
2,1
2,9
2,5
3,1
3,3
0,5
3,1
2,9
низкий


9.
4,2
4,9
3,1
3,9
4,6
4,2
3,3
4,1
высокий


10.
4
4,7
3
3,7
4,4
4
3,5
3,9
средний


11.
4
3,6
4,2
4,9
3,9
4,1
4
4,1
высокий


12.
4,5
4
2,5
4,5
4,5
5
4,5
4,5
высокий


13.
4,8
5
3,5
4,8
5
5
4,1
4,6
высокий


3,61
3,69
3,58
3,81
3,74
3,45
3,33







Таблица
9 — Контрольная группа «Б». Результаты исследования самооценки качеств личности






















































































































































Поря
дковый
номер


Добро
та

Чест-ность
Сообразительность
Трудолюбие

Щед
рость

Любознательность
Общительность

Средний
балл

Уровень


1.
4
3,5
2,3
5
3,5
0,5
4,3
3,3
высокий


2.
2,5
2
2
2,3
1,3
5
4,5
2,8
низкий


3.
3,5
3
3
5
2,5
3
4,5
3,5
высокий


4.
3,5
4,2
2,5
4,5
4,3
5
4,7
4,1
высокий


5.
3,5
3
3
5
2,5
3,2
5
3,6
средний


6.
3
2
3
5
4
5
5
3,8
средний


7.
4,5
4
2,5
4
4,5
4,5
5
4,1
высокий


8.
2,5
2
2
4
3,5
2
4,5
2,9
низкий


9.
3,5
4,5
5
5
4
4,5
5
4,5
высокий


10.
3,5
3
2,5
2,6
3,5
1,5
3
2,8
средний


11.
4
2,2
3
5
2,6
2
2,2
2,9
высокий


12.
1,5
2
2,7
2,8
3
3,5
2
2,9
низкий


13.
3,3
3,5
3,6
2,5
3,5
2,2
1,6
2,9
средний



В целом
по
классу

3,61
3,69
3,58
3,81
3,74
3,45
3,33



Результаты
проведения представленной методики в группах детей младшего школьного возраста
выглядят следующим образом:
  
Рисунок
3 — Исследование самооценки качеств личности в экспериментальном «А» и
контрольном «Б» классах
— в
экспериментальной группе «А» из общего количества детей:
61%
имеют высокий уровень самооценки;
30%
имеют средний уровень самооценки;
07%
имеют низкий уровень самооценки;
— в
контрольной группе «Б» из общего количества детей:
46%
имеют высокий уровень самооценки; 
30%
имеют средний уровень самооценки;
23%
имеют низкий уровень самооценки.
Системообразующим
ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом
определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему
оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность
человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и
направленность развития субъекта.
Профиль
самооценки ребенка определяется с помощью детского варианта методики Дембо –
Рубинштейн, позволяющей не только увидеть характер дифференциации, но и оценить
уровень самооценки в баллах.
В
результате исследования связи самооценки младшего школьника с его статусным
положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам:
самооценка младшего школьника в целом тем ниже, чем ниже его статусное
положение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статусной
группы в другую незначительны. 
Логика
одного из направлений исследования эмоциональности привела к постановке
проблемы соотношения индивидуальных особенностей эмоциональности с процессами
экспрессии.
Анализ
общего внутреннего, эмоционального состояния школьника позволил нам выделить
следующие критерии школьной тревожности: общая тревожность в школе, страх
самовыражения, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу. 
  
Рисунок
4 — Анализ результатов диагностики школьных неврозов
критерии
гр. «А» гр. «Б»
Общая
тревожность в школе 27% 33%
Страх
самовыражения 8% 10%
Несоответствие
ожиданиям окружающих 6% 7%
Низкая
сопротивляемость стрессу 6% 6%
Низкая
самооценка качеств личности 7% 23%
Заключительный
этап эксперимента 
Цель:
Проверить уровень
школьных неврозов после формирующего эксперимента.
Организацию
и проведение контроля, как и весь процесс обучения, мы стремились строить на
идеях сотрудничества учителя, ученика и родителей. На контрольном этапе снова
была проведена проверка межличностных отношений младших школьников, рисование
как способ диагностики школьных неврозов. Для исследования была применена
методика социометрии и методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо-С.
Рубенштейн.
Эмоциональные
переживания как основа групповой динамики тесно связаны с развитием
межличностных отношений в классе. Эти процессы достаточно подробно изучены. К
сожалению, результаты психологических исследований далеко не всегда осмыслены
педагогической практикой и не учитывается в каждодневной работе учителя.
В
результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего
школьного возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы
определили следующие диагностические показатели:
В
результате статусные категории каждого ребенка:
В
экспериментальной группе «А» 
Лидеры
– 5 человек,
Предпочитаемые
– 7 человек,
Принебрегаемые
– 1 человек,
Отверженные
– 0 человек..
В
контрольной группе «Б»
Лидеры
– 4 человека, 
Предпочитаемые
– 6 человека, 
Принебрегаемые
– 3 человек, 
Отверженные
– 0 человек. 
Исходя
из полученных данных можно сделать вывод.
  
