Содержание
Введение
Глава 1. Общая
характеристика звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальными
дизартрическими расстройствами
1.1
Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе
1.2
Минимальное дизартрическое расстройство – как стойкое нарушение
звукопроизношения в дошкольном возрасте 
					







1.3
Стёртая форма дизартрии как вид речевой патологии
1.4
Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими
расстройствами 
Глава 2. Направления
логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у старших
дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
2.1 Этапы
логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с минимальными
дизартрическими расстройствами
2.2
Методы и прием логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения
у детей с минимальными дизартрическими расстройствами
Заключение
Список
литературы
Приложения
Введение
Минимальные
дизартрические расстройства— одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте
расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются
стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными
расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики
и коррекции (И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Г.Г. Гуцман, О.В. Правдина,Р.И.
Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф.
Соботович, О.А. Токарева). В настоящее время одной из актуальных проблем
логопедии является выявления минимальных дизартрических расстройств у старших
дошкольников. Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии
фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают
эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В.
Чиркина, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В.
Серебрякова, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович, Т.В.Туманова). И.Б.Карелина
ввела новую терминологию , где стертая дизартрия трактуется как минимальные
дизартрические расстройства–МДР[18][10][5][16][17][. В то же время недостаточно
изучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода к
обозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятия
стертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальный
дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства. В работах Г.Г.
Гуцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И.
Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи,
при которых наблюдается «смытость», «стёртость» артикуляции. Авторы отмечают,
что минимальные дизартрические расстройства по своим проявлениям очень сходны с
со сложной дислалией [1].
Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии,  симптоматики
разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных
дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова,
Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточно
изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым
расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического
контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальных
дизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедической
работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры
дефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств. В
трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой,Э.К. Макаровой и Е.Ф.
Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения дошкольников
с минимальными проявлениями дизартрии.
Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью
этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в
зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью
определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы
по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими
расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашего
исследования.
Целью
нашей аттестационной работы является: изучить нарушения звукопроизношения у
детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (стёртая
форма дизартрии). 
В
соответствии с поставленной целью исследования ставим перед собой следующие задачи:
1. 
Изучить
специальную и педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. 
Подобрать
методы и приемы логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения
у детей с минимальными дизартрическими расстройствами.
3. 
Подобрать
конспекты занятий по устранению нарушений звукопроизношения у старших дошкольников
с минимальными дизартрическими расстройствами.
В соответствии с целью
и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы
(анализ литературных данных; подбор методов и приёмов логопедической работы по
преодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими
расстройствами).
Структура работы:
данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и
приложений.
Глава 1.
Общая характеристика звукопроизносительной стороны речи у
дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
1.1
Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе
Ребенок
овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более
сложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений,
установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех
анализаторов.
Язык
представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем,
слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
Усвоение ребенком родного языка
проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех
детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «…на основе
частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных
тенденций детского ума». В первую очередь он усваивает наиболее регулярные
проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще.
Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов,
а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.
Порядок
овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими
реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и
специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей
усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке
овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не
артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.
Универсальные
закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок
формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует
универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем
реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в
онтогенезе.
Универсальные
закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее
«широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их
дифференциация, уточнение.
Универсальные
закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в
отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений
(«крупных» различий в системе между группами фонем).
Во всех языках наблюдается
следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в
произношении: вокальные — консонантные, ротовые — носовые, лабиальные —
дентальные, велярные — палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а
щелевые раньше аффрикат.Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем
детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно,
универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования
звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться
закономерностям фонематической системы усваиваемого языка. Выделение фонем в
процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной
последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем
различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия
гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные
характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени
подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.
А.Н. Гвоздев описывал крики
новорожденных как выдыхание при более или менее раскрытой полости рта,
вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости.
Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие
его элементы, выделить в нем те или иные звуки [ 4].
Условно последовательность
формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим
образом:
· 
К первому году – появляются смычки органов артикуляции;
· 
К полутора годам – появляется возможность чередовать позиции
(смычка-щель);
· 
После трёх лет — появляется возможность подъема кончика языка
вверх и напряжения спинки языка;
· 
к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база
в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного
формирования фонематического слуха(в норме к 1г.2 мес. – 2 годам) у ребенка в
норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи. 
Первыми
в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему
языка, причем гласный нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а],
противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется
противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от
друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным
заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется
противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от
[и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в
продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем
все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности
восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения
наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения
нет.
Сначала
осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем
«внутри» согласных формируется оппозиция «сонорные
-шумные». Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем
«внутри» шумных в первую очередь различаются взрывные [п] — [т], [б]
— [д], [п] — [к], [б] — М» И — [ф]> И » М» М — М- Далее
дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] — [к],
[с] — [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных.
Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и,
далее [л] — [j], [р] — Ш, М-[р].
У
большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются
раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше
твердых; смычные раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих.
А.Н.
Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком
усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей
их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми [4, 97].
Таким образом, в онтогенезе у
детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки,
определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т’],
[д’], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с],
[ш], [ч], [щ], [л], [р].
Анализ
лингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным
остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в
речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в
организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией
невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для
детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов
звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и
закономерности системной организации усваиваемого языка.
По
мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков.
Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным
составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и
замещаются «простыми». Согласно этим представлениям, порядок усвоения
звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок
при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного
анализатора[ 4].
1.2
Минимальное дизартрическое расстройство – как стойкое нарушение звукопроизношения
в дошкольном возрасте
Минимальное
дизартрическое расстройство (стертая дизартрия) — одно из наиболее часто
встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в
структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.
Для минимальных дизартрических
расстройств характерно:
— наличие слабовыраженных, но
специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее
тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности,
недостаточность загибания кончика языка вверх, а так же асимметричное положение
вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения
конфигурации;
-наличие синкинезий (движения
нижней челюсти при движении языка вверх, движения пальцев рук при движении языка);
-замедленный темп артикуляции
движений;
— трудность в переключении
артикуляционных движений;
— трудность удержания
артикуляционной позы;
-стойкость нарушения
звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;
-наличие просодических нарушений.
В основе минимальных дизартрических
расстройств также лежит органическое поражение центральной и периферической
нервной системы. Следовательно, чтобы устранить симптомы минимальных
дизартрических расстройств необходимо нормализовать деятельность центральной и
периферической нервной системы. А для этого необходимо длительное и
систематическое лечение у невролога. Без лечения результатов работы практически
не будет. В противном случае в школе будут очень большие трудности в усвоении
русского языка, т. к. речедвигательный дефект влияет на письменную речь и
приводит к наличию фонематической и артикуляционно-акустической дисграфии.
Причины минимальных дизартрических
расстройств.
Минимальные дизартрические
расстройства возникают при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных
путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.
Вследствие большой вариативности и комбинантности поражения двигательных
проводящих путей черепно-мозговых нервов симптоматика минимальных
дизартрических расстройств довольно разнообразна и неоднородна: наряду с
центральными спастическими параличами и парезами мышц наблюдаются
экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса (в основном в виде мышечной
гипертонии), различные гиперкинезы и другие двигательные нарушения.
Минимальные дизартрические
расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных
неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего
постнатального периодов развития.
Среди таких неблагоприятных
факторов можно отметить: 
-токсикоз беременности;
-хроническую гипоксию плода;
-хронические заболевания матери
(болезни печени, почек, сердечно- сосудистые заболевания и т.д.);
-заболевания, перенесенные во время
беременности (особенно в первой ее половине);
-стремительные или сухие затяжные
роды;
-явления асфиксии новорожденных
различной степени выраженности;
-резус- конфликтная ситуация;
-слабость родовой деятельности
матери, угрожающая асфиксией плода и требующая применения разнообразных средств
родовспоможения (стимуляции, ручной помощи, наложения щипцов и т. д.). 
-наличие различных, нередко тяжелых
заболеваний (особенно на первом году жизни): вирусный грипп, пневмония, тяжелые
формы желудочно-кишечных заболеваний, частые простудные и инфекционные
заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на
фоне высокой температуры. 
Термин « стёртая» дизартрия впервые
был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления « стёртой
дизартрии» как лёгкие (стертые) проявления « псевдобульбарной дизартрии»,
которые отличаются особой трудностью преодоления. По её мнению, обычно эти дети
большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом
потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено,
что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при
ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и
недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для
одних случаев, а в других – неточность движений объясняются гиперкинезами языка[1,
20].
Позднее М.П. Давыдовой было
предложено несколько изменённое определений стёртой дизартрии : « нарушения
звукопроизношения, вызванное избирательной неполноценностью некоторых моторных
функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью
артикуляционной мускулатуры, можно отнести к лёгкой стёртой псевдобульбарной
дизартрии». Недостатки произношения носят самый разный характер, и всё же
основной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткость
артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
Иное определение подобного
нарушения предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как
избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения,
которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной
недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных
нарушений звукопроизношения(как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных
нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев
считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает
промежуточное положений между дислалией и дизартрией, что терминологическое
обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической
самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым
предложен термин « вербальная диспраксия».
В зарубежной литературе (Монделаерс
Б.Ж.) для подобных нарушений используется понятие « речевая или артикуляционная
диспраксия развития» (Developьentai apraxia of spreech – DAS).Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс
пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: « Диспраксия – это
расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это
расстройство связано не только с двигательными нарушениями»[1,21 ]
В отечественной логопедии термин «
артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяют
для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и
стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают
различные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая или
осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая
терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальное дизартрическое
расстройство – МДР[1,21 ].
