КИЕВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ
 
ОДЕССКИЙ ФИЛИАЛ
 
КУРСОВАЯ РАБОТА
НА ТЕМУ: 
 
„МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ”
					







Содержание
 
ВСТУПЛЕНИЕ
 
РАЗДЕЛ I. ПОНЯТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
 

1.1 Этапы становления навыка чтения
1.2 Работа над правильностью и побіжністю чтение
1.3 Работа над сознанием чтение
РАЗДЕЛ II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
 
2.1 Историко-критический образ методики чтения
 

2.2 Подходы к выбору метода обучения чтению
РАЗДЕЛ III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
 
3.1 Характеристика базы исследования навыка чтения
 
3.2 Исследования техники чтения и понимания прочитанного
 

3.3 Исследование чтение о себе
3.4 Результаты экспериментального исследования 
3.5 Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения
ВЫВОДЫ
 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
 
ПРИЛОЖЕНИЯ
 
 

ВСТУПЛЕНИЕ
Научить детей правильному, ушедшем, осознанному, выразительному чтению — одна из задач начального образования. И это задача чрезвычайно актуален, поскольку чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение — это и то, чему учат младших школьников, каким средством их воспитывают и развивают. Умение и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и мыслительной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, что имеет поучительный характер, используемый учащимися при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу [2:12-19.].
 
Полноценный навык чтения — это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения. 
 
С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения — один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).
 
Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, побіжність, сознание, выразительность. Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков. [14:12.]. 
 
Сначала ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, понимание идет, возникает так называемое механическое чтение. Изучение грамотности чтения — это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с трудностями, которые не проходят, в чтении и писании. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения [15:3-6.].
 
Цель исследования: на основе анализа результатов беглого, осознанного выразительного чтения, определить наиболее эффективные методы и приемы, способствующие развитию навыков чтения.
 
Проблема исследования: какие пути и условия в выработке основных форм, методов тех, которые влияют на уровень развития техники чтения младших школьников.
 
Объектом исследования: есть скорость, осознанность, выразительность, правильность как основные характеристики навыка чтения. Как предмет исследования выбираются методы и приемы работы на уроках, способствующие развитию навыка чтения.
 
 
РАЗДЕЛ I. ПОНЯТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
 

1.1 Этапы становления навыка чтения
Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.
 
Чтение — сложный психофизиологический процесс. Чтение на своем первоначальном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Ельконин характеризовал как процесс воспроизведения звуковой формы слов по их графической модели. [5:78].
 
 Это означает, что ребенок должен увидеть букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, и определить следующую букву. И только, если время познания второй буквы не будет больше времени того, что забывает предварительной, не будет того, что забывает, ребенок сможет познать состав. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.
 
Процесс чтения — это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократился время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Которые он имел определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет [10:59-60.].
 
В сложном процессе чтения можно различить три основные моменты:
 
Восприятие данных слов. Уметь читать — это означает, прежде всего, уметь по буквам догадываться о те слова, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, глядя на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв. Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и разум человека. Когда мы читаем слова, то не только составляем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целое слово.
 
Понимание содержания, связанного с прочитанными словам. Каждое слово, прочитанное нами, может вызвать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более менее яркий образ, в другом — какое-нибудь ощущение, желание или повернут логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом — никакого образа и ощущения, а только простое повторение воспринятого слова или, пожалуй, другое слово, с ним связано. 
 
Оценка прочитанного. Умение не только прочитать книгу, но и критически отнестись к ее содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Мотивом чтение есть потребность. У младшего школьника, который овладевает чтением, начала возникает потребность научиться читать, то есть освоить звуковую систему и сам процесс чтения — возникновение из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первичное чтения (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать некий конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, узнать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д. [12:12].
 
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также зв'язна устная речь для передачи содержания текста и общения между теми, что читают. Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему присуща: фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста; слабость абстрагуючого восприятия; зависимость от жизненного опыта; связь с практической деятельностью ребенка; ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания; превалирование интереса к содержанию языка, а не к языковой формы; недостаточно полное и правильное понимание изобразительное выразительных средств языка; преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия. Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходима это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно — действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями — моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образного характера, и, наконец, возникает логичный абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения. Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, что предполагает осознание идеи воспринимаемого произведения и выработки собственного отношения к читаемого. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основано на совершенном навыка чтения, становится средством привлечения ребенка к культурной традиции, погружение в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения — залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку. Принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, побіжність, сознание и выразительность. Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющие на смысл читаемого. Побіжність — это скорость чтения, что обуславливает понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту). Сознание чтения в методической литературе в последнее время трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысления своего собственного отношения к прочитанному. Выразительность — это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловленные. Без правильного преобразования графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без выяснения значения каждой единицы нельзя выяснить их связь, а без внутреннего связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознание идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Побіжність, будучи темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтение. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов. Вместе с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения. Известный психолог Т.Г. Єгоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, которая состоит из трех взаимосвязанных действий: восприятие буквенных знаков, озвучивание (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. [4:78].
 