Рисунок
5 — Социальный статус детей в системе межличностных взаимоотношений в
экспериментальном «А» и контрольном «Б» классах
В
экспериментальной группе 91% детей относятся к первой и второй статусным
группам и только 0,7% детей имеют неблагоприятный статус.
В
контрольной группе «Б» тоже большой процент детей, 89%, относятся к первой и
второй статусным группам, но 23% детей относятся к неблагоприятному статусу.
Хотя в этой группе уже нет отверженных.
Методика
изучения самооценки (Т. Дембо — С. Рубинштейн)
Целью
данной методики является выявление уровня самооценки качеств личности.
Результаты
проведения представлений методики и в экспериментальной и контрольной группах
детей младшего школьного возраста выглядит следующим образом: 
в
экспериментальной группе «А» из общего количества детей:
61%
имеют высокий уровень самооценки;
38%
имеют средний уровень самооценки; 
0%
имеют низкий уровень самооценки. 
В
контрольной группе «Б» из общего количества детей:
32%
имеют высокий уровень самооценки;
47%
имеют средний уровень самооценки;
20%
имеют низкий уровень самооценки.
  
Рисунок
6 — Исследование самооценки качеств личности в экспериментальном «А» и
контрольном «Б» классах
Вывод: Нельзя оставлять без внимания
непопулярных детей. Следует выявить у них положительные качества, поднять заниженную
самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе
межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное
отношение к этим детям.
Далее
на контрольном этапе мы вновь выявили, способом рисования как способ диагностики
школьных неврозов, каким страхам больше подвержены дети. И получили следующий
результат. 
Таблица
10 — Моя семья










№ группы
Ребенок ближе к
родителям
Ребенок ближе к папе
или маме


Группа А
55%
45%


Группа Б
65%
35%



Таблица
11 — Мои страхи










№ группы
Не рисовали страхи
Нарисовали страх


Группа А
58%
42%


Группа Б
45%
55%



Таблица
12 — Страхи которым подвержены дети















Темнота
Сказочные персонажи
Кровь
Стихии
Врач
Транспорт
Животные


50%
25%
60%
42%
30%
20%
35%



Вывод: После формирующего эксперимента видно,
что дети менее подвержены страхам. Но по- прежнему дети больше боятся крови и
темноты. И еще способом рисования мы выявили, что больший процент ребят
кантактирует с обеими родителями, 55% в экспериментальной группе «А» и 65% в
группе «Б» (см. приложение 1).
Результаты
проведенной нами работы по преодолению и предупреждению школьных неврозов в
совместной работе с родителями, не проявились быстро и были не такими
наглядными, как при обучении детей чтению и письму. Поэтому не стоит ждать
быстрого успеха. Однако, как 
показывает
практический опыт, после проведения занятий не сразу, не вдруг, а исподволь и
постепенно положительные результаты начали проявляться. Нами была проведена
повторная диагностика состояния школьной тревожности в группе «А».
Низкая
– 9 человек.
Средняя
– 3 человека. 
Повышенная
– 0 человек. 
Высокая
– 0 человек.
Повторно
анализируя общее внутреннее, эмоциональное состояние школьников мы сделали
следующий вывод, что процент определенных нами критериев, после проведенной
психокоррекционной работы в группе «А», стал ниже.