1.3. Стёртая форма дизартрии как вид
речевой патологии
В работах, посвящённых дизартрии,
констатируется, что клинические особенности нарушений речи и степень их выраженности
зависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Степень выраженности
дизартрии может быть различной: от лёгких форм (стёртых) до самых тяжёлых форм
(анартрий).
Л.В. Лопатина в своей работе «К вопросу
о стёртых формах дизартрии» отмечает недостаточность изучения так называемых
стёртых дизартрии. В литературе, как правило, встречаются или отдельные
упоминания, или фрагментарные сведения по данному вопросу, отсутствует
программа обучения детей, страдающих стёртыми формами дизартрии[11].
М.Б.
Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская в работе «Детские церебральные параличи и
пути их преодоления» описывают встречавшиеся при углублённом обследовании
случаи выявления лёгких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в
основе нарушений полноценных артикуляций, что приводит к неточности
произношения. Авторы относят эти случаи к нарушениям дизартрического характера,
указывая на своеобразие нарушений артикуляторных движений, на то, что слабость
тех двигательных нервов. Которые участвуют в процессе моторной организации
речи, отражаются не только на артикуляции отдельных звуков. Но и на
переключении с одного звука на другой, на плавности последовательной смены
артикуляционных движений х.
Токарева
О.А. отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются
лёгкие (стёртые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий, имеют более
грубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительного
логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при
правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки
не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. Автор обращает внимание на
своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения
в движениях языка и губ часто наблюдается неточность движений и недостаточность
их силы». (Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969) [17].
Аналогичные
факты отмечает Мелехова Л.В. в работе «Сравнительный анализ логопедической
работы при различных формах дислалий» [12]. Автор обращает внимание на то, что
«неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление:
— 
замедляется темп движений;
— 
быстро
наступает потеря точности движений;
— 
затрудняется
сохранение заданного положения языка;
Панченко И.И. в работе «Особенности
фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые
принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических
нарушениях речи» обнаружил случаи невыраженного нарушения иннервации мышц
артикуляционного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления
спастического пареза и вызывающие расстройства звукопроизношения. По мнению
автора, также нарушения следует относить к нарушениям дизартрического
характера, имеющим лёгкую степень выраженности.
В статье «Проявление стёртых дизартрии и
методы их диагностики» Соботович С.Ф. и Чернопольская А.Ф. выявили некоторые
особенности проявления стёртой формы дизартрии: «недостатки произношения у
детей носили различный характер [16]. Они могли проявляться только в
произношении звуков, причём в одних случаях это не вызывало задержки
фонематического развития, в других такая задержка имела место. Произношение
детей той группы характеризовалось смазанностью, размытостью, нечёткостью
артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи…» В
исследованиях авторами отмечается, что в некоторых случаях нарушение
звукопроизношения имеет место избирательная неполноценность отдельных мышц
языка и губ, обусловленная односторонними парезами подъязычного и лицевого
нервов. Такие случаи классифицировались ими как стёртая форма дизартрии. Аналогичные
сведения приводит Г. Гуцман: «Встречаются указания на речевые расстройства.
Общей характеристикой которых является смытость стёртой артикуляции в различной
степени… Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей
степени. Большей частью наблюдается лишь слабость и затруднения движений. Часто
высовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх вниз, движения к нёбу
или в сторону невыполнимы. После многократных движений, при лёгком утомлении
движения делаются неполными, медленными… Расстройства артикуляции
определяются тем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости от
того, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, мы отмечаем
различные нарушения».Вопросы диагностики проявления стёртых дизартрии подробно
освящены в работах Сизовой Э.Я. «Нейрофонетическая характеристика бокового
сигматизма» и «О механизме бокового сигматизма». Автор делает вывод, такого
рода: « ..нарушения произношения обусловлены поражением центральной нервной
системы и являются расстройствами дизартрического ряда; они носят стёртый
характер, в связи с избирательной неполноценностью различных участков языка и
артикуляторной мускулатуры».
1.4
Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими
расстройствами
Нарушения
звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах имеют свой
специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при минимальных
дизартрических расстройствах с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют
на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют
процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция
нарушений речевого развития является необходимым условием психологической
готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней
социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.
В специальной литературе отмечается, что
в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения,
которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются
особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия. При выборе
адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата
логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения актуальными
являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям
артикуляторных расстройств.
Описывая классификацию нарушений
звукопроизносительной стороны речи, основанную на патогенетическом принципе, Р.А.
Белова-Давид наряду с нарушением деятельности речеслухового анализатора
выделяет нарушения деятельности речедвигательного анализатора,
характеризующиеся недостаточностью эфферентных и афферентных систем. Клинически
это проявляется в наличии негрубых парезов артикуляторной мускулатуры, в
нарушениях апраксического ряда. Систематизируя многообразные формы нарушений
звукопроизношения, Р.А. Белова-Давид выделила две основные группы: дислалии,
имеющие функциональный характер, и дизартрии, в основе которых лежат
органические нарушения. Исходя из этого, автор выделила в качестве основного
критерия дифференциации нарушений звукопроизношения наличие или отсутствие
симптомов органического ряда. При этом отмечается, что органическая
симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых только
специальными приемами неврологического обследования. 
При
помощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубые
парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию
артикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такого
патогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда.[ 5]
В исследованиях, посвященных состоянию
речи при минимальных дизартрических расстройствах, отмечаются нечеткое
звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся
назализацией, различные фонационные и просодические расстройства (О.А.
Токарева, Р.И. Мартынова, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др.). Наличие мышечной
и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность
нарушений со стороны черепно- мозговых нервов препятствуют развитию правильного
звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений
у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, которые находятся в
тесной зависимости от состояния нервно- мышечного аппарата органов артикуляции.
По мнению многих авторов (О.А. Токарева,
Е.Ф. Соботович, А.Ф Чернопольская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др.),
нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с минимальными
дизартрическими расстройствами выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах
и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции,
когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно- акустическим
признакам: щелевые- взрывными, звонкие- глухими, шипящие- свистящими, твердые-
мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Наиболее
распространенными являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором
месте по распространенности- нарушения произношения шипящих звуков, далее
следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.
Это свидетельствует о том, что
распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с
минимальными дизартрическими расстройствами определяется не только
артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с
этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно
более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р’. Наиболее
характерными для детей с минимальными дизартрическими расстройствами являются
нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии
различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные
нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков.
Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся различным видом
искажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываются
звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и
заменах звуков. 
Таким образом:
1. Минимальное дизартрическое
расстройство — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью
нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса,
дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.
2. Для минимальных дизартрических
расстройств характерно наличие симптомов микроорганического поражения
центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного,
артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса
артикуляционной и мимической мускулатуры.
3. При минимальных дизартрических
расстройствах, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения
фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре
речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического
строя речи. 
4. Минимальное дизартрическое
расстройство трудно диагностируется в раннем дошкольном возрасте, чаще всего
диагностируется после пяти лет.
Вопросы диагностики и содержания
коррекционной работы с детьми со стёртой формой дизартрии остается недостаточно
разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.
Глава
2. Направления логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения
у старших дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
Методика
преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана.
Очень
много сделано в этом отношении профессором Ф.А. Рау, профессором М.Е. Хватцевым
и др. логопедами.[ 14, 173]
Цель
логопедического воздействия- исправление неправильного употребления звуков во
всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, в заученной и
самостоятельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственной
жизни.
Сущность
логопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживании
неправильных навыков, что достигается при помощи специальной системы
педагогического воздействия.
Средством
логопедического воздействия является специальная методика исправления
произношения, т.е. прежде всего правильно построенная система речевых
упражнений и система артикуляционной гимнастики, дополнительно применяется
массаж.
Логопедическая
работа по преодолению минимальных дизартрических проявлений проводится совместно
с логопедом и воспитателями в условиях естественного педагогического процесса.
Осуществляется работа по преодолению ведущего расстройства при дизартрии, т.е.
нарушения звукопроизношения, в ходе коррекционно-логопедической работы ставятся
следующие задачи: 1) формирование психофизиологических механизмов,
обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого
процесса); 2) формирование речевых навыков фонетически правильной речи(звукопроизношения
на материале свистящих звуков, интонационной выразительности). В процессе
логопедической работы реализация указанных задач осуществлялась в их тесной
взаимосвязи.
Система
преодоления нарушений произносительной стороны речи включала в себя следующие
разделы:
1)
формирование правильного звукопроизношения, 
2)
развитие артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков и
их автоматизация в различных фонетических условиях произношения; 
3)
развитие ручной моторики;
4)
формирование интонационной выразительности речи (просодии) ; 
5)
развитие и формирование фонематического восприятия.
В
процессе логопедической работы по формированию звукопроизношения в основу были
положены работы Г.В.Чиркиной, Е.Ф.Архиповой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой [
8 ],[ 9],[13 ].
При
определении направлений, содержания и методов коррекции нарушений ручной и
артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией за основу были взяты
уровневая теория организации движений Н.А.Бернштейна; положение о тесной
взаимосвязи между тонкой моторикой рук и артикуляторной моторикой
(М.М.Кольцова); положение о сложном взаимодействии кинестетической и
кинетической основы движений и о роли кинестезий в управлении движениями
В
процессе обучения осуществлялся дифференцированный подход на основе учета
симптоматики нарушений: характер конкретных видов нарушений звукопроизношения;
уровня несформированности речевого аппарата, наличия или отсутствия нарушений
фонематического восприятия, а также индивидуальных особенностей детей. 
Таким образом, дети дошкольники с минимальными
дизартрическими проявлениями нуждаются в целенаправленных логопедических
занятиях, логопедические занятия являются основной формой коррекционного
обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи
и подготовки к школе.
2.1
Этапы логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей
с дизартрией
Логопедическая
работа по преодолению нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией
проводится поэтапно. Предусматривается 3 этапа.
Первый
этап, подготовительный – основные его цели:
1
— нормализация мышечного тонуса.