У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, то есть механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть осуществлены одновременно. И теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтение и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочной. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”. 
 
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компоненты процесса чтения в деятельности чтеца “разорвано” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее с составом-слиянием, подумать, куда надо рыдать буквы вне слиянием, озвучить каждый увиденный графический состав, то есть произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам — это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка — аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку присущ свой темп развития вообще и в овладении навыком чтения в частности. Синтетический этап предполагает, что все три компоненты чтение синтезируются, то есть восприятие, произнесение и осмысления читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонации. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливала отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
 
Такой путь — от аналитического этапа к этапу автоматизации — может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы: упражнения в чтении должны быть ежедневными; отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен проводиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов; учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ложного чтения; учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных ошибок при чтении; специально должно быть организовано обучение чтению о себе, что предполагает несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирования читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
 
На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важный звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, возможно, индивидуально, возможно, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, которая подается на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может. Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не хочет, не может! Только до 9-10 лет формируются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [15:4].
 

1.2 Работа над правильностью и побіжністю чтение
Говорить о правильности и побіжність как качества навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления: использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания; применение при чтении художественных произведений принципа багаточитання, предложенного М.И. Оморокової и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Кліманової. [3:56-57].
 
Этот принцип заключается в том, чтобы при анализе текста постоянно вращать ребенка к перечитывание отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновения в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения. Правильность чтение — это чтение без искажений, то есть без ошибок, влияющие на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых что учатся чтению.
 
1. Искажения звуко-буквенного состав: пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); вставка произвольных элементов в единицы чтения; — замена одних единиц чтения другими. Причины подобных ошибок — несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципація — способность предвидеть смысл еще не прочитанного текста по тому смысла и стиля, который уже известен из прочитанного предыдущего уривка. догадка появляется в чтеца с вступлением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальна догадка опытного чтеца редко ведет к ошибок, искажающих смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаема. [1:25].
 
2. Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее осуществлен навык чтения, тем меньшая единица чтение повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повтори, как правило, связаны со стремлением удержать ребенка в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленьком чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее прекращение “повторов” в чтении учеников могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
 
3. Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп: ошибки собственно орфоепічні; среди них неправильное ударение — самый распространенный вид. Такие ошибки, связанные с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются; ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографічне чтения” — обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысления), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, которая помогает ребенку осмысливать читаема, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
 
4. Интонационные ошибки, которые являются неправильными логическими ударениями, неуместными в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что таких ошибок допускают чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать не тренированность дыхания и речевого аппарата. Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ложного чтения и знает методику работы над ошибками. Следовательно, ведут к ошибочному чтение такие факторы, как: несовершенство зрительного восприятия; неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата; нехватка дыхания; незнание орфоэпических норм; незнание лексического значения слова; “догадка”, вызванная субъективным типом чтения. Побіжність — такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, побіжність не может быть самоцелью, однако именно побіжність становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указанные в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читает новости, это примерно 120-130 слов в минуту. Побіжність зависит от так называемого поля чтения и продолжительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтение) — это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысления. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые вскакивают его взглядом за один прием, равномерные. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда ровно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринят отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученного текста, чтобы осознать то, что прочитанное. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над побіжністю чтения. На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебной действия на содержательный. В 1 классе у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонации и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом. Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного состоит из осмысления того, о чем говорится в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшего места обитания и окружение в отдаленных явлений. [13:12].
 

1.3 Работа над сознанием чтение
Сознание в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях: в отношении овладение самим процессом чтения (техникой чтения); относительно чтения в более широком смысле. Когда говорят о сознании в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых состоит озвучивания печатных знаков: находит громкие, соотносит их с составами-слиянием, видит согласные вне слиянием и осознает, к которому состава-слияние их следует рыдать. Срок сознательное чтения во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения. Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном смысле; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста. Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, то есть выяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемого. Можно говорить и об третий уровень сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и владеет умениями, которые могут их удовлетворить, другими словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознание чтение предполагает: осмысление значения каждой языковой единицы текста; понимание идейной направленности произведения, его образной системы, образотворчо-выразительных средств, то есть позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному; осознание себя как читателя. 
 