   
Рисунок
7 — Анализ результатов диагностики школьных неврозов (см. Приложение 2)
2.2
Методика по преодолению школьных неврозов 
Формирующий
эксперимент проводился с ноября 2005 года по январь 2006 года в
экспериментальном классе «А».
Цель
формирующего этапа:
организовать совместную деятельность семьи и школы как условие преодоления
школьных неврозов.
Психологические
явления отражают положение личности в той или иной общности людей. При этом
имеется в виду группа самых разнообразных черт и проявлений личности: ее
общительность /замкнутость/, коллективизм /индивидуализм/, внимательность по
отношению к другим /безразличие/, подверженность влиянию общественного мнения,
мнению других людей, степень ее внушаемости и способность следовать
общественному примеру, умение подчинять свои собственные желания требованиям
коллектива.
Тревожные
состояния представляют собой отражения положения, занимаемого личностью в
обществе. Эти особенности определяются классовой принадлежностью, полом, а
также умениям отвечать требованиям общества, выполняя в нем ту или иную роль,
характеризуют сферу мотивизации личности: степень сознательности поступков,
патриотичность и так далее.
Задача
изучения современной семьи непростая в силу того, что бюджет времени классного
руководителя ограничен, определение программы изучения семьи зачастую носит
субъективный характер, из-за чего еще бытуют в педагогической практике лишь
такие нормы оценки семей, как «благополучные», «неблагополучные», и изучаются,
главным образом трудные семьи, а глубокое знание «благополучных» не считается
обязательным.
Изучение
семьи осуществлялось классным руководителем в процессе работы с родителями. Для
получения объективных данных о семье мы использовали все виды контактов, форм общения,
связей в совместной воспитательной деятельности. В отдельных случаях мы
использовали специальные методы сбора информации, например анкетирование.
Изучение осуществлялось в естественных условиях. Все полученные данные
фиксировались и анализировались.
Среди
вопросов, которые необходимо было изучить, в первую очередь были вопросы об
условиях воспитания ребенка в семье, которые, на наш взгляд, охватывали такие
стороны: 
Общие
сведения о семье;
Данные
о семейном воспитании.
При
изучении воспитательной активности семьи применялись примерно такие анкеты. 
Анкета
№1
1. 
Как ребенок
относится к родителям, сестрам, братьям и другим членам семьи (с любовью,
уважением, равнодушно, грубо)?
2. 
Какие постоянные
обязанности выполняет дома? Охотно ли их выполняет?
3. 
Есть ли у ребенка
друзья? Часто ли они меняются? Как они проводят время?
4. 
Ссорится ли ваш
ребенок с товарищами? Со взрослыми? Из-за чего?
5. 
Наказываете ли вы
ребенка? Как?
6. 
Что на него
больше действует: ласка, просьба, требование, угроза, наказание?
7. 
Какие качества
характера ребенок проявляет особенно ярко: общительность, отзывчивость,
доброта, правдивость, чувство 
 товарищества,
ответственность?
8. 
Как ребенок
относится к школе? Как относится к общественной работе? 
9. 
Рассказывает ли
вам о школе?
10.
Каков ваш ребенок: послушный, непослушный, уравновешенный, неспокойный,
раздражительный, плаксивый, смелый, пугливый. Ласковый, неласковый, открытый,
замкнутый? 
11. В
коллективе: общительный, необщительный добрый, жадный, обидчивый, необидчивый,
драчливый, удачливый?
12. О
чем обычно спрашиваете его по возвращении из школы?
13. Развито
ли у вашего ребенка чувство стыда?
14. Какова,
по-вашему, главная черта его характера? 
Анкета
№ 2
1. 
Какие формы
совместной работы вы считаете наиболее эффективными: родительские собрания,
открытые уроки, посещение семей учителем, беседы с родителями, совместные дела
родительского и детского коллективов, другие формы работы?
2. 
Каких форм работы
нет в вашей школе?
3. 
Какие формы
взаимодействия вы хотели бы ввести в практику?
4. 
Встречаете ли вы
трудности в воспитании детей и какие?
5. 
Какие пути их
разрешения возможны?
6. 
Готовы ли вы к
совместной работе для преодоления этих трудностей?
7. 
В школе, где
учится мой ребенок, мне нравится…
8. 
В школе, где
учится мой ребенок, меня беспокоит…
9. 
Когда я
затрудняюсь принять правильное решение в вопросах воспитания, я…
10.Мне
хотелось бы побеседовать с учителем о…
11.Меня
беспокоит в моем ребенке…
12.Если
бы я был на месте учителя, то…
Заполнение
родителями анкет дало нам нужный материал для постановки на обсуждение
разнообразных вопросов.
Происходящие
изменения в обществе оказали влияние на развитие детей, активно включившихся в
водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе
образования в целом. Школьное образование призвано создать условия для
интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка.
Детский
возраст (дошкольный и младший школьный) характеризуется повышенной ранимостью и
чувствительностью, и эти факты способствуют развитию нервно-психических
расстройств.
Перед
детьми, страдающими нервно-психическими расстройствами, встает проблема
социально-психологической адаптации, которая часто приводит к проблеме школьной
дезадаптации (мотивационной, личностной, интеллектуальной) [22,с.74].
Создавая
серию занятий на уроках чтения, мы стремились помочь детям в решении этих
проблем, в развитии у них способности к эмоциональной регуляции собственного
поведения, новообразований, необходимых для успешного обучения в школе.
Цели
уроков:
способствовать психическому и личностному росту детей, помочь в раскрытии
интеллектуального потенциала, творческого, нравственного, развитии навыков
межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми через создание «зоны
ближайшего развития».
Задачи:
1. Совершенствовать
память, развивать восприятие, творческие способности, воображение, речь. 2.
Помогать в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, отреагировании
внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций. 3. Повышать уровень
самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения. 4.
Развивать способность к переживанию. 5. Обучать приемам саморасслабления,
снятия психомышечного напряжения. 6. Помогать в раскрытии интеллектуального, 
творческого
и нравственного потенциала. 7. развивать навыки межличностного взаимодействия
со сверстниками и взрослыми. Продолжительность каждого занятия от 30 до 40
минут. Занятия имеют гибкую структуру, которая разработана с учетом возрастных
особенностей детей младшего школьного возраста. Занятия можно менять, дополнять
и расширять. На занятиях помимо новой информации есть повторы, поскольку дети
любят смотреть одни и те же мультфильмы, читать сказки по многу раз. Занятия с
повторами становятся близкими и понятными для них, а полученная информация
лучше запоминается [21,с.13]. 
Одним
методом психокоррекции является сказкотерапия. Она эффективна при работе с детьми,
особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Во-первых,
в этом возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью,
обладающей невероятно притягательной силой и позволяющей свободно мечтать и
фантазировать. При этом сказка для детей не только вымысел и фантазия. Это еще
и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни,
сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания
детей «сказочной» форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.
Во-вторых,
у детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального
включения, объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоения его
норм, ценностей, образов. Поэтому воспринимая сказку, дети, с одной стороны,
сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет почувствовать и понять,
что не у них одних есть проблемы и переживания. С другой стороны, ненавязчивых
сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути
решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в
себя. При этом дети отождествляют себя с положительным героем. Происходит это
не потому, что они так хорошо разбираются в человеческих взаимоотношениях, а
потому, что положение этого героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами.
Это позволяет усваивать моральные нормы, различать добро и зло.
По
мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития, создает «зону
ближайшего развития» — возможность перехода детей от того, что они уже умеют
делать самостоятельно, к тому, что уже умеют делать в сотрудничестве со
взрослыми (И.Н. Резник). 
На
своих занятиях мы вводили этап психологической коррекции в виде ролевых игр
драматизаций. Здесь использовали русские народные сказки: «Колобок», «Сестрица
Алёнушка и братец Иванушка», «Василиса Прекрасная», «Кощей Бессмертный»,
«Царевна-лягушка», «Царевна Несмеяна» и др. Акцент делали на сказке Е.Шварца о
потерянном времени и ей подобным и на сказки Ш.Перро.
Здесь
мы детей учили не только брать, но и играть роли более сложного психического
содержания, причем позитивного и негативного плана. Когда ребенок сам играет в
сказки, он одновременно представляет себя в различных ролях, становясь по ходу
сюжета то Иванушкой, то Бабой Ягой. После подобной игры он уже не так боится
Бабы Яги, поскольку не она, а он управлял ею. То же относится к пугающим