Проводится
дифференцированный логопедический массаж.
2
— нормализация моторики артикуляционного аппарата.
Проводится
артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой.
3
— нормализация голоса.
Проводятся
голосовые упражнения по модуляции.
4
— нормализация речевого дыхания.
Проводятся
дыхательные упражнения с целью усилить речевой выдох.
5
— нормализация просодики.
Проводятся
упражнения по дифференцировании интонационно-выразительных средств на слух и
вызывание их по подражанию.
6
— нормализация мелкой моторики рук.
Проведение
пальцевой гимнастики.
Второй
этап, выработка новых произносительных умений и навыков–основные
направления:
1
— выработка основных артикуляционных укладов.
2
— определение последовательности работы над звуками.
3
— развитие фонематического слуха.
4
— постановка звуков (традиционный путь (по подражанию, смешанный, механический
способ, от опорного звука, фоноритмика)).
5
— автоматизация звуков.
6
— дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции
изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).
Третий
этап — выработка коммуникативных умений и навыков. Направления:
1)
выработка самоконтроля,
2)
тренировка правильных речевых навыков в различных ситуациях.
(Приложение
1)
2.2 Методы и прием логопедической работы
по преодолению нарушений звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией
Чтобы помочь детям овладеть правильным
звукопроизношением, логопед должен иметь хорошую теоретическую и практическую
подготовку. Ему необходимо владеть материалом, который составляет теоретическую
основу знаний о звукопроизношении, знать, как образуются звуки родного языка,
на какие группы и по каким признакам они делятся, какие группы звуков чаще
нарушаются в речи детей и каковы могут быть причины этих нарушений. Кроме того,
надо научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата,
движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые
отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильно
делать свою работу.
Например, если логопеду предстоит работа
по формированию или коррекции группы свистящих звуков ([с], [с’], [з], [з’],
[ц]), он должен хорошо представлять, почему в одних случаях могут нарушаться
все пять звуков, в других — только три звука([с], [з], [ц]), или два ([с],
[з]), или один [ц], а также уметь правильно воспроизводить необходимые для этой
группы звуков движения и положения органов артикуляционного аппарата.
Сложный характер стёртой дизартрии, а
также то, что она является не самостоятельным заболеванием, а частью того или
иного неврологического синдрома, обусловливает необходимость комплексной
терапии больных с дизартрическими расстройствами.
Психолого-логопедическое воздействие при
стёртой дизартрии направлено на коррекцию отношения больного, испытывающего
серьезные затруднения в речи, к актам речевой коммуникации. Как взрослый
больной, так и ребенок, должен знать, что он, имея нормальный интеллект,
способен к полноценному общению. Необходимо продемонстрировать ему доступные
способы коммуникации, например, жестово-мимические, пиктограммные,
интонационные, и обучить им. Это предотвратит те деформации личности, которые
могут возникнуть, если данные меры не будут приняты. Наиболее важное место в
комплексе терапевтических мер при дизартрии занимает логопедическая работа,
направленная на разработку органов артикуляции. 
В образовании звуков основное участие
принимают артикуляционный аппарат активными органами которого являются язык,
губы, нижняя челюсть, мягкое небо; пассивными органами — зубы, верхняя челюсть,
твердое небо и голосообразующий аппарат — голосовые складки.
Правильное произношение различных звуков
как изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижностью и
дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Точность, сила и
дифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно, в процессе
речевой деятельности. 
В зависимости от состояния мышечного
тонуса в мимической мускулатуре предусматривается проведение
дифференцированного массажа:
— при спастичности – расслабляющий
массаж лица: медленные, плавные движения от середины лба по направлению к
вискам; равномерные с обеих сторон движения от бровей к волосистой части
головы; движения вниз от линии лба, щек к мышцам шеи;
— при гипотонии – укрепляющий массаж:
интенсивные поглаживающие движения, постукивание, легкое пощипывание мимических
мышц.После проведения дифференцированного массажа для развития произвольных
движений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения:
закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание и
равномерное поднимание бровей, надувание щек (обеих одновременно и поочередно),
наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы. Выполнение упражнений на
дифференциацию движений губ, щек, языка с фиксацией мышц, включающиеся в
содружественные движения, способствуют устранению синкинезий. Эти упражнения
рекомендуется проводить перед артикуляционной гимнастикой в игровой форме.
Выработать движения органов
артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. Упражнения для
артикуляционной гимнастики подбираются целенаправленно. В том случае, если
ребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно – с
помощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами детей после предварительно их
расслабления. Движения должны выполняться перед зеркалом, при этом логопед
подключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.
Для ускорения перехода от пассивного
выполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенку
самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. По мнению Смирновой
И.А. , это способствует осознанию схемы движения и переводу движения на
произвольный уровень.
При выполнении активных движений И.И.
Панченко [15] рекомендует отрабатывать следующие параметры:
— полноту объема движения;
— точное включение определенных мышц в
выполнение заданного движения;
— дифференцированность артикуляционной
моторики;
— включение и выполнение без выраженного
латентного периода (допустимый латентный период до 2 сек.);
— последовательное увеличение времени
фиксации артикуляционной позиции;
— быстрое завершение без нарастания
тонуса в соседних мышцах;
— интенсивность выполнения движения;
— силовое включение в сопротивление
(рывками или плавное) требуемому движению;
— симметричность включения речевых мышц
обеих сторон при выполнении требуемого положения. 
Вся система артикуляционной гимнастики
делится на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение
имеет свое название. Так, например, статические, на удержание позы:
«Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка» и др. и динамические: «Часики», «Лошадка»,
«Качели» и др.
Самым подвижным органом артикуляционного
аппарата является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикреплен
к подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и заднюю
части. Особо можно выделить кончик языка (с которой начинается передняя часть
спинки языка) и боковые края передней и средней частей языка, так как от их
работы зависит качество звуков.
Наибольшей степенью подвижности обладают
передняя часть спинки языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться за
нижние зубы (при звуках [с], [з], [с’], [з’], [ц], [т], [д], [н]), подниматься
за верхние зубы (при звуках [т], [д], [н]), прижиматься к альвеолам (при звуках
[л], [л’]), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуках [р],
[р’]). Передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам и образует с ним
щель (при звуках [с], [з], [с’], [з’]), поднимается к небу вместе с кончиком
языка и образует щель с твердым небом (при звуках [ш], [ж], [щ]).
В артикуляционную гимнастику входят
упражнения, в ходе которых вырабатываются следующие положения кончика языка:
Опущен за нижние зубы — « Почистим
зубы»,
Поднят вверх к альвеолам — «Маляр»,
«Грибок», «Гармошка».
После того как каждое положение будет
отработано, дается упражнение на переключение с одного положения языка на
другое — « Качели».
Средняя часть спинки языка наиболее
ограничена в своих движениях. Без продвижения передней или задней части языка
она может только подниматься к твердому небу (при звуке (и) и мягких
согласных). Для выработки подъема средней части спинки языка выполняют
упражнение « Киска сердиться».
Задняя часть спинки языка может
подниматься и смыкаться с небом (при звуках [к], [г], [к’], [г’]) или же
образовывать щель с небом (при звуках [х], [х’]). Для отработки этих движений
служат упражнения «Пароход гудит», «Прятки».
Боковые края языка могут опускаться и
пропускать струю воздуха вбок (при звуках [л], [л’]); могут прижиматься к
внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струю
воздуха (при всех остальных согласных звуках).
При произнесении некоторых звуков язык
может быть: а) широким, распластанным; для отработки этого положения служат
упражнения « Наказать непослушный язык», « Вкусное варенье»,; б) узким; сужению
языка способствуют упражнения «Часики», когда дети при приоткрытом рте делают
движения кончиком языка от одного угла рта к другому, и «Достань леденец»:
детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот и кончиком языка
дотянуться до леденца; при этом надо следить, чтобы губы были неподвижны.
В образовании звуков также играет роль
подвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке [у]), могут
округляться (при звуке [о]), могут обнажать передние верхние и нижние зубы (при
звуках [и], [с], [з], [ц], [л] и др.), могут слегка выдвигаться вперед (при
звуках [ш], [ж]). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может
смыкаться с верхней губой (при звуках [п], [п’], [б], [б’], [м], [м’]),
образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (при звуках [ф], [ф’],
[в], [в’]). Выработке подвижности губ способствуют упражнения «Кто лучше
сделает дудочку?», «Губы круглые, как бублик», «Спрячем зубы».
Нижняя челюсть может опускаться и
подниматься, при этом меняется объем полости рта, что особенно важно при
образовании гласных звуков- упражнение «Кормление птенцов». Мягкое небо может
подниматься и опускаться. Когда мягкое небо опущено, выдыхаемая струя воздуха
проходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки ([м], [м’], [н],
[н’]). Все остальные звуки — ротовые. Развитию подвижности мягкого неба способствуют
упражнения типа «Подуть на одуванчик», «Ветер срывает листок» (покашлять при
открытом рте на листок, подвешенный на ниточке).
Итак, при образовании различных звуков
каждый орган занимает определенное положение, поэтому логопед должен знать
артикуляцию каждого звука. В речи звуки произносятся не изолированно, а один за
другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое
положение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы
артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа — координирована.
Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены в
комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность. В процессе
коррекционной работы важно уделять внимание правильному дыханию. Этому
способствуют дыхательно-голосовая гимнастика, где отрабатываются:
— объем выдыхаемого воздуха;
— направленность воздушной струи. Прежде
всего направленность в ротовой или носовой резонатор и далее – направленность в
средние отделы рта (надувание щек) или в передние отделы;
— способ подачи воздушной струи – плавно
или толчком;
— ощущение препятствий для выдоха
воздушной струи. Препятствия создаются рукой, губами, языком. 
На
этапе постановки звуков используется такие же методы и приемы как и при
дислалии, однако, необходимо отметить, что сроки работы над каждым звуком
значительно больше. Необходимо учитывать принцип индивидуального подхода.
Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально — это может быть
как механический, по подражанию, и смешанный. 
Перед
вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух.
Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушать
самого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.
При
формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях
речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи
логопед проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированию
произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в
словах и предложениях.
Коррекция
звукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над ее
выразительностью. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от
содержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги,
выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов. 
Далее
приводятся упражнения и конспекты занятий, которые проводились с детьми. Упражнения
заимствованы из работ Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [18], Л.В. Лопатиной [11], Жуковой
Н.С. [7] и др. (Приложение 2) 
Изучив проблему
нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы:
1. При решении
проблемы нарушений фонетической стороны речи у детей со стертой формой
дизартрии значимым является комплексный подход, включающий
психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический
аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
2.
Исследование показало, что нарушения произношения у детей со стёртой формой дизартрии
представляет собой сложный симптомокомплекс. В большинстве случаев у данной
категории детей наблюдается сочетание нарушений звукопроизношения и
просодической стороны речи. При этом преобладающими в симптомокомплексе
являются дефекты звукопроизношения, в то время как нарушения просодической
стороны речи проявляются в нерезко выраженной степени.
3.
Исследованием доказано, что стертая форма дизартрии — речевое расстройство,
имеющее сложную и неоднородную структуру речевого дефекта. Дефекты фонетической
стороны речи при этом виде речевой патологии определяются нарушением не только
моторных, но и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороной речи. При
этом соотношение нарушенных моторных и сенсорных звеньев у детей со стертой
формой дизартрии является различным. С учетом структуры речевого дефекта
преобладают нарушения моторных и сенсорных звеньев речевого процесса.
4. В
процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со
стертой формой дизартрии наиболее эффективным является комплексное
дифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено на
формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной
реализации речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы
должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи;
развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата; воспитание
правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных условиях
произношения; формирование интонационной выразительности речи.
5.
Дифференцированный подход в процессе логопедического воздействия при стёртой
форме дизартрии должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики
расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов
звуко-произношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны
ближайшего развития, наличия или отсутствия нарушений фонематической речи,
механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей
ребенка.
6. В
практической деятельности учителя-логопеда можно проверить эффективность
разработанной системы логопедической работы по коррекции нарушений
произносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическими
проявлениями.
Заключение
Наше исследование выполнено на тему,
актуальную для теории и практики логопедии, так как минимальные дизартрические
расстройства одно из самых распространенных нарушений речи у детей. В ходе
нашего эксперимента мы еще раз убедились в том, что анализ и оценку
произносительной стороны речи невозможно провести, если не иметь данных о
формировании детской речи в «норме». Сведения о поступательном становлении
произношения у нормально развивающихся дошкольников, обеспечивает выбор
наиболее рациональных путей преодоления и предупреждения отклонений формирования
речевой функции.
Анализ литературных данных и проведенное
нами исследование, позволили установить, что ребенок со стёртой формой
дизартрии (минимальными дизартрическими расстройствами) проходит все этапы
овладения произносительной стороны речи, что и ребенок с нормальным речевым
развитием, но с задержкой во времени и качественным своеобразием. В большинстве
случаев у детей наблюдается неправильное произношение тех звуков, которые
требуют тонких дифференцированных артикуляционных движений. Как правило, это
свистящие, шипящие, большинство мягких звуков, звонкие взрывные. Эти наблюдения
учтены при определении последовательности коррекции звуков.
Формирование полноценной звуковой
культуры речи у детей – сложная многоаспектная задача, решение которой зависит
от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков,
просодическими средствами, умения произвольно использовать приобретенные
речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.
Формирование произношения состоит в
выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и
просодической систем родного языка. Оно включает артикуляцию звуков, ударение,
ритмику, интонацию. Под усвоением звуков подразумевается овладение артикуляцией
в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы
над формированием звуков должна быть воспитана единая система четко
различаемых, противопоставленных друг другу фонем.
К речевому материалу должны
предъявляться особые требования:
— изучаемый звук произносится во всех
доступных сочетаниях;
— он должен быть максимально насыщен
изучаемым звуком; 
— не включаются нарушенные в
произношении звуки; 
— одновременно учитываются слоговой
состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.
Рекомендуется применять упражнения,
направленные на развитие слуховой памяти — запоминании рядов из 3-4 слов,
воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбираются слова все более
сходного звукового состава, увеличивается их количество.
Однако простого механического повторения
и накопления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения
звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон
речи как целостного образования.
Поэтому очевидна необходимость проведения
логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими
проявлениями по формированию произносительной стороны речи, путем целостного
воздействия.
Выбранные
нами направления комплексной дифференцированной системы работы по формированию
произносительной стороны речи, включающие устранения недостатков моторной
сферы, развитие слухового самоконтроля, совершенствование фонематических
процессов имели научную обоснованность. 
Наше
исследование показало, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень
выраженности. Своеобразное количество дефектов произношения звуков у детей с
минимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи тех
или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи,
искаженным произношением одного или нескольких звуков. 
Таким
образом, такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальными
дизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятия
речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на
усвоение правильного произношения.
Мы полагаем, что
добились поставленных целей, то есть раскрыли ключевые понятия и тему работы.
Также
считаем, что выполнили все поставленные нами задачи, то есть нашли и проанализировали
педагогическую и специальную литературу и применили знания на практике. 
звукопроизношение
речевая патология дизартрия
Список
литературы
1.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.
– 319, [1] с.: ил. – (Высшая школа).
2. Борякова Н.Ю.,
Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. –
М., 1994.
3. Винарская Е.Н.
Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего
развития. Эмоциональные предпосылки освоения яззыка. – М.: Просвещение, 1987. –
159 с.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы
детской речи. Издательство : Детство-Пресс, 2007. – 472с.
5.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной
дизартрии // Вопросы логопедии. 1978.
6.Гуровец
Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих
стёртой дизартрией и методы коррекционного воздействия. /Преодоление речевых
нарушений у детей и взрослых. М., 1981.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. ,
Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразазвития речи М., 1990
8.
Логопедия / Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 1998.
9.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса и
звукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С.
Волковой. М., 2003.
10.
Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных
расстройств звукопроизношения. СПб., 2000.
11.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речи
у дошкольников со стертой формой дизартрии. 1994.
12. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалии. /Очерки
по патологии речи и голоса. Под редакцией С.С. Ляпидевского. М., 1967.
13.
Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005. 
14.Парамонова
Л.Г. Логопедия для всех. – М.: ООО» Издательство АСТ », 2002. – 333, [3]с. – (Как
воспитать гения). / Глава 7. Нарушение звукопроизношения. Дизартрия. – с. 67 –
115.
15.
Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и
дифференцированные пути коррекционного воздействия// Логопедия. Методическое
наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / Под
ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 – Кн. 1:
Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2.
Ринолалия. Дизартрия. – 304 с.
16.
Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их
диагностики // Дефектология. 1974. № 4. 
17.Токарева О.А. Дизартрии. /Расстройства речи у
детей и подростков. М., 1969.
18.
Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.
Чиркина.— М.: Просвещение, 1989. /Глава 3. Дизартрия.с.75-85.
19.
Хватцев
М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. —
М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. — 384 с.
Приложение
1
План
логопедической работы по коррекции минимальных дизартрических расстройств
I. Подготовительный этап.
1. Воспитание потребности к правильной речи.
2. Развитие и уточнение пассивного словаря ребёнка (то, что ребёнок понимает):
— проводится с использованием сюжетных и предметных картинок,
которые логопед называет и просит ребёнка повторить.
3. Преодоление сенсорных нарушений
(восприятия, внимания, памяти):
— проводится в виде развития слухового и зрительного внимания и
восприятия, и т.д.
4. Формирование фонематического восприятия, дифференциации фонем,
фонематического анализа и синтеза:
— работа аналогична работе над дислалией.
5. Создание условий над ритмом речи, слоговой структурой слова:
— условия создаются в процессе упражнений на развитие восприятия и
воспроизведение различных ритмических структур, как простых, так и акцентируемых.
6. Создание условий для формирования обще — двигательных и
артикуляционных умений и навыков, условий для формирования и коррекции
дыхательной и голосовой функций:
— эти условия создаются в процессе проведения медикаментозного и
физиотерапевтического воздействия, проведение лечебной физкультуры, массажа,
пассивной и активной гимнастики.
Основное
в содержание этапа – это:
Работа
по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:
— проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной
мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса.
Основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания,
разминания, вибрация. Характер выполнения движений так же будет определяться
состоянием мышечного тонуса.
— одновременно с проведением дифференцированного массажа
проводится работа по развитию мимических мышц лица.
С этой целью ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить
брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их
дифференцированность и произвольность.
— проведение работы по борьбе с саливацией.
1. Ребёнку объясняют необходимость проглатывания слюны.
2. Проведение массажа жевательных мышц, которые мешают
проглатыванию слюны. 
3. Вызывая пассивно и активно жевательные движения, попросить
ребёнка откинуть голову назад и возникает непроизвольное желание проглотить
слюну; можно подкрепить просьбой .
4. Ребёнку перед зеркалом предлагается жевать твёрдую пищу, это
стимулирует движения жевательной мускулатуры и приводит к необходимости делать
глотательные движения, можно подкрепить просьбой (т.о. из непроизвольных движений
в произвольные).
5. Произвольное закрытие рта, за счёт пассивно-активных движений
нижних челюстей. Сначала пассивно, одна рука логопеда — под подбородком
ребёнка, другая – на его голове, путём надавливания и сближения руками челюсти
ребёнка смыкаются – движение «сплющивание». Потом это движение проделывается
при помощи рук самого ребёнка, затем активно без помощи рук, с помощью счёта, команды.
В случае выраженной дизартрии развитие речевой моторики начинается
с пассивной гимнастики, с широким использованием непроизвольных движений.
Работа
по развитию подвижности губ.
1. Рассмешить ребёнка (непроизвольное растягивание губ).