Выводы до 1 раздела:
Овладение полноценным навыком чтения для учеников является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение — один из основных способов приобретения информации, один из каналов все постороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения. Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одной из основных задач начальной школы. Таким образом, процесс чтения состоит из двух взаимосвязанных сторон — смысловой и технической и хотя этот процесс единственный, становления и формирования составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших. 
 
навык чтения методика обучения
 
 
РАЗДЕЛ II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
 

2.1 Историко-критический образ методики чтения
При исследовании значимости обучения чтению в образовании, воспитании и развитии детей, я обратилась к опыту ученых, педагогов-новаторов, работающих в этой области. Современная методика чтения и развития речи использует ценный опыт методики чтения прошлого. Історикознавчої основой методики чтения были работы ведущих психологов, занимающихся проблемой развития навыка чтения: философские концепции: И. Канта, Н. Бердяева, философский-педагогические идеи Л.Толстого, В.Розанова, К.Д. Ушинского, В.Сухомлінського. Основные методики чтения были разработаны К.Д.Ушинським. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни, и подчеркивал, что недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а нужно, чтобы они его почувствовали. Эти положения методики Ушинского говорят о познавательное значение чтения и о важности эстетической действия его на читателя. Ушинский включал также в задачи чтение развитие умственных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал разный подход к чтению научно-популярных статей и к чтение художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и байками. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдением за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественной языке. Создана Ушинським система получила название «Пояснювальне чтения». Последователи К.Д Ушинского разделяли его мнения о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в переводе ввести новую систему интересных уроков, которые обогащают ученика знаниями и развивающих его лицо. В 1930 — 1950 годах сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразия художественного произведения по сравнения с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу развитием языка. В 1960-70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше — творческих, таких, которые развивают умения выражать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями, что учится большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов задач при работе с текстом. В это время были определенные умения, которые формируются у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыков чтения в 1 класса. В 1980-е годы усовершенствованные программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетний школе. Авторы программ и новых книг для чтения В. Г. Горецкий, Л. Ф Климанова, Л. Д. Пискунова, Л. С. Геллерштейн провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. [11: 99 — 101].
 
Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему: Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задача направлен на понимание содержание текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения); Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как лица, а также обеспечивает развитие речи учащихся; Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа; Чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширение их знаний об окружающей действительности; Анализ должен будить мысль, чувство, нарушать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор. Современная методика рассматривает задачи образования и воспитания в единстве. Средствами воспитания является тематика чтения, его идейное содержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимание методика чтения уделяет приемам формирования навыков самостоятельности в работе с текстом и книгой. Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых разных уровней обучения, от начальной до высшей школы. [2:12-19.].
 

2.2 Подходы к выбору метода обучения чтению
Одна из важнейших задач начальной школы — формирование у детей навыка чтения, что является фундаментом всего дальнейшего образования. Сформирован навык чтения включает как минимум два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими — с другой), б) понимание текста (извлечения его смысла, содержание). 
 
Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, совершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих — пониманию текста. [6: 44].
 
Несмотря на споры, которые продолжаются, о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг — первый, но не последний на пути к глубокого и полного овладения родным языком. Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой — фонологічним. Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе — обучение произношении букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к складов, а затем и до целых слов. В фонетическом подходе есть два направления:
 
— Метод систематической фонетики. Прежде чем читать целые слова, детей последовательно учат звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает и фонетический анализ — умение манипулировать фонемами.
 
— Метод внутренней фонетики основное внимание уделяет визуальном и смысловом чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а с помощью рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению непосредственно связанные со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.
 
Лингвистический метод. Лингвистика — это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками. [8: 34-35].
 
Метод целых слов. Здесь детей учат распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не изучают ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того, как изучены 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития восхищались им в 90-х годах.
 
Метод целого текста. В чем то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к речевого опыта ребенка. Например, дается книга с захватывающим сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написания собственных рассказов. Цель этого подхода — сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей — фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. «Чтение, как и освоения разговорной речи, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно». [16: 129].
 
Метод Зайцева. Николай Зайцев определил состав как единицу строения языка. Склад — это пара из приголосній и гласной, или с согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал разными по цвету, размеру и звука, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими составами, ребенок составляет слова. Методика относится к фонетических методов, ведь состав — это или склад, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемах, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквено-звуковые соответствия, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы «в одиночку». [7: 97].
 