вначале образам Кощея, Волка, Водяного и т.п., с которыми, оказывается, также
можно справиться в игре, чтобы потом сказать: «Не так страшен черт, как его
малюют». Он действительно не так страшен, ибо живет только в сказках, рассказываемых
с целью ознакомления детей с жестокостью, злом, коварством и насилием,
существующими в реальной жизни. Знакомство со сказками и создание условий для
их проигрывания облегчают устранение страхов посредством игры.
Нами
было предложено детям отображать некоторые перипетии сказочного сюжета, в
совместной с родителями игре и соответствующие страхи заметно ослабли или не
возникли вовсе. 
Реквизит
игры минимален, и вполне достаточно обозначить, скажем лес игрушечной елкой,
речку – палочкой, дворец – несколькими кубиками, царя — короной из бумаги,
злодея – черными перчатками и т.д. Это способствует развитию воображения детей,
их творческой фантазии.
Нет в
игре и строгого соответствия тексту сказки. Она перечитывается только для
ознакомления в общих чертах с ее содержанием, и сущностью игры становится
импровизация – поиск самостоятельного решения драматических коллизий. В
большинстве сказок финал оптимистичен, но чем ближе к концу идет их
проигрывание, тем больше может трансформироваться дальнейший сюжет, так что
исход сказки скорее зависит от актуальной личностной проблематики и конкретных
способов ее решения, чем от заданного априори содержания сказки.
В
серию занятий по психокоррекции на уроках чтения было включено и выполнение
задания сочинить какую-нибудь фантастическую или вспомнить реальную историю,
в которой нашли бы отражение оставшиеся у детей страхи. Ученики излагают
историю на бумаге. Заранее говорится, что она будет проиграна и к ней можно
сделать несколько рисунков, иллюстрирующих перепетии происходящих событий, а
также, изготовить маски, муляжи страшных персонажей (или вылепить их).
Задание
это не такое простое, как кажется на первый взгляд. Нужно точно обозначить,
сфокусировать свой страх, связать его с определенным кругом обстоятельств,
разработать сюжет, драматизировать его и отразить себя если не прямо, то
косвенно в одной из ролей. Следует и потрудиться, чтобы изыскать подходящий
материал для иллюстраций, облечь его в требуемую форму и подготовить таким
образом к игре. Подобные приготовления, раздумья, сомнения, опасения,
творческий поиск позволяют не только постепенно соприкасаться со стахом, но и
отвлечься от него, переключить внимание с самого страха на его техническое
воплощение.
Приготовленная
история рассказывается в группе. Сам автор и распределяет роли среди всех
присутствующих. Тем самым он берет инициативу в свои руки, руководит игрой. Если
к тому же рассказчик принимает роль того, кого он боится, терапевтический
эффект игры получается большим.
Как и
в сказкотерапии, игра не обязательно строго следует сюжету. Нет и заученных
реплик, декораций грима. Основа игры – импровизация, фантазия, воображение,
когда игровые ситуации обозначаются только в самых общих чертах. Если в игре
участвуют родители, то они направляют игру лишь в пределах представленной им
роли, а если и дают пояснения, то только после окончания игрового действия.
В
серию занятий по психокоррекции нами была введена изотерапия – «лечение»
рисованием – берет свое начало в психоатрической практике (Э. Крамер, М. Наумберг),
которая базируется на гуманистической теории личности. Л.С. Выготский придавал
исключительно важное значение детскому рисованию не только для снятия страхов,
неврозов, но и как важному способу выражения личности, называя его «графическим
языком», потому что ребенок рисует не то, что знает, а главным образом то, что
переживает [23,с.7].
Рисование
дает ребенку различные возможности для символического отреагирования страха.
Так, на рисунках дети бросают Бабу-Ягу в костер, отрубают дракону голову, заяц
оказывает сопротивление волку, звери находятся в клетках. Изображают свое
отношение к прочитанному произведению цветом. 
На
заключительных занятиях обсуждения проводились в объединенной группе детей и
родителей и направлены на закрепление достигнутых результатов. При этом
наблюдалась высокая активность группы, самокритика и дружеская поддержка ее
участников. Сплоченный характер группы выразился в желании ребят и их родителей
встречаться и в дальнейшем, с тем чтобы обсуждать некоторые значимые для себя
вопросы и помогать друг другу.
Денис
Т., 4 «А» класс. 
Проблема:
неадекватное (агрессивное) поведение в школе (может кидать тетради, книги, даже
стулья в сверстников).
Проводилось:
1.
Консультация родителей – беседа.
2.
Методики по обследованию: «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрушенко), «Дорога жизни»,
«Кто виноват», опросник Кеттела, методика ранжирования признаков средовой
адаптации (по Овчаровой), проектная методика «Что мне нравится в школе»
(рисуночные тесты), тест тревожности Филипса.
Мальчик
открытый, доброжелательный в беседе, общительный, участливый. Высокая степень
сформированности интеллектуальных функций, легкость в усвоении новых знаний.
Уровень тревожности средний (50%), присутствует чувство одиночества. В классе
хотел быть лидером, не признал коллектив. На этой почве конфликтность, агрессия
по отношению к сверстникам, учителю. Посещал занятия у психолога «Умение
общения». 
Переведен
в другой класс. Стал более спокоен, реже вспышки гнева. Приспосабливается к требованиям
разных учителей.
Рекомендации
родителям:
1. Личный
пример общения в семье (без ссор, скандалов).
2. Не
допускать высказываний о своих друзьях, коллегах.
3. Объективно
разбираться в возникновении конфликта, находить выход.
4. Давать
поручения, самостоятельное выполнение определенных заданий дома.
5. Занятия
спортом, в любом кружке.
Ксения
Г., 4 «А» класс.
Запрос
мамы: невнимательность, большая отвлекаемость на уроках.
Проводилось:
1. Консультация
с мамой – беседа.
2. Методики
по обследованию познавательных процессов: тест фонематического слуха, «Исправь
ошибки», таблицы Шульта, корректорная проба. 
У
девочки неустойчивое внимание, тенденция к снижению внимания, переключение
внимания хорошее, зрительное восприятие снижено.
Посещает
занятия по развитию внимания, памяти, мышления.
Рекомендовано
маме: 
1.
Посещать занятия у психолога.
2.
Больше уделять времени на дополнительные занятия дома.
3.
Интересоваться изучаемым материалом в школе,
4.
Ежедневные консультации с учителем и психологом.
Татьяна
К., 4 «А» класс.
Запрос
родителей: одиночество, необщительность.
Проводилось:
1. Консультация
с родителями – беседа.
2. Методики
по обследованию отношения к школе: проективные «Моя семья», «Несуществующие
животные», «Дорога жизни», «Мой круг общения», тест тревожности Филипса.
Семья
внешне благополучная. Родители стараются быть больше с детьми. Устраивают
походы, экскурсии. В семье много животных. Но девочка чувствует себя одиноко.
Общается с собакой, поверяет ей свои секреты, а не родным. Очень много читает.
Раньше воспитывалась у бабушки, детский сад не посещала. Со сверстниками не
умеет общаться, не уверена в себе. Часто пропускает школу, т.к. часто болеет
простудными заболеваниями. 
Посещала
тренинг общения (10 занятий). Ведет себя также. Сейчас дружит с такой же
девочкой, которая отделяется от коллектива.
Рекомендовано
родителям:
1.
Дольше приглашать сверстников домой.
2.
Отпускать со сверстниками на улицу ( а не с мамой и папой).
3.
Привлекать детей своих друзей.
4.
Быть терпеливыми. Больше давать ребенку самостоятельности.
Евгений
С., 4 «А» класс.
Запрос
от учителя: пропуски уроков, неадекватное поведение по отношению к отцу.
Проводилось:
1. По
приглашению родители в школу не пришли.
2.
Выход в семью (завуч, соц. педагог, психолог, кл. руководитель). В беседе с
мамой выяснилось негативное отношение к школьной жизни. Главное – только
материальное положение.
3.
Беседа с учителем.
4.
Посещение уроков.
5.
Методики по обследованию: проектная «Несуществующие животные», «Моя семья»,
беседа о школьной жизни. Мальчик способный, учится хорошо, В семье раздор: папа
был вынужден уйти. Бабушка сыграла роль в том, что авторитет отца потерян.
Родители развелись. Авторитарная система воспитания со стороны мамы и бабушки.
Ребенок вечером предоставлен себе, т.к. мама работает вечером, запрет на выход
из дома, посещение кружков. 
На
занятия с психологом не ходит – запрет матери. 
Дальнейшая
работа не ведется.
Вывод: Таким образом, совместная
деятельность семьи и школы помогает в преодолении школьных неврозов. У детей
младшего школьного возраста наблюдается не высокий уровень неврозности. Но
следует систематически работать с детьми у которых есть признаки невроза. Не
позволять им чувствовать себя отверженными. Эти чувства проходят сложный путь
развития от представлений о хорошем и плохом, о добре и зле до конкретного
проявления чувства в реальных поступках, действиях, во взаимоотношениях со
сверстниками.
Вступая
в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям,
структуре человеческих общностей – в классе индивид проявляет себя как личность
и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. 