2. Намазать губы сладким («слизывание» — поднятие кончика языка
вверх или вниз).
3. Поднести ко рту длинный леденец (вытягивание губ ребёнка
вперёд).
После этих непроизвольных движений, они закрепляются в произвольном
плане, в активной гимнастике. На 1-ых порах — движения будут выполняться не в
полном, не в точном объёме, затем закрепляются в специальных упражнениях для
губ («улыбка, «хоботок», чередование их).
Работа
по развитию подвижности языка.
Начинается с общих движений, с постепенным переходом к более
тонким, дифференцированным движениям. В случае выраженной дизартрии для
артикуляционной гимнастики последуют следующие упражнения.
1. Помещение кончика языка к внутренней поверхности нижних резцов.
2. Вытягивание языка вперёд и убирание его назад.
3. Стимуляция мышц корня языка. Сначала произвольно, путём
рефлекторных сокращений, в результате раздражения корня языка шпателем. Затем
движения закрепляются в безусловных рефлексах, а затем и произвольных «кашлевых»
движениях.
4. Выполнение тонких, дифференцированных движений языка. С этой
целью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужного
артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера
дефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игры, которые
подбираются с учётом возраста ребёнка и характера и степени органического
поражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной в
том случае, когда она будет сочетаться с развитием общей и особенно ручной
моторики. С этой целью при выраженной дизартрии методист по лечебной
физкультуре развивает у ребёнка опорную, хватательную деятельность рук, а так
же дифференцированные движения пальцев. Эта же работа проводится и логопедом на
логопедических занятиях, где в специальных упражнениях формируются чёткие
пальцевые кинестезии, и подготавливается рука к письму. Так же можно
использовать различные дидактические пособия и такие виды работ, как сжимание и
разжимание резиновых груш, захватывание кончиками пальцев мелких предметов,
мозаика, пластилин, рисование, обводка, штриховка трафаретов, вырезание,
шнуровка, пришивание пуговиц и т.д.
II. Этап. — Формирование первичных
произносительных умений и навыков.
1. Коррекция движений артикуляционного аппарата.
2. Развитие артикуляционного праксиса.
3. Развитие дыхательной и голосовой функций.
4. Работа над произношением (постановка, дифференциация звуков).
5. Работа над формированием просодических компонентов речи.
6. Работа по обогащению словаря и преодолению аграматизмов.
Первые два направления (коррекция движений артикуляционного аппарата
и развитие артикуляционного праксиса.).
Продолжается работа, начатая на 1-ом этапе в виде артикуляционной
гимнастики, но она усложняется и дифференцируется. Если на 1-ом этапе у ребёнка
формируются и закрепляются основные движения, то на 2-ом этапе происходит коррекция
неправильных и неточных движений, тренируется их сила, точность, отрабатывается
координация.
В связи с этим в артикуляционную гимнастику на 2-ом этапе
преобладают дифференцированные движения артикуляторных органов, и большое
внимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умение произвольно
переключаться с одного движения на другое). 
Работа
над дыханием.
В случае выраженной дизартрии работа над дыханием начинается с
обще-дыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобы
увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Для достижения этой цели
выполняются следующие упражнения:
1. Ребёнок лежит на спине, логопед сгибает ему ноги в коленных
суставах и с согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движения
производятся в нормальном дыхательном ритме под счёт. Это способствует нормализации
движений диафрагмы.
2. Ребёнок сидит, перед его ноздрями создаётся веер воздуха. Под
его влиянием усиливается глубина вдоха за счёт включения в работу мышц
диафрагмы. 
После активной работы мышц диафрагмы проводится выработка
оптимального типа физиологического дыхания. Формирование этого типа дыхания
осуществляется по подражанию, в различных положениях лёжа, сидя, стоя. 
Ребёнок одну руку ложит на свою диафрагму, другую – на диафрагму
логопеда. Логопед осуществляет вдох и выдох, включая в работу мышцы диафрагмы,
ребёнок, ощущая движения рукой, пытается дышать так же. Затем , вызванные по
подражанию движения диафрагмы, закрепляются в различных дыхательных играх. 
После закрепления диафрагмального дыхания проводится работа над
длительным, плавным выдохом через рот, которая осуществляется:
— без речевого сопровождения;
— с речевым сопровождением.
Работа
без речевого сопровождения.
Проводится
в виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразных
дидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль за
продолжительностью и силой выдоха через рот.
При проведении дыхательной гимнастики необходимо придерживаться
следующих правил:
— дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо
проветриваемом помещении;
— при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлять
ребёнка (1-ый признак утомления – зевота – симптом кислородной
недостаточности);
— при выполнении дыхательных упражнений необходимо следить за
позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны);
— при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, поднимать
плечи, надувать щёки;
— при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь внимание
ребёнка к ощущениям движения диафрагмы;
— дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку;
— дидактический материал, используемый для дыхательных упражнений,
должен быть лёгким – ватка, тонкая цветная бумага, воздушный шар, и т.д.; он
должен располагаться обязательно на уровне рта.
Работа
с речевым сопровождением.
Проводится
работа при произнесении различного по сложности речевого материала, на
длительном плавном выдохе.
Одни
методисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие – с щелевых, глухих
согласных.
Эта
работа проводится в следующих упражнениях:
—
пение
гласных на выдохе — «ниточка»;
—
произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе
(нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительного
вдоха);
—
произнесение изолированных щелевых, глухих согласных (при вдохе – звук);
—
произнесение
щелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (са-со-су-сы; са-фа-ха-ша)
—
произнесение слов на плавном выдохе, сначала мало слоговых, затем много
слоговых, сначала с ударением на 1-ый слог, затем меняется ударение;
—
постоянное распространение фразы на длительном плавном выдохе (сделать вдох –
затем «птицы» — «птицы летят» — «птицы летят в небе» — «птицы летят в небе на юг»
и т.д.). Количество слов, произносимых ребёнком
на одном выдохе, определяется возрастом:







5
лет —
4
– 5 слов, не больше


6
лет —
5
– 6 слов, не больше


7лет
—
6
– 7 слов, не больше



Работа над голосом.
Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается с
физиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем.
В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнка
произвольно открывать и закрывать рот, т. к. именно эти движения (нижней
челюсти), выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальное
голосообразование и свободную голосоподачу.
Для выработки движений нижней челюсти используется специальная
модель, представляющая собой, ярко окрашенный шарик, привязанный к верёвке.
Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опускания челюсти, он тянет его вниз,
затем это же движение выполняется с закрытыми глазами, с целью усиления
кинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти же движения при произнесении
гласных звуков и различных звука — подражаний. После того как обеспечивается
свободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, для развития голоса
используются голосовые (ортофонические) упражнения. Цель упражнений – развитие
координационной деятельности дыхания, артикуляционной фонации и отработка
основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр). Например:
прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса), или оооо и оооо и
т. д. (используются такие упражнения на развитие высоты голоса, модуляции).
Всё это отрабатывается в специальных голосовых упражнениях.
Голосовые навыки закрепляются в чтении сказок, при сюжетно – ролевых играх, в
русских народных сказках.
Работа
над произношением.
Работа над произношением является основным этапом. Особенностями
работы при дизартрии является следующее:
— Работа по коррекции дефектов звукопроизношения при дизартрии
должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной
адаптации.
— Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённой
последовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее
сохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннего
онтогенеза.
— При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать
влияние патологических рефлексов (орального автоматизма).
— При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать
так же характер и распределение спастических и поретических прявлений в речевой
мускулатуре.
— При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиваться
чистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками,
довольствуясь неполной частотой звучания.
Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематичаских
функций (фонематичаского восприятия, дифференциации , фонематичаского анализа и
синтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие
же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств. 
Работа
над просодической стороной речи.
Большое
внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения
произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания
и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.
Коррекция
нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических
занятиях.
Развитию
мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на
развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях
навыки темпо-ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в
эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т.
д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и
программные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак и
т. д., а в школьном – Крылов, стихи Пушкина, Некрасова. Старше – Маяковский и
т. д.
III. Этап. – Формирование коммуникативных
умений и навыков.
1. Продолжается работа по автоматизации и дифференциации звуков на
более сложном, по сравнению с другими этапами речевом материале.
2. Формирование произносительных навыков в различных ситуациях
общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание
проблемных ситуаций.
3. Продолжается работа по коррекции лексико-грамматических
нарушений, и с детьми школьного возраста продолжается работа по коррекции
чтения и письма.
Приложение 2
Упражнения по развитию кинестетический
основы
движений рук:
1. Наклонить руку, все пальцы, кроме
большого, сжаты, большой палец вытянут вверх.
2. Опустить кисть правой руки вниз, все
пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут влево.
3. Опустить кисть левой руки вниз, все
пальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут вправо.
4. Сжать кисти обеих рук в кулаки,
вытяну при этом большие пальцы вверх,
5. Кисть правой (левой) руки сжать в
кулак, на нее сверху положить горизонтально кисть левой (правой) руки.
6. Кисть правой (левой) руки сжать в
кулак, кисть левой (правой) прислонить к ней вертикально.
7. Вытянуть указательный палец и мизинец
правой (левой) руки, остальные пальцы сжаты.
8. Вытянуть одновременно (и на правой и
на левой руке) указательный палец и мизинец, остальные пальцы сжаты.
9. Сложить пальцы правой (левой) руки в
кольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединении
большого пальца с любым, остальные пальцы при этом вытянуты.)
10. Положить перед собой сжатую в кулак
правую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы, расставив их.
11. Воспроизвести графическую схему с
закрытыми глазами.
Упражнения по развитию динамической
координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений:
1. Поочередно прикоснуться большим
пальцем ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам правой руки в обычном
и максимальном темпе.
2. Выполнить аналогичное задание
пальцами левой руки.
3. Выполнить два предыдущих задания
одновременно двумя руками в обычном и максимальном темпе.