Выводы до 2 раздела.
Исследование проблемы формирования навыков чтения имеет давнюю историю. Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинським. В 80-е годы методы и программы были усовершенствованы. Авторами новых методик, программ и книг для чтения стали В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. Д. Пискунова, Л.С. Геллерштейн. Существует несколько подходов к выбору методов обучения чтению. В современной педагогической и новаторской практике можно встретить примеры каждого из них. Однако, наиболее распространенным является фонетический подход, когда ребенок сначала изучает произношение букв, затем переходит к складов, а затем к словам.
 
 
РАЗДЕЛ III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
 

3.1 Характеристика базы исследования навыка чтения
Чтение — это сложный комплексный вид деятельности, который состоит из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность несколько его параметров: способ, скорость, правильность, побіжність и понимание прочитанного. [9: с. 86].
 
Актуальность и значимость вопроса формирования навыков чтения, проанализировано в двух разделах, позволили определить направление собственного исследования. 
 
Исследование техники чтения учащихся. Выявление уровня понимания прочитанного. Исследования чтения про себя.
 
Для оценки навыка чтения считаю целесообразным использовать набор методик, предложенных А.Н. Корневым. Предлагаемая им стандартизированная методика исследования навыка чтения дает достоверные результаты, легкая в обработке и помогает получить данные о следующие параметры навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного.
 
Экспериментальная работа может проводиться в природных педагогических условиях средней общеобразовательной школы. В эксперименте могут принимать участие восемнадцать второклассников. 
3.2 Исследования техники чтения и понимания прочитанного
 
Первые два исследования — оценка техники чтения вслух и понимание прочитанного я решила объединить в один эксперимент. Описание методики следующий. 
 
Задача 1. Техника чтения вслух и понимание прочитанного.
 
Назначение задачи: изучить уровень чтения — способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения, определить понимание прочитанного
 
Организация работы: 
 
1.Дитина читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Как я ловил раков» А.Н. Корнева, приложение 1).
 
Для определения понимание прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовленные на доске), список вопросов в приложении 1.
Таблица 1. Форма для анализа результатов чтения
 



№ п/п
Фамилия ученика
Показатели техники чтения
Уровень техники чтения
Уровень понимания прочитанного


Способ чтения
К-ть и характер ошибок
Время чтения
Темп чтения


1
2
3
4
5
6
7
8


Способ чтения фиксируется таким образом:
 
Читает по буквам — букв, по словам відривисто — сл/от; по слогам плавно — сл/пл, целыми словами — ц. сл. 
 
Сочетание способов чтения обозначаются с помощью знака + например, сл/пл. + с. сл.
 
За ошибку считается неправильно прочитанное слово или случай, когда ученик читает слово за помощью взрослого. 
 
Безошибочное чтения — ученик допускается 1 ошибки на 45-50 слов. В этой же графе отмечается характер сделанных ошибок: ударение, окончания, мягкий знак — показатель мягкости согласных и т.д.
 
В графе «6» указывается количество слов, прочитанных за 1 минуту: количество слов делится на время их прочтения.
 
Оценка техники чтения:
 
4 уровень
 
1) Плавное чтения целыми словами.
 
2) Читает без ошибок или допускается 1 ошибки на 45-50 слов.
 
3) Темп чтения 55-70 слов в минуту или выше.
 
За основные показатели приняты способ чтения и правильность чтения.
 
3 уровень — в норме только два основные показатели: способ чтения и правильность чтения.
 
2 уровень — в норме только два показателя, один из которых или способ чтения, или правильность чтения.
 
1 уровень — все другие варианты.
 
Оценка уровня понимания. 
 
4 уровень — полное понимание смысла прочитанного, ребенок ответила правильно не менее 7 вопросов из 10;
 
3 уровень — неполное понимание, ребенок ответила не менее 5 вопросов;
 
2 уровень — фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;
 
1 уровень — отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
 

3.3 Исследование чтение о себе
Задача 2. Чтение про себя и понимание прочитанного.
 
Назначение задачи: изучить уровень чтения про себя — скорость чтения про себя и определить понимание прочитанного.
 
Организация работы: 
 
1.Дитина читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Неблагодарное елка», А.Н. Корнев, приложение 2).
 
2.Для определение понимания прочитанного дети письменно отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовленные на доске, но пока скрыты), список вопросов в приложении 2.
 
Оценка чтение о себе (понимание прочитанного, скорость чтения).
 
4 уровень — в норме 2 показатели: 
 
1) Ученик ответил не менее 7 вопросов из 10. 
 