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
А.И. Захаров
видит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но, таким
образом, проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своего
детства свои страхи, проблемы, перекладывая их на плечи своих подрастающих
детей, те в свою очередь – на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока,
кто либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение.
Сознательное родительство, то есть полное осознание своей ответственности как
родителя и воспитателя многим мамам и папам помогло решить проблемы своей семьи
и растить своих детей относительно здоровыми. Дети, чувствуя в родителях,
прежде всего любовь, находя опору и понимание, более безболезненно проходят
кризисные моменты своей жизни.
Очень
важный момент, которому Захаров придает большое значение – период до рождения
ребенка. Насколько ребенок будет желанным в семье, в каком состоянии находится
сама семья на момент появления ребенка в семье.
Старинная
притча говорит: когда к древнему мудрецу пришли молодые родители, ребенку
которых было 10 дней, и спросили: «Когда нам начинать воспитывать своего
ребенка?». На что мудрец ответил: «Вы опоздали на 9 месяцев и 10 дней».
На
самом деле никто не требует совершенства от родителей, все имеют право на
ошибки, но многие из них можно было бы избежать. Для начала решить собственные
проблемы и проблемы взаимоотношений в семье. Ясное понимание такого решения в
будущем гарантирует и психическое здоровье ребенка в семье, а так же гарантия,
что большинство наших проблем не перейдут бесполезным багажом в жизнь наших
внуков.
Не
менее важно понимание чувства меры – «Ничто ни яд, ничто не лекарство – главное
мера». Избыток неоправданного внимания, этакое «всевидящее око», родителей
может привести к возникновению невроза. Адекватное отношение к возрасту ребенка
(кстати, большинство родителей не может спокойно принять темпы взросления
собственных детей – здесь возможны полярные мнения, не соответствующие возрасту
ребенка)- сложность, которую не многие могут преодолеть спокойно. Понимание и
уважение к личной жизни ребенка соблюдается далеко не всеми родителями, но это
относится уже к разделу этики самих родителей.
Многие
родители воспринимают собственного ребенка, как еще один шанс для воплощения
собственных амбиций и нереализованных возможностей. Как и чем расплачиваются
дети таких родителей, не требуется рассказывать.
Действительно,
перечислять причины детских неврозов можно долго. Главное понять, что причины
нервных заболеваний детей кроются не в несовершенстве детской природы, а в
ошибках воспитания. Некоторые родители, водя своих детей по врачам, допытываясь
отчего у ребенка тик, энурез, заикание, страхи, говорят о посторонних причинах
заболевания. Но поступая так, валят «с больной головы на здоровую» — если здесь
уместно такое высказывание. Первопричина в них самих. Не состоятельность как
родителей [21,С.71]. 
Конечно,
нельзя забывать, что спровоцировать выход невроза «на поверхность» может какой
угодно напряженный момент – облаяла собака, резко просигналила машина,
несправедливость учителя, но надо помнить, что основа закладывается в раннем
детстве.
Сложности
семейных отношений не должны служить поводом для оправдания собственной
невнимательности к своим же детям.
«В
кабинете у моего отца висел плакат: «Кто хочет работать – работает, кто не
хочет – ищет оправдания собственной бездеятельности». Перефразируя, можно
сказать: «Кто хочет вырастить гармоничного ребенка – прикладывает усилия для достижения
своей цели, кто хочет заниматься только собой – ищет оправдания собственной
бездеятельности»[23,С.14].
Говоря
о детских неврозах, надо постоянно помнить, что это заболевание получают в виде
наследства от собственных родителей. А.И. Захаров постоянно подчеркивает, что
неврозы у детей – заболевания не генетические, но обусловлены состоянием
родителей на момент рождения малыша.