4. Пальцы правой (левой) руки
«здороваются» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание
подушечками пальцев, начиная с большого).
5. «Пальчики здороваются»
(поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев обеих
рук),
6. Поочередно сгибать пальцы правой
(левой) руки, начиная с
большого.
7.
Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.
8.
Одновременно согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередно их
выпрямлять, начиная с большого пальца,
9. Согнуть
пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередно их выпрямлять, начиная с
мизинца.
10.
Положить кисть правой (левой) руки перед собой (в положении игры на рояле), выполнить
последовательно движения первым и вторым, первым и пятым пальцами и т.д.
11.
Непрерывно вести линию по нарисованному лабиринту карандашом, взятым в правую
(левую) руку (не переворачивая бумагу, на которой нарисован лабиринт).
12.
Нанизать бусы на нить и завязать концы нити бантиком.
Упражнения
по развитию динамической координации рук в процессе выполнения одновременно
организованных движений
1. Уложить
спички в коробку одновременно обеими руками (большим и указательным пальцами
обеих рук одновременно брать лежащие на столе спички и одновременно складывать
их в спичечную коробку).
2. Взять в
правую и левую руку по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, не
ставя последующие точки на предыдущее место постукивания.
3.
Одновременно изменить положение кистей рук (одна сжата в кулак, другая с
распрямленными пальцами).
4.
Одновременно выбрасывать вперед кисти рук, пальцы одной из которых сжаты в
кулак, другой — соединены в кольцо.
5. Пальцами
горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги любого размера правильной
формы, но одинаковые для обеих рук. Правой рукой круги описывать по направлению
часовой стрелки, левой — в обратном направлении.
Упражнения
по формированию кинестетической основы артикуляторных движений
Упражнения
по определению положения губ:
1.
Произнести звук (И) перед зеркалом и определить, как работают губы при его
произнесении.
2.
Произнести звук (У) перед зеркалом и определить, как работают -губы при его
произнесении.
3.
Произнести перед зеркалом сочетание звуков (ИУ), (УИ) и определить
последовательную работу губ при их произнесении.
4.
Произнести звук (И) без зеркала и определить, какое движение совершают губы.
5.
Произнести звук (У) без зеркала и определить, какое движение совершают губы.
6.
Произнести без зеркала сначала звук (И), затем звук (У) и определить, как
работают губы при их произнесении.
7.
Определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или У).
8.
Определить по беззвучной артикуляции последовательность звуков(произнесенных
один за другим (И…У, У…И) и произнесенных слитно (ИУ. УИ),
9.
Произнести слова (например: Ира, утро, иней, умный, игры и т.д.). Определять,
произнесение каких слов начинается с растянутого (или вытянутого) положения
губ.
10.
Рассмотреть картинки, назвать их и разложить в два ряда: в первый — картинки,
при названия которых губы растягиваются
в улыбку,
во второй — вытягиваются вперед. Примерный перечень картинок; утка, иглы, ухо,
ива и т.д.
11. По
беззвучной артикуляция определить первый звук в слове и работу губ при его
произнесений (например: Инна, Уля, искра, игры, улей и т.д.).
12. По
беззвучной артикуляции определить последний звук в слове и работу губ при его
произнесении (например: найду, коньки, быки, какаду, очки, пойду и т.д.).
13. По
беззвучной артикуляции определить гласный звук в слове и работу губ при его
произнесении: бур, мир, пир, тир, шнур, бум, гул, пил и т.д.
Упражнения
по определимою положения кончика языка (поднят или
опущен);
1.
Произнести перед зеркалом звук (И) и определить местоположение кончика языка.
2. Произнести
перед зеркалом звук (Д) и определить местоположение кончика языка.
3.
Произнести перед зеркалом последовательно звуки (И…Д) я определить, при
произнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).
4.
Произнести звук (И) без зеркала и определить положение кончика языка.
5.
Произнести звук (Д) без зеркала в определить положение кончика языка.
6.
Произнести без зеркала сначала звук (И), затем (Д) и наоборот и определить
положение кончика языка при их произнесении. 
7.
Определить звук по беззвучной артикуляция (И или Д),
8.
Произнести слова, например: дом, иволга, дыня, дача , ива, дума и т.д.
Определить, при произнесения каких слов кончик языка поднимается вверх
(опускается вниз).
9.
Рассмотреть картинки, назвать их, разложить в два ряда: в первый — картинки,
при называний которых кончик языка поднимается вверх, во второй — опускается
вниз. Например, дым, иглы, двор, доска, Ира и т.д.
10.
Придумать слова, произнесение которых необходимо начать с поднятия кончика
языка.
12.
Придумать слова, произнесение которых необходимо начать с опускания кончика
языка»
Работе по
коррекции нарушений артикуляторной моторики предшествуют упражнения по
формированию произвольных дифференцированных мимических движений, которые
включаются в структуру логопедических занятий и проводятся в игровой форме:
Логопед: «Ребята, сейчас мы с вами поедем на автобусе на прогулку.
(Дети ставят стулья перед зеркалом и садятся.) Мы едем, а с неба светит яркое
солнышко, прямо нам в лицо. Его лучи очень яркие, слепят глаза. Чтобы не было
больно глазам, давайте их зажмурим (дети зажмуривают глаза). Автобус въехал под
мост, солнышко скрылось. Открывайте глаза (дети открывают глаза). Едем дальше.
Наш автобус повернул налево (дети поворачивают свои стулья), и солнышко ярко
светит в правый глаз. Давайте его зажмурим (дети зажмуривают правый глаз). А
теперь автобус повернул направо (дети поворачивают стулья), и солнышко стало
светить в левый глаз. Давайте зажмурим левый глаз (дети зажмуривают). Вот
автобус поехал по тенистой аллее и солнышко нам больше не мешает. Посмотрите, в
песочнице играют малыши, а один большой мальчик отобрал у малыша игрушку. Малыш
плачет (логопед показывает эту сюжетную картинку). Как поступил мальчик?
Давайте покажем, что мы на него сердиты. Нахмурьте брови (дети нахмуривают). А теперь
посмотрите, собака убегает от кошки (логопед показывает картинку). Часто так
бывает? Давайте с вами удивимся (дети поднимают брови). Мы долго ехали, день
был солнечный, жаркий, и всем захотелось пить. Наберем в рот воды и подержим
(дети надувают щеки). Проглотим воду (дети плавно сдувают воздух и делают
глотательное движение). Наберем воды за одну щеку (дети надувают одну щеку), за
другую (дети надувают другую щеку), проглотим. Вот мы отдохнули, утолила жажду,
теперь поехали обратно домой». 
Упражнения
по развитию динамической координации артикуляторных движений в процессе
выполнения одновременно организованных движений
1. Высунуть
язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх.
2. Высунуть
язык вперед, одновременно опуская его кончик вниз.
3. Высунуть
язык и одновременно вытянуть губы вперед «трубочкой». 
4.
Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо,
5.
Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком влево.
Игровые
упражнения для развития речевого дыхания.
Футбол.
Из кусочка
ваты скатать шарик. Это мяч. Ворота- два кубика или карандаша. Ребенок дует на
«мяч», пытаясь «забить гол», вата должна оказаться между кубиками.
Ветряная
мельница.
Для этой
игры необходима –игрушка мельница из песочного набора или вертушка. Ребенок
дует на лопасти игрушки, педагог сопровождает действия ребенка стихотворным
текстом:
Ветер,
ветер, ты могуч,
Ты гоняешь
стаи туч!
Снегопад.
Сделать
снежинки из ваты (рыхлые комочки). Объяснить ребенку, что такое снегопад.
Предложить ребенку устроить снегопад. Положить «снежинку» на ладошку ребенку.
Пусть он правильно сдует ее.
Бабочка.
Вырезать из
бумаги одну или несколько бабочек. К каждой бабочке привязать нитку и
прикрепить так, чтобы бабочки висели на уровне лица ребенка. Педагог и ребенок
произносят приговорку:
Бабочка-коробочка,
Полети на
облачко,
Там твои
детки-
На
березовой ветке!
Затем
педагог предлагает ребенку подуть на бабочку, «чтобы она полетела». Ребенок
делает длительный плавный вдох.
Шторм в
стакане.
Для этой
игры необходима соломинка для коктейля и стакан с водой. Посерединке широкого
языка кладется соломинка, конец которой опускается в стакан с водой. Ребенку
предлагается подуть через соломинку, чтобы вода забурлила. Следим, чтобы щеки
не надувались.
Кораблик.
Педагог и
ребенок вместе делают из бумаги кораблик. Кораблик опускают в таз с водой. Таз
должен стоять так, чтобы ребенку было удобно дуть на кораблик. Педагог
объясняет, что для того, чтобы кораблик двигался, нужно дуть длительно и
плавно. Ребенок двигает кораблик с помощью сильного выдоха. 
Основной
комплекс артикуляционной гимнастики.
Лягушка,
хоботок, лягушка-хоботок, окошко, лопаточка, иголочка, часики, качели, лошадка,
чашечка, грибочек и тд.
Упражнения
для общей моторики.
1)
попрыгать на двух ногах, на левой ноге, на правой ноге; прыгнуть в длину с
места; потопать ногами и похлопать руками одновременно; бросить мяч от груди,
из-за головы; поймать мяч; подбросить и поймать мяч; влезть на гимнастическую
стенку и слезть с нее;
2)попрыгать
на двух ногах с закрытыми глазами, попрыгать на левой (правой) ноге с закрытыми
глазами; 
Фонематическое
восприятие.
1.Повторение
слогов с оппозиционными звуками.
СА-ша-са,
СА-ца-са, ча-тя-ча, ща-тя-ща, ща-ся-ща, ша-са-ша, ца-са-ца, тя-та-тя, ча-ща-ча,
ся-ща-ся, ла-ля-ла, ля-ла-ля.
Дифференциация
оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении (показать картинки).
