КРЫМСКИЙ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет
психолого-педагогический
Кафедра
педагогики
Дипломная
работа
ТЕМА:
«Педагогическая технология А.С. Макаренко»
					







Выполнил(а):
Студентка гр. МНО — 1-07
Мананкова Л.Д.
Проверил: к.п.н., доц.
Поляков С.И.



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ А.С.
МАКАРЕНКО
1.1 Сущность педагогической технологии
1.2 Анализ педагогических идей А.С. Макаренко в контексте
педагогической технологии
1.3 Системообразующие механизмы педагогической технологии
А.С. Макаренко
Выводы к первой главе
ГЛАВА II. ВЕДУЩИЕ ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ А.С.
МАКАРЕНКО
2.1 Принципы воспитания в контексте технологии А.С. Макаренко
2.2 Использование педагогической системы А.С. Макаренко в
процессе подготовки будущего учителя
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
педагогический макаренко
воспитательный учитель
Актуальность темы. Необходимость переосмысления цели и задач
современного образовательного пространства определен Национальной доктриной
развития образования Украины, в которой стратегическим направлением является
дальнейшая демократизация, подъем авторитета личности, его культуры,
толерантности. С целью реализации этого общество должно создать соответствующие
условия молодому человеку для овладения умениями и привычками в период его
становления, которые бы разрешили продуктивно жить и создавать в новых условиях
мировой интеграции. Это требует развития учебно-воспитательных технологий с
учетом приобретенного человечеством прогрессивного опыта. В этом контексте –
педагогическая система А.С.Макаренко, педагога-классика, изучение и внедрение
которой в рамках одного государства, одного народа почти невозможно. Его
деятельность интегрировалась с прогрессивным педагогическим мысленным взором
зарубежья, которое, в свою очередь, сыграло и до сих пор играет важную роль в
изучении, сохранении и пропаганде его научно-методического наследия и
практического опыта. А.С.Макаренко принадлежит к ряду известнейших педагогов
таких как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци Ф. Фребель.
Педагогическая
система А.С.Макаренко многогранная. Она изучается макаренковедами всего мира в
разных аспектах. Значительное количество вопросов связанно с оценкой личности
А.С.Макаренко как педагога и анализом его педагогических взглядов. Эту проблему
исследуют педагоги и психологи мира – Д.Данстен (Великобритания) [14],
П.Рокушфалви (Венгрия) [52], Ф.Патаки (Венгрия) [44], В.Зюнкель [20], З.Вайтц
[52], Г.Хиллиг [53], Л.Фрезе (Германия) [50], М.Библюк [5], А.Левин (Польша)
[27], Г.Б.Волков [11], И.П.Иванов [21], Л.И.Гриценко [13], В.В.Кумарин [25],
А.А.Фролов (Россия) [51], Р.Эдвардз (США) [15], К.Мурто (Финляндия) [22], Л.
Пеха, (Чехия) [28]. Значительный вклад в развитие макаренковедения внесли
украинские ученые – Н.В.Абашкина [1], А.М.Бойко [6], Н.П.Дичек [15], И.А.Зязюн
[19], Н.Г.Ничкало [42], Н.Б.Евтух [16], Н.Д.Ярмаченко [54] и много других.
Продолжительные
исследования в области макаренковедения на разных этапах его развития связаны
преимущественно с организационно-методической подструктурой его системы.
Мировые и отечественные макаренковеды акцентировали преимущественно внимание на
таких аспектах педагогического опыта А.С.Макаренко: роль коллектива в развитии
личности; принципы параллельного действия, единства воспитания и жизни; организационная
структура коллектива как условие обретения опыта социальных отношений; условия
эффективности трудового воспитания; роль хозяйственных отношений в коллективе с
целью становления личности и др. Подавляющее большинство проблем
сосредоточивалось вокруг коллектива как центрального звена
организационно-методической подсистемы опыта А.С.Макаренко. Ныне этот компонент
почти исчез из научного оборота, поскольку коллективные организационные формы
не являются общепринятыми в новых общественно-экономических условиях.