Список литературы
1. 
Абраменкова В.В.
Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской
субкультуре/ В.В.Абраменкова.- М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т; Воронеж: НПО
«МОДЕКС», 2001.
2. 
Абраменкова, В.В.
Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба/ В.В. Абраменкова.- М., 1999.
3. 
Абраменкова В.В.
Сорадование и сострадание в детской картине мира/ В.В. Абраменкова.- М.: ЭКО,2000.
4. 
Арьес Ф. Ребенок
и семейная жизнь при Старом порядке/ Ф. Арьес.- Екатеринбург: Изд-во Урал.
Ун-та, 1999.
5. 
Божович Л.И.
Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович.- М.: Изд-во «Ин-т практ.
психол.»; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995.
6. 
Болдырев Н.И.
Классный руководитель / Н.И. Болдырев. — М.: Просвещение, 1998.
7. 
Бутусова С.
Собрание на тему «Родителям о правах ребенка»/ С. Бутусова// Воспитание
школьников. — 2005.- №2.
8. 
Бурменская Г.В.
Современная американская психология развития/ Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова,
А.И. Подольский.- М.: Изд-во МГУ, 1986.
9. 
Буянов М.И.
Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. — М., 1988. 
10. Вайнер М.Э. Коррекция
неконструктивного поведения школьников с Помощью игры/ М.Э. Вайнер // Начальная
школа. — 2006.-№1.
11. Вайсман Н.
Реабелитационная педагогика/ Н. Вайсман. — М., 1996.
12. Виноградов Г.С.
Страна детей/Г.С.Виноградов// Избр. труды по этнографии детства. — СПб.:
Историческое наследие, 1998.
13. Вишневский А.Г.
Социальное управление рождаемостью/ А.Г. Вишневский// Вопросы
философии. — 1978.-№6.
14. Вишняков Н.Ф.
Конфликтология / Н.Ф. Вишняков- Минск, 2006.
15. Гарбузов В.И. Нервные
дети, В.И. Гарбузов – Л., 1990.
16. Гундаров И.А.
Порадоксы российских реформ. Уроки исторического идеализма (в графиках и
таблицах) / И.А. Гундаров/ – М.: УРСС, 1997.
17. Давыдов В.В. Проблемы
развивающего обучения/ В.В.Давыдов/ – М.: Педагогика, 1986.
18. Дети-преступники.
Энциклопедия преступлений и катастроф.- Минск: Литература, 1997.
19. Дети России: насилие
и защита/ Под ред. Н.В. Востроктунова, А.А. Северного/ — М.: РИПКРО, 1997.
20. Дети с ограниченными
возможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в
обучении и воспитании. Хрестоматия / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова — М.:
Изд-во ГНОМ и Д., 2001.
21. Диагностика школьной
дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, А.И. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной –
М., 1993. 
22. Дольто Ф.Д. На
стороне ребенка /Ф.Д. Дольто// Домашнее воспитание. — 2006.- №4.
23. Жуковский Р.Н.
Воспитание школьника в игре / Р.Н. Жуковский. – М.: Просвещение, 1972.
24. Захаров А.И. Неврозы
у детей и подростков/ А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1982.
25.Захаров А.И. Неврозы у
детей и психотерапия/ А.И.Захаров. – СПб.: Изд-во СОЮЗ, Лениздат, 2000.
26. Захаров А.И.
Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. — М.: Изд-во
ЭКСМО – Пресс, 2000.
27. Захаров А.И. Дневные
и ночные страхи у детей/А.И.Захаров. – СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000.
28. Зеньковский В.В.
Психология детства / В.В. Зеньковский. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1983.
29. Злотников В. Создаем
школьный театр// В.Злотников// На путях к новой школе — 2004.-№1.
30. Иванова Н.П.
Воспитание детей в семье в контексте социальных изменений /Н.П. Иванова//
Начальная школа. — 2004.-№3.
31. Клейберг Ю.А.
Психология давиантного поведения / Ю.А. Клейберг. – М., 2001.
32. Косвен М.О. Семейная
община и патронимия/ М.О. Косвен. – М.: Изд-во АН СССР, 1963.
33. Коул М. Культурно-историческая
психология: наука будущего/ М. Коул. – М.: Когито-Центр, 1997.
34. Кузнецова Л.В.
Гармоничное развитие личности младшего школьника/ Л.В. Кузнецова. – М., 1988.
35. Лебединский В.В.
Нарушение психического развития в детском возрасте/ В.В. Лебединский – М.,
2005.
36. Леонтьев А.Н.
Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1972.
37. Лисина М.И. Общение,
личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. – М.: Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.
38. Личность и
предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина.- Краснодар, 2000.
39. Мазур М.И. Влияние
коллектива на саморазвитие личности учащихся / М.И. Мазур// Сибирский
учитель. — 2005.-№2.
40. Межличностные
отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. – М.:
Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.
41.Мудрость воспитания. Книга для
родителей/ сост. Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. – М.: Педагогика, 1987.
42.Немов Р.С. Психологическое
консультирование. – М.: ВЛАДОС, 2000.
43.Нечаев А.М. Россия и ее дети
(Ребенок, закон, государство) / А.М. Нечаев. – М.: ГРААЛЬ, 2000.
44.Николаева В.С. В школе и после школы
вместе — В.С. Николаева// Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2001.
45.Носов Н.А. Виртуальный человек:
Очерки по виртуальной психологии детства / Н.А. Носов. – М.: Ин-т человека РАН,
1997.
46.Обухова Л.Ф. Детская психология:
теория. Факты. Проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 2005.
47.Орлов А.М. Аниматография и его анима.
Психогенные аспекты экранных технологий / А.М. Орлов. – М.: ИМПЭТО, 1995.
48.Осорина М.В. Секретный мир детей в
пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999.
67.Средства коммуникации и проблемы
развития личности ребенка.(международ. семинар, июль 1993 г. Звенигород) – М.,
1994.
68.Ульянова У.В. Организация и
содержание психологической помощи проблемным детям / У.В. Ульянова,
О.В.Лебедева. – М.,2005.
69.Узнадзе Д. Антология гуманной педагогики/
Д.Узнадзе.– М.,2002.
70.Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его
место в развитии современного общества/ Д.И. Фельдштейн// Мир психологии. —
2002.- №1.
71.Флоренский П.А. Психология игры /
П.А. Флоренский. – М.: Педагогика, 1976.
72.Хубер Дж. Теория гендерной
стратификации. Антология гендерной теории / Дж. Хубер. – Минск: Пропилен, 2000.
73.Шварц И.Е. Внушение в педагогическом
процессе/ И.Е. Шварц. – Пермь, 1971.
74.Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин.
– М., 1978.
75.Эйдемиллер Э.Г. Психотерапия при
нервных и психических заболеваниях / Э.Г. Эйдемиллер. – Л.,2004.
76.Юнг К.Г. Конфликты детской души/
К.Г.Юнг. – Я., 1995.
77.Яковлева Е.К. Патогенез и терапия
невроза навязчивых состояний и психастении / Е.К. Яковлева.– Л., 1987. 
Приложение 1
Списки
учащихся экспериментальных групп