Кот-кит,
дом-дым, мышка-мишка, почка-бочка, уточка-удочка, трава-дрова, корка-горка,
сова-софа, пашня-башня, катушка-кадушка, крот-грот, мышка-мошка.
Дифференциация
звуков, смешиваемых в произношении (показать картинки).
Коса-коза,
кочка-кошка, миска-мишка, малина-Марина, суп-зуб, челка- щелка, сайка-чайка,
галка-галька, собор-зобор, касса-каша, сук-жук, лук-люк.
Выделение
конечного согласного из слов:
Кот, сом, лимон,
сироп, сук, малыш, грач, лещ.
Выделение
начального согласного из слов:
Мост, пол,
вода, дом, банка, тапки, чайник, щетка.
Определение
последовательности звуков в слове:
Кот, дом,
нос, суп, вата, лапа, рыба, шина.
Определение
количества звуков в словах:
Нос, бык,
кит, ваза, батон, банка.
Фонематический
слух.
1) обведи
картинку столько раз, сколько она будет названа правильно (при произнесении
взрослым искаженных слов сохранять правильное ударение).
Гйуфа,
груфа, глуса, гйуша, груша, глюса.
Фапка,
хапка, сяпка, шапка, сапка.
Суска,
шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.
Внимательно
послушай, что произносит говорящий попугай Петруша, и повтори вслед за ним:
Ауио-,
оуиа-, па-ба, та-да-та, га-ка-га, ны-ни-ны, ви-вы-ви, пух-мех-мох, кот-кит-ток,
дом-дам-дым, бак-бык-бок, копка-кепка-папка.
Соедини
картинки, названия которых звучат похоже:
Жук, мышка,
мишка, дом, ком, бинт, винт.
Конспекты занятий.
Индивидуальное
занятие
Цель:
дифференциация звуков (с-с”)
Составление
предложений по опорным словам
Согласование
существительного с прилагательным
Речевая
зарядка
Проговаривание
чистоговорки
Чтение слов
со звуком (с)
Оборудование
предметные картинки, разрезная азбука, зеркало, карточки со словами
1.Подготовительный
этап:
-массаж
лица, губ, языка,
–статические,
динамические упр.
-пальчиковая
гимнастика.
2.Основной
этап.
а)
правильная артикуляция, положение язычка при произношении звука(с) перед
зеркалом,
б)
воспроизведение слоговых рядов. Игра «Запомни повтори».
са-са-ся ся-ся-са
ас-ас-ась
са-ся-ся са-са-ся
ас-ась-ась
са-ся-са ся-са-ся
ас-ась-асв)
в) речевая
зарядка
са-са-са- в
лесу бегает лиса
со-со-со-у
Вовы колесо
усь-усь-усь-на
лугу пасется гусь
су-су-су-было
холодно в лесу
си-си-си-сук
в руке неси .
3. Чтение
слов со звуком (с)
сом-сало-сыр-коса-усы-оса
4. Проговаривание
чистоговорки
В лесу лиса
под сосенкой стелила постель лисенку
Из листьев
постель для сына, а листья стелила с осины.
5.
Согласование существительного с прилагательным (весенний, весенняя, весеннее) 
Лес, сад,
солнце, листва, трава, небо, настроение.
6.
Составление предложений по опорным словам.
Ребенок
читает слова и составляет предложения
Спит, кот,
сено, на
Стол, на,
стоит, сито
Сад,
беседка, в, стоит
7. Игра
«Наоборот»
Са-са-са
–ас-ас-ас 
Со-со-со – 
Су-су-су – 
Сы-сы-сы – 
Сэ-сэ-сэ – 
Си-си-си – 
8. Домашнее
задание.
Выучить
стихотворение со звуком (с),
Напечатать
в тетради по три слова со звуком(с-с”) в начале , середине, конце.
Нарисовать
в тетради лису.
Тема: 3вук
и буква К.
Цель: учить
детей определять позицию звука :К в слове (начало, конец), активизировать
подбор слов в соответствии с позицией звука к в них.
Оборудование:
Изображение буквы К, картинки с изображениями предметов в названиях которых
звук К слышится в начале или в конце, полоски для определения позиций звука,
фишки.
Ход 
Орг. момент:
На места садятся дети, назвавшие слова со звуком К.
Обучающий
этап: Логопед объявляет, что на занятии дети узнают новую букву. Он показывает
ее изображение и отмечает, что буква похожа на клоуна, который выставил руку и
ногу. Соединяя новую букву со знакомыми, логопед добивается чтения детьми
обратных слогов: АК:, УК:, ИК:. К каждому из слогов добавляется в начале или в
конце полоска, символизирующая остальную часть слова, придумать которое логопед
предлагает детям (например: мак, рак, сук, сундук, домик, садик, икра, укроп и
пр.).
Определение
позиции звука К в слове.
У детей на
столах картинки с изображениями предметов, в названиях которых звук К: слышится
в начале или конце (Комар, Ком, Куст, Кофта, гамак, садик, камень, клоун,
носок). При индивидуальном подборе слов учитывается способность произнести их
без фонетических искажений.
Логопед
выставляет справа и слева на доску полоски для определения позиции звука на
одной буква К в начале, на другой — в конце. Дети должны выйти, назвать
картинку и поставить ее к одной из полосок, в соответствии с позицией звука К в
слове.
Логопед
предлагает детям изменить слово и произнести его так, чтобы в нем появился звук
К (буква перед детьми на доске). Пример: лапа — лапка (липа, лопата, нота,
монета, солома, пена и пр.).
Выбор слов
со звуком К из стихотворения:
Кот копеек
накопил,
Кошке
козочку купил, 
А козе
капустки 
Кочанчики
хрустки.
Будет
козочка крепка.
Кошке даст
молока.
Если дети
называют слова со звуком К в середине, это поощряется логопедом.
Физ.
минутка
Логопед
предлагает детям изобразить: как Коля косил клевер, как Катя красила комнату,
как Костя крепил картину к ковру и пр. При выполнении упражнений обращается
внимание, что каждое слово в предложении начинается со звука К.
У логопеда
в коробке фишки, которые можно получить за правильно подобранные слова. Сначала
дети подбирают слова со звуком К в конце, затем — в начале. Зрительной опорой
служит карточка с передвигаемой по ней буквой.
Итог Оценка
деятельности детей.
Тема: Звук
Б. Буква Б.
Цель; —
правильное произношение, знакомство с буквой Б
звуко-слоговой
анализ слов: бант, бантик, банты
-упражнения
с разрезной азбукой; составление слов «бант», «бантик»
-печатание
слов
знакомство
с ударением
составление
предложений с опорным словам
Оборудование:
предметные картинки, наборы для составления схем, карточки для чтения (С, 3),
пеналы, зеркала.
Ход занятия
1. Орг. момент
Логопед: Сядет тот, кто прочитает
свою карточку (сад, оса, усы, коза…)
2. Игра «Четвертый лишний»
Логопед: Послушайте
внимательно слова: собака, медведь, заяц, волк; слива, яблоки, батон, айва.
Какое слово лишнее?
3. Произнесение,
характеристика звука Б
Логопед: Ребята, посмотрите в
зеркало и произнесите звук «б». Что работает? (губы). Есть во рту преграда
(губы)? Можно звук спеть? (нельзя). С голосом мы произносим звук или без
голоса? (с голосом) Делаем вывод: звук Б — согласный, твердый, звонкий, губной.
Знакомство с буквой Б.
4. Выделение звука Б.
а) из слоговых рядов: па,
ба, бы, по, би, пу, бо
б) из ряда слов: барабан,
дудка, парта, баран
в) отбор картинок на Б:
баран, булка, бант, пол,
пуговица, дом, барабан, паук, душ, катушка.
г) определение места звука Б
в словах.
5. 
Физкультминутка
Девочки и мальчикируки
на пояс
Прыгают как
мячикиритмичные прыжки
Ножками топаюттопание
ногами
Ручками хлопаютхлопки в
ладоши
Глазками моргаютруки на
поясе,
ритмичное зажмуривание
глаз
После отдыхаютруки вниз
Ножками
затопалипритоптывание ногами
Ручками захлопалихлопки
в ладоши
Головку опускаемнаклон,
руки вперед
И спинку выпрямляем выпрямиться,
руки на пояс
6.Деление слов на слоги. баран,
булка, бант, пол, пуговица, дом, барабан, паук, душ, катушка.
7.Звуко-слоговой анализ
слов.
8.Печатание слов.
Итог занятия.
Произнесение, характеристика
звука Б.
Тема: Звук и буква С.
Цель: — закрепление правильного
произношения звука, знакомство с буквой С;
— определение места звука в
слове;
— деление слов на слоги,
звуко-слоговый анализ слов типа СУП; -.составление предложения с данным словом по
предметной
картинке;
— составление рассказа по
сюжетной картинке с помощью вопросов. Оборудование: предметные картинки на букву
С (серия 3 пос. Филичевой), наборы для составления схем, тетради, пеналы, касса
букв, сюжетная картинка «Соня и собака».
Ход занятия
1. Организационный момент.
Осенние месяцы.
2. Знакомство с темой; отгадывание
загадок.
а) «Лежит под крылечком,
хвост колечком» (собака);
б) «Сто одежек — все без
застежек» (капуста);
в) «Хвост пушистый, мех
ворсистый, в лесу живет, в деревне кур крадёт» (лиса);
г) «Летит птица-небылица, внутри
народ сидит, меж собою говорит» (самолет);
д) проговаривание ряда слов
— «Запомни-повтори»
собака, капуста, лиса,
самолёт
3. Произнесение звука С,
характеристика: согласный, свистящий, твердый.
4. Воспроизведение слоговых
рядов:
Са-со-су-сы Ас-ос-ус-ыс Ста-
сто -сту- сты Аст-ост-у ст-ист- ыст
5. Выделение на слух звука
С, дифференциация С-С — 3-Ш-Ц-Щ:
Сом, щетка, зайка, собака,
шум, стол, зубы, цапля, синий, сирень, посуда, шуба, квас, щель, закат, поднос.