Соответственно сомнению поддаются и педагогические проблемы, связанные с идеей
первичного коллектива, параллельного действия, перспективных линий,
педагогической операцией и т.п. Глубоко вникнуть в целесообразность реализации
этих идей помогают системные исследования. Формирование и развитие теории
осуществляются в сфере науки, а овладение ею – в процессе его изучения.
Польский
ученый А.Левин [27], призывает макаренковедов мира задуматься над тем, какое
место может занять наследство А.С.Макаренко в новых условиях. Он акцентировал
внимание на том, что его педагогический опыт и теоретические взгляды содержат
много ценного. Педагогический опыт в системе развития и становление мировой
педагогической мысли, общепедагогической подготовки будущего учителя,
предлагают украинские ученые А.М. Бойко [6], Н.М. Демьяненко [6].
Актуальным в нынешних условиях является и процесс
организации разносторонней деятельности коллектива общеобразовательного
учреждения – организационно-методический уровень опыта А.С.Макаренко. Как
показал теоретический анализ этой проблемы, А.С.Макаренко не только первым ввел
термин «технология» в учебно-воспитательном процессе, но, опираясь на
современные исследования отечественных и зарубежных ученых, можно сказать, что
и в мировой педагогике он первым начал разработку педагогической технологии
организации воспитательного процесса. Его система поддается моделированию,
конструированию, прогнозированию, предусмотрению нестандартных моделей систем и
подструктур с учетом конечного прогнозируемого результата и соответствующих
результативных срезов. Программирование учебно-воспитательных целей положили в
основу педагогических технологий много современных ее приверженцев, в частности
американские ученые Б.Блум [23], Д.Кратвол [23] и отечественные В.П.Беспалько
[4], Н.В. Бондаренко [7], И.П. Подласый [45]. Чрезвычайно актуальной проблемой
воспитательной системы А.С.Макаренко является вопрос о целях воспитания,
единстве средств и целей в учебно-воспитательном процессе, на которые
основываются современные толкования педагогической технологии. Эти и ряд других
нерешенных проблем обусловили выбор темы бакалаврской работы.
Объект исследования:
теоретические идеи, взгляды А.С.Макаренко и практический опыт как составные его
педагогической системы.
Предмет исследования:
технология А.С.Макаренко и процесс интегрирования его педагогической системы в
контексте современной педагогики.
Цель исследования:
обобщить ведущие тенденции педагогического опыта А.С.Макаренко как
педагогическую технологию и установить возможные варианты ее интегрирования в
контексте современной педагогики.
Задачи исследования:
1. 
Раскрыть сущность педагогической
технологии, эволюцию развития этого понятия;
2. 
Установить системообразующие связи
педагогического наследия А.С.Макаренко с современными подходами педагогического
системообразования;
3. 
Проанализировать модель процесса
воспитания личности с учетом педагогических идей А.С. Макаренко;
4. 
Рассмотреть возможность использования
педагогической системы и техники А.С. Макаренко в процессе подготовки
современного учителя.
С целью решения поставленных задач, достижения возможных
результатов на разных этапах работы использовались теоретические и эмпирические
методы анализа данного исследования.
Методы теоретического исследования: анализ, синтез, метод системного анализа, обобщение –
обеспечили реализацию познавательных действий, возможность обобщить явления,
которые входят в круг познания предмета исследование, и построить
соответственно познавательный процесс. Они дали возможность осуществить сравнительный
анализ педагогической технологии А.С.Макаренко с современными подходами к ее
толкованию и реализации, провести определенные аналогии и на этой основе
предложить модели интегрирования педагогической технологии А.С.Макаренко в
контекст современной педагогической науки и практики. Эмпирические методы:
педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта.
Теоретическое и практическое значение полученных
результатов состоит в осмыслении и
переосмыслении теоретических идей А.С.Макаренко, его практического опыта,
возможных путей их интегрирования в контексте современной педагогической науки.
Структура
и объем бакалаврской работы. Работа состоит из введения, основной части, включающей две главы,
выводов к главам, заключения, списка использованной литературы. Общий объем бакаврской работы 62 страницы, из них
основного текста 53 страниц. Список литературы имеет 57
наименований, который размещен на 5 страницах.