Группа
«А»
1. 
Мотрий Анастасия
2. 
Бронивец Евгения
3. 
Кулешова Татьяна
4. 
Авдонина Татьяна
5. 
Авдонина Светлана
6. 
Ясаков Дмитрий
7. 
Троянов Денис
8. 
Гордиенко Ксения
9. 
Сорокин Евгений
10.Ермошкин Алексей
11.Старикова Анна
12.Воеводин Виктор
13.Швецова Людмила
Группа
«Б»
1. 
Шариков Александр
9. Пономаренко Константин
2. 
Юрченко Виктория 10.Тараскин
Сергей
3. 
Семенякин Евгений
11.Ермаков Игорь
4. 
Чирцова Татьяна 12.Бугаев
Роман 
5. 
Акулич Анна 13.Лыков
Вадим 
6. 
Буркова Анастасия
7. 
Рыжова Екатерина
8. 
Щеглова Ирина 
Приложение 2
Тест
Филипса школьной тревожности
Тест
опросника:
1. 
Трудно ли тебе
держаться на одном уровне со всем классом?
2. 
Волнуешься ли ты,
когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. 
Трудно ли тебе
работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. 
Снится ли тебе
временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. 
Случалось ли, что
кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. 
Часто ли тебе
хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не
поймешь, что он говорит?
7. 
Сильно ли ты
волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. 
Случается ли с
тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую
ошибку?
9. 
Дрожат ли твои
колени, когда тебя вызывают отвечать?
10.Часто ли твои одноклассники смеются
над тобой, когда вы играете в разные игры?
11.Случается ли, что тебе ставят более
низкую оценку, чем ты ждал?
12.Волнует ли тебя вопрос о том, не
оставят ли тебя на второй год?
13.Стараешься ли ты избегать игр, в
которых делается выбор. Потому что тебя, как правило, не выбирают?
14.Бывает ли временами, что ты весь
дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15.Часто ли у тебя возникает ощущение,
что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем,
как начать выполнять задание 
17.Трудно ли тебе получать такие
отметки, каких ждут от тебя родители?
18.Боишься ли ты временами, что тебе
станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться
над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20.Похож ли ты на своих одноклассников?
21.Выполнив задание беспокоишься ли ты о
том, хорошо ли с ним справился?
22.Когда ты работаешь в классе, уверен
ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе
и не можешь ответить на вопрос учителя?
24.Верно ли, что большинство ребят
относится к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если
знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами
твоих одноклассников?
26.Часто ли ты мечтаешь, чтобы поменьше
волноваться, когда тебя спрашивают?
27.Боишься ли ты временами вступать в
спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце
начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою
готовность к уроку?
29.Когда ты получаешь хорошие отметки,
думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми
из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31.Бывает ли что некоторые ребята в
классе говорят что-то, что тебя задевает?
32.Как ты думаешь, теряют ли
расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33.Похоже ли на то, что большинство
твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35.Доволен ли ты тем, как к тебе
относятся учителя?
36.Помогает ли твоя мама в организации
вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37.Волновало ли тебя когда-нибудь, что
думают о тебе окружающие?
38.Надеешься ли ты в будущем учиться
лучше, чем раньше? 
39.Считаешь ли ты, что одеваешься в
школе также хорошо, как и твои одноклассники?
40.Часто ли ты задумываешься, отвечая на
уроке, что думают о тебе в это время другие?
41.Обладают ли способные ученики
какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42.Злятся ли некоторые из твоих
одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43.Доволен ли ты тем, как к тебе
относятся одноклассники?
44.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда
остаешься один на один с учителем?
45.Высмеивают ли временами твои
одноклассники твою внешность и поведение?
46.Думаешь ли ты, что беспокоишься о
своих школьных делах больше, чем ребята?
47.Если ты не можешь ответить, когда
тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48.Когда вечером ты лежишь в постели,
думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49.Работая над трудным заданием,
чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты
работаешь над заданием?
51.Чувствуешь ли ты, что начинаешь
нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52.Пугает ли тебя проверка твоих заданий
в школе?
53.Когда учитель говорит, что собирается
дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54.Снилось ли тебе временами, что твои
одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55.Когда учитель объясняет материал,
кажется ли тебе, что твои одноклассники лучше понимают, чем ты?
56.Беспокоишься ли ты по дороге в школу,
что учитель может дать классу проверочную работу?
57.Когда ты выполнишь задание,
чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58.Дрожит ли слегка твоя рука, когда
учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? 
Приложение 3
Содержательная
характеристика каждого синдрома тревожности, как возможного фактора развития
школьного невроза
1. 
Общая тревожность
в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами
его включения в жизнь школы.
2. 
Переживание
социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются
его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
3. 
Фрустрация
потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не
позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого
результата и т.д.
4. 
Страх самовыражения
– негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью
самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.
5. 
Страх проверки
знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно
публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. 
Страх не
соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке
своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых
окружающими, ожидание негативных оценок.
7. 
Низкая
физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической
организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного
характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на
тревожный фактор среды.
Приложение 4
Тест
Филипса школьной тревожности в 4 «А» класс

























































