6. Произнесение слов со
звуком С:
а) проговаривание картинок
на панно;
б) игра «Закончи предложение»
— дополнение предложений словами в единственном или множественном числе по
картинкам на панно;
В лесу растут высокие
(сосны). На опушке леса стоит стройная (сосна). На деревьях пожелтели (листья).
Соня рисует кленовый (лист).
в) определение места звука
С.
7. Составление предложений
по индивидуальным картинкам
а) подбор имен на с: Таня,
Соня, Саша, Толя;
б) составление,
проговаривание предложений по образцу: Соня ест суп из миски.
8. Физкультминутка на звук С
У нас славная осанка
Мы свели лопатки руки на
поясе, локти заводят назад
Мы походим на носках,
А потом на пятках
Пойдем мягко, как лисята руки
на поясе, ходьба на носочках
Ну, а если надоест,
То пойдем все косолапо
Как медведи ходят в лес руки
на поясе, изображаем походку
«косолапого медведя»
после физкультминутки дети называют
слова со звуком С (из текста физ.минутки).
9. Звуко-слоговый анализ
слова СУП, составление схемы слова.
10. Печатание слогов и слов
Ас ос ус ис
Са со су си сы
11. Составление рассказа по
сюжетной картинке «Соня и собака»:
а) подбор имени девочке на С
— Соня;
б) подбор слов на С к этой
картинке: скамейка, сосна, собака, куст, кусок, сад, высокая;
в) составление рассказа с
помощью вопросов:
Что это?
Где стоит дом?
Где высокая сосна?
Что стоит под сосной?
Кто сидит на скамейки?
Кто сидит у скамейки?
Что у Сони?
Кому дает Соня кусок хлеба?
Вот дом. У дома сад. В саду
высокая сосна. Под сосной стоит скамейка. На скамейке сидит Соня. У Сони кусок
хлеба. У скамейки сидит собака. Соня дает собаке кусок хлеба.
Итог. Произнесение,
характеристика звука С. Игра «Отгадай слово»
Ле… …ам
Поя… …ом
Фику… …он
Анана… …ани
Компа… …ова
Ква… …амолет
Но… …обака
Тема: Звук и буква О
Цель: 1. Отчетливое
произношение звука
2. Выделение звука О
3. Воспроизведение слоговых
рядов (ко-по-то, ко-то-по и т.д.)
4. Упражнение в образовании
и употреблении родительного падежа множественного числа существительных —
составление предложений по предметным картинкам со словом «много» по данному
образцу.
5. Знакомство с буквой О, печатание,
упражнения в чтении слов с буквой О.
Оборудование: предметные
картинки (дом, кот, лимон, Оля, окунь, батон, вагон, ноги, альбом и т.д.),
сюжетная картинка «каток», тетради, пеналы, буквы, касса букв.
Ход занятия
1. Орг. момент (припоминание
картинок на звуки: а, у, и).
2. Повторение изученных гласных:
отгадывание артикуляционной позы, произнесение, сопоставление,-
3. Знакомство с темой по
результатам игры «Четвертый лишний»:
а) кот, заяц, медведь, лиса,
корова, коза, собака, окунь;
б) воспроизведение ряда
слов: кот, окунь, лимон, окно;
в) выделение звука О из ряда
данного ряда слов.
4. Произнесение звука О,
характеристика звука, наблюдение за артикуляцией и фонацией
5. Выделение звука О
а) из звукового ряда:- о, а,
у, и, о, и, а, у, о, и, э, о
б) из слогового ряда: ат,
от, ут, ит, та, то, ту, ты…
в) из ряда слов: жук, аист,
овощ, Ира, Таня, Оля, Алла
г) отбор картинок на панно —
игра «Найди и исправь ошибки».
6. Физкультминутка
Не под окном (руки в
стороны)
А около (руки вперед)
Каталось «О» и охало (круг
руками)
Охало, охало, не под окном,
А около. (руки к щекам,
перед собой, в стороны, вниз).
7. Формирование навыков
звукового анализа:
а) выделение гласного после
согласного в прямом слоге преобразование — игра «Живые звуки»: ка-ко, па-по,
ти-то
б) воспроизведение слоговых
рядов из прямых слогов со звуком О: по-то-ко, то-по-ко, ко-по-то
в) выделение звука О после согласного
под ударением в словах по картинкам. Игра «1-2-3»; отыскивание картинок на О в
начале слова, в конце слова, рассматривание оставшихся картинок — вывод: звук О
в середине слова.
8. Знакомство с буквой О:
рассматривание, отыскивание, обведение контура, печатание.
9. Составление и чтение
слогов: ок-ко; оп-по; от-то.
10. Печатание под диктовку
слогов: ок, ко, по, то, от, оп.
Итог. Произнесение, характеристика
звука О. Рассматривание картинки «каток». Придумывание слов со звуком О к той
картинке(каток,Толя, Оля, Тоня, водой). При необходимости помощь логопеда — Что
делают Толя и Коля? Что тут будет? Кого будут катать Коля и Толя?
Приложение
3
(папка-
ширма для родителей)
Этапы развития собственной/экспрессивной речи ребенка. 
Этапы развития собственной речи ребенка: Крики — возникают с
рождения  Гуление – протяжное произнесение гласных и слогов с горловыми
согласными (гу, агу, гы) с 2 до 5-7 месяцев. На фоне певучего гуления
появляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потом
трансформируются в лепет. Лепет – многократное повторение слогов, с губными и
переднеязычными согласными (ма-ма-ма, бу-бу-бу) начало с 4-7,5 месяцев Слова —
переход осуществляется на фоне продолжающегося лепета: лепетные слова (мама,
папа, бобо, бах, ам, дай) с 11-12 месяцев Появление слов взрослого лексикона
(молоко –моко, мами – возьми, мака – маленькая, титики –часики) начало с 1 года
7/ 9 месяцев. Сосуществование слов, правильно и неправильно произносимых, —
основная закономерность начальных этапов становления речи у детей.  Рост
словаря ребенка от года и старше 1год — 5-9 слов  1,5 года от 20 до 40 (у разных
авторов) 2 года от 50 до 200 слов 3 года от 800 до 1000 слов 3,5 года — 1100  4
года 1600 — 1900 5 лет 1900 — 2200 Развитие фразовой речи Появление
словосочетаний из двух лексических единиц (Ляля бах, папа ам) — начало с 1 года
9 месяцев до двух лет Появление и развитие предложений — с двух лет К трем
годам начинает употреблять сложные придаточные предложения, появляются вопросы
«почему?» «когда?», использует практически все части речи,
предлоги и союзы. Использует единственное и множественное число К четырем годам
речь оформлена грамматически правильно, используются суффиксы, более сложные
фразы. Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов,
а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построение
логических цепочек, умение составить рассказ по картинке, рассказать о событии,
пересказать сказку. Параллельно оценивается понимание сложных грамматических
конструкций.   
Некоторые закономерности развития речи детей раннего возраста  Показателем дальнейшего (после года) развития детской речи
является не правильное звукопроизношение, как почему-то думают родители, а
своевременное развитие у ребенка способности использовать слова своего
лексикона в различных сочетаниях друг с другом, т.е. развитие способности соединять
слова в предложения. *** Характерной особенностью детской речи вплоть до 3 лет
является то, что многие звуки родного языка опускаются или замещаются близкими
по звучанию или артикуляции. Это происходит потому, что артикуляция звуков
вырабатывается не сразу, а постепенно, а также восприятие речи далеко не
совершенно. Дети говорят слова, состоящие из доступных звуков: а) раннего
онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), т (д), н’, к, г, х, с,
-йот; б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости,
твердости, озвончение всех согласных, л«; в) позднего онтогенеза речи: р, р»,
ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц. *** Первые слова
детей характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных
случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными
только благодаря ситуации и интонации. *** Чем меньше слов в лексиконе ребенка,
тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в
лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные,
что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата
ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, *** После
появления 5-6 слов возможна остановка развития словаря на 4-6 месяцев.
Звукопроизношение
Звукопроизношение ребенка вызывает много вопросов и тревог
родителей.  Сначала малыш говорил 10-20 слов и все было понятно. Баба, мама,
биби — бах — все эти слова были понятны окружающим. И вот, с расширением
словаря речь стала смазанной и непонятной. Что значит «тутите мутити»
или  « дати ляпака». Совсем не просто догадаться, что ребенок просит
включить музыку или хочет яблоко. Особенно смущает родителей то, что кто-то из
соседских детей начал говорить сразу и правильно.  Быстрое увеличение словаря
(лексический взрыв) мешает малышу справиться с правильным произношением. Кто-то
чисто произносит звуки, но у него нарушена слоговая структура, например, вместо
собака бака, кто-то количество слогов выдерживает, но произносит бабака, иногда
уже умея говорить звук «с» ребенок может говорить «басака»  Что
с этим делать? Во-первых отнестись к этому спокойно. Во-вторых старайтесь
говорить не очень быстро. Не нужно исправлять малыша, лучше правильно повторить
его просьбу и выполнить ее. Например, ребенок просит макако, вы говорите:
«молоко? сейчас дам»  Есть звуки простые и сложные в артикуляционном
плане; раннего, среднего и позднего онтогенеза. Но это совсем не значит, что у
малыша звук «С» обязательно должен появиться до двух лет. Шипяшие (ш,
ж) свистящие (с и з) африкаты/сдвоенные согласные (ц, ч, щ), сонорные (р, л)
многими детьми усваиваются не сразу. Например, в 2,5— 3 года вместо звука с
ребенок сначала может произносить звуки ть, т (там, тям вместо сам), в 3 — 4
года — звук сь (сям) к 4 — 5 годам он может усвоить этот звук и правильно его
произносить. То же самое происходит при усвоении других сложных в произношении
звуков.   Таким образом, усвоение правильного звукопроизношения может
формироваться довольно долго и у всех детей по-разному. Если один ребенок может
правильно произносить все все звуки к 3 — 4 годам, то другой может усвоить их к
5-6 годам.