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ А.С. МАКАРЕНКО
1.1 Сущность
педагогической технологии
Технология –
слово греческого происхождения, которое в переводе означает знание о
мастерстве. Антропологический подход дает возможность связать проблему с
соответствующим мировосприятием и проследить определенную иерархию ее развития.
Например, по свидетельству первых писаний, которые дошли к нам, разъяснение
разных положений представителями древнего мира основывались на картине мира,
которая включала «четыре начинания»: огонь, землю, воду
и воздух. Все существующее на земле воображалось как такое, что состоит из этих
материальных начинаний, в том числе и душа. Со временем соответствующее
философское учение, основанное на вере в всеобщую одухотворенность мира,
получило название «анимизм» (от лат.«анима» – дух, душа).
Но уже тогда считалось, что между Человеком и Вселенной может быть
соответствующая согласованность, гармония Человека и Мира как неотделимой части
Целого.
В
психолого-педагогической науке бытует довольно обоснованная мысль: «У любой
педагогической системы есть практическая сестра – педагогическая технология».
Проблема технологизации учебно-воспитательного процесса была и есть актуальной
во все периоды развития цивилизации. Особое внимание ей отводится на
современном этапе развития общества, которое стремится к интеграции в мировую
сеть цивилизации, надлежащее место занимает и педагогическая технология, ведь «своя
технология есть не только в производстве, но и в формировании идей, в любой
умственной и духовной работе» [12, 65]. Но использование педагогической
технологии нашло свое место преимущественно в процессе обучения. Например,
известные американские представители технологии обучения Б. Блум и Д. Кратвол
считают, что предметом технологии обучение есть конструирование систем
школьного обучения и профессиональной подготовки [23, 10]. Применение
технологического подхода в педагогическом процессе современные зарубежные
ученые решают двумя основными способами: 1) построением четкой системы целей,
внутри которых выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) –
такие системы получили название «педагогических таксономий»; 2)
созданием максимально четкого конкретного языка для описания целей обучения
[23, 18].
Термин «таксономия»
(от греческих слов taxis – последовательное размещение и njmos – закон)
заимствован из биологии. Он означает такую классификацию и систематизацию
объектов, которая построенная на основе их естественной взаимосвязи и
использует для описания объектов категории, размещенные последовательно, за
возрастающей сложностью (то есть за иерархией). Такой подход более всего
присущий органическим системам, как саморазвивающим организмам, поскольку
саморазвитие – один из ведущих принципов формирования личности, который
вытекает из естественных условий, к которому принадлежит, прежде всего, природа
самого человека.
Согласно
характеристике японского ученого, педагога Т.Сокомото, педагогическая
технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа
мышления, который можно еще назвать и «систематизацией образования».
По мнению Беспалько В.П. » педагогическая технология – это проект
соответствующий педагогической системе, которая реализуется на практике, а
системный подход лежит в основе любой педагогической технологии,
воспроизводимость и планированная эффективность которой целиком зависят от ее
системности и структурированности» [4, 6]. В.П. Беспалько считает, что
любая система может быть или технологией, или искусством. Искусство основано на
интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией –
заканчивается, чтобы потом все начать сначала.
Ныне
существует много разных обоснований педагогической технологии. В педагогической
теории эта проблема считается довольно сложной. Сложность ее состоит
перво-наперво в том, что тяжело в особенности педагогам-практикам определить
определенную границу между понятиями педагогическая система, педагогическая
технология и методика организации учебно-воспитательного процесса.
Обосновывая
ныне педагогическую систему как упорядоченное множество
взаимосвязанных и взаимообусловленных целостных структурных и функциональных
компонентов, которое составляет единое целое в своей структуре, объединенных
общими целями, мотивами и учебно-воспитательными задачами, педагогическая
технология воспринимается как его интегрированный логически обоснованный
механизм, который упорядочивает педагогическую систему. Система, прежде всего,
характеризуется незыблемой целостностью, на чем в свое время в особенности
акцентировал А.С.Макаренко, считая, что