Общая тревожность в
школе

Страх 
самовыражения


Страх несоответствия
ожиданиям окружающих


Низкая физиологи-
ческая
сопротивляемость
стрессу

Уровень самооценки
качеств личности


1.
31
10
6
3
высокий


2.
27
8
5
4
средний


3.
32
9
6
8
высокий


4.
34
6
6
6
средний


5.
34
10
7
8
высокий


6.
25
6
5
3
высокий


7.
34
10
6
7
средний


8.
15
5
4
3
низкий


9.
36
9
8
6
высокий


10.
20
10
5
3
средний


11.
24
10
6
8
высокий


12.
18
8
6
5
высокий


13.
37
8
8
6
высокий


27%
9%
7%
7%
0,7%



Приложение 5
Тест
Филипса школьной тревожности в 4 «В» классе

























































































Общая тревожность в
школе
Страх самовыражения

Страх несоответствия ожиданиям
окружающих


Низкая 
физиологическая
сопротивляемость
стрессу

Уровень самооценки
качеств личности


1.
31
6
3
5
высокий


2.
17
5
5
3
низкий


3.
18
6
5
3
высокий


4.
17
5
3
5
высокий


5.
25
8
8
6
средний


6.
20
8
5
5
средний


7.
34
10
6
8
высокий


8.
36
10
8
6
низкий


9.
25
10
6
5
высокий


10.
34
8
3
6
средний


11.
36
10
6
8
высокий


12.
29
6
3
6
низкий


13.
37
10
6
8
средний


33%
10%
7%
6%
23%



Приложение 6
Тест
Филипса школьной тревожности в 4 «А» классе. (Итоговый эксперимент)

























































































Общая тревожность в
школе
Страх самовыражения
Страх несоответствия
ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу
Низкая самооценка
качеств личности


1.
31
9
6
3
Высокий


2.
27
8
5
4
Средний


3.
31
9
5
6
Высокий


4.
33
6
5
6
Средний


5.
33
9
6
7
Высокий


6.
24
5
4
3
Высокий


7.
34
8
5
6
Средний


8.
14
4
4
3
Средний


9.
34
8
7
5
Высокий


10.
20
10
5
3
Средний


11.
23
9
6
7
Высокий


12.
18
8
6
5
Высокий


13.
35
7
7
5
Высокий


25%
7%
4%
5%
0%



Приложение 7
Тест
Филипса школьной тревожности в 4 «В» классе. (Итоговый эксперимент)





























































































Общая тревожность в
школе


Страх самовыражения


Страх несоответтвия
ожиданиям окружающих


Низкая физиологическая

сопротивляемость
стрессу


Низкая самооценка
качеств личности



1.
31
6
3
5
Высокий


2.
17
5
5
3
Низкий


3.
18
6
5
3
Высокий


4.
17
5
3
5
Высокий


5.
25
8
8
6
Средний


6.
20
8
5
5
Средний


7.
34
10
6
8
Высокий


8.
36
10
8
6
Низкий


9.
25
10
6
5
Высокий


10.
34
8
3
6
Средний


11.
36
10
6
8
Высокий


12.
29
6
3
6
Низкий


13.
37
10
6
8
Средний


33%
10%
7%
6%
23%