2) Его скорость чтения про себя превышает чтение вслух на 10 слов и более.
 
3 уровень — в норме только 1-й показатель
 
2 уровень — ученик ответил не менее 5 вопросов, скорость чтения ниже нормы.
 
1 уровень — ученик ответил на меньшую часть вопросов, скорость чтения ниже нормы.
 
Таблица 1 для анализа чтение дополняется тремя графами: № 10 «Скорость чтения про себя» № 11 «Понимание чтения» № 12 «Уровень чтения о себе».
 

3.4 Результаты экспериментального исследования
Проведенные исследования показали следующие результаты (таблица 2 в приложении 3). Четверо ребят имеют высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя. Это Артамонова О., Біккулова Н., Гаврілічев А. и Льовіцков П. Причем, двое из них допустили по одной ошибке, вызвано это было тем, что они спешили. Пятеро школьников показали 2 уровень сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех ребят в норме, но они или допускают ошибки, или читают основной текст целыми словами, а тяжелые слова — по слогам. Шесть ребят показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтения по слогам. Процентное соотношение класса получилось следующее: 27 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 33% — 2 уровень, 40% — низкий уровень. Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше это значение. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного. 
 
Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:
 
1. Уровень сформированности навыков чтения в классе достаточно низкий, только треть ребят показали результаты, что является нормой.
 
2. Большинство ребят еще используют чтения по слогам.
 
3. Уровень понимания прочитанного достаточно высокий. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данного навыка.
 
Учитывая данную информацию, я разработала комплекс занятий (упражнений), которые рекомендую использовать на уроках чтения для выравнивания «картины» класса и совершенствование навыков чтения. 
 

3.5 Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения
Ребенку, что испытывает трудности в чтении, лучше предложить на некоторое время отвлечься от этого «скучную» занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зачитает гораздо лучше. Лучше всего проводить занятия с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия — 30 минут, минимальная — 5-10 минут. 
 
Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное читается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого анализа каждого слова (прогнозирования при этом полностью исключается), создает установку на необычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит «всплытия» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтение (когда, например, слово пуля читается как и раньше, ребенок не замечает ошибки. Поскольку при исследовании было обнаружено много ошибок чтения, связанных с игнорированием окончания, то предлагаю следующее упражнение. 
 
Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; воображаемая линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, которая требует такого же точного восприятия, как и начало, и формирует навык по буквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается только начало слова, а конец его или домислюється, или читается с искажениями. 
 
Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написаны слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки вытянуть из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-и поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологичною основой восприятия вербального материала.
 
Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижних частях букв. После того, как первая строчка прочитана, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, что требует быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижней строке во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтение не вслух, а про себя (поскольку это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неправильно прочитанное слово. Это упражнение также чрезвычайно важна для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо содержать сразу несколько слов, ее прочности, поскольку содержал надо хранить несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции — такое содержание надо совмещать с чтением другой строчки).
 
Поиск заданных слов в тексте. Задаются несколько слов, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Сначала эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по несколько раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.
 
Заполнение пропусков слов в предложения с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущено слово вызванный несколькими буквами, что однозначно его определяют, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_ю. Это упражнение развивает способность одновременно совмещать выдвижение смысловых гипотез о понимал прочитанное слово с его строгим анализом. 
 
Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в то, что стал для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение скорости, увеличенной скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, по-четвертых, способствует развитию окорухової активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.
 
Быстрое многократное произнесения предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок виновата 10 раз быстро произнести вслух заданную предложение, и часы с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Это упражнение развивает и тренирует операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения.
 
 

Выводы
Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых разных уровней обучения. [2: 12-19.].
 
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, что предполагает осознание идеи воспринимаемого произведения и выработки собственного отношения к читаемого. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, побіжність, сознание и выразительность. Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющие на смысл читаемого. Побіжність — это скорость чтения, что обуславливает понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту). Сознание чтения в методической литературе в последнее время трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысления своего собственного отношения к прочитанному. Выразительность — это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Путь — от аналитического этапа к этапу автоматизации — может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы; упражнения в чтении должны быть ежедневными; отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен проводиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов; учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ложного чтения; учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных ошибок при чтении; специально должно быть организовано обучение чтению о себе, что предполагает несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирования читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя. 
 
 

Список литературы
1. Анисимов В.Н., Андреева К.Э., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. К.: «АВДИЯ», 2001. 
 
2. Борисенко И. В. Методические уроки Д. Д. Ушинского // Начальная школа. — 1994. — №3. — с. 12-19.
 
3. Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. — М.: «Педагогика», 1997.
 
 4. Егоров Т .Г. Очерки психологии обучения детей чтению . М.: «Просвещение», 1988.- с. 78.
 
5. Журова Л. Е. «Обучение грамоте в детском саду».- М.: «Педагогика», 1978.- с.78.
 
6. Заика Є.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. — 1995. -№5. — с. 44-54.
 
7. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. — К.: «Образование», 1991.
 
8. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах // Наша школа. — 1999.- № 1.- с.34-35. 
 
9. Корнев А.Н. Нарушение чтения у детей: Учебно-методическое пособие. — К.: «МИМ», 1997. — 286 с.
 
10. Мартыненко С. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе: советы для родителей // Начальная школа. — 2009.- №10.- с.59-60.
 
11. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы // Начальная школа. — 2001. — №5. — с. 99 — 101.
 
12. Светловская. Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? //Начальная школа. — 2005.- №2.
 
13. Ткачук Г. Чтение — рассмотрение как системный метод формирования культуры читательской деятельности ученика // Начальная школа. — 2009.- №9.- с.7-10.
 
14. Чечеріна Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям //Начальная школа. — 2006.- №2.
 
15. Яцєнта Л. Формирование качеств чтение как методическая проблема //Начальная школа. — 2008.- №9.- с.3-6.
 
16. Яцєнта Л.Є. Игровые формы обучения чтению первоклассников.- Тернополь: «Астон», 2002.- с. 129.
 
 
Приложение 1
 
Стандартизированная методика исследования навыка чтения по Корневу А.Н.
 
Текст для оценки техники чтения
 




Как я ловил раков
 

Слов
 


В нашем селе текут два ручейка. В них живет
9


много раков. Мальчики ловят их руками под камнями
17


в дырках между корнями или под берегом. Затем они
26


варят их и лакомятся ими. Одного я получил от рака
36


моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.
46


Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать
54


а трудно сделать. У раков есть свое оружие — клешни
63


какими они щипаются как следует. Кроме того, я
71


боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно
80


прикоснуться к лягушки или даже к змеи! Мой друг
89


посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому
98


Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо.
104


Рак крепко схватит мясо и потом его легко извлечь
113


из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень
123


понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи.
131


В ставку я нашел глубокое место и сунул палку в воду.
142


Сижу спокойно. Вода чистая, но я не видел раков
151


нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и
161


наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил
170


мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень
178


осторожно вытащил свою удочку из воды, и рак лежит на траве
189


Но некоторые раки были осторожнее. Когда
196


палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору.
208


Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил
215


много раков. Мама их сварила. Какими они были красными!
224


И очень вкусными!
227


Вопросы для оценки понимания прочитанного:
 
Сколько ручейки текут в селе? Кто в них живет? Где мальчики ловят раков? Что мальчики с ними делают? От кого мальчик получил раков? Что захотело мальчику? Что есть у раков? Что боялся сделать мальчик? Почему? Что посоветовал ему друг?
 
 

Приложение 2
Текст для оценки техники чтения про себя.
 




Неблагодарное елка
 

Слов
 


В отдаленной части леса, рядом с высоким гаем
8


росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых
15


цветков, которые распускались весной на терновнике.
21


Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда
30


ели понравились его синие плоды. Когда ель стала
38


взрослой птицы, ей сказали, что другой такой красавицы
46


в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие.
55


Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери свои
62


кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы
74


прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным
78


ростом». — «И это ты мне за все защиту от ветра и плохой
80


погода?» — тоскливо спросил терн. Ель молчала и
88


только мрачно качалось ветвями. Терновник рассердилась
93


и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу
102


обратились все ветви терновника, но ни одна не
110


прикоснулась к ели. И ель росла, росла…
117


Во время первых зимних метелей в лес пришли
225


лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала
133


ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было
142


уже поздно просить. Все ветки терновника летом
149


обернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться
158


к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» —
166


«И это через то, что ты была гордой, самолюбивой
175


и неблагодарной», — ответила кустарник. «Так, неблагодарное
181


гордость не принесет пользу», — заплакала ель.
187


Только она сказала это, как перед ним уже стояли
196


люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала
205


в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом.
213


Вопросы для оценки понимания прочитанного: Где росла ель? Что поражало маленькую елку? 
 
Какие отношения у нее были с колючками? Что ели понравилось осенью? Что сказали птицы? Что сказала ель терновнике? 
 
Что терновник ей ответила? Что потом сделал терновник? Что сделалось с ветвями терновника? Что происходило с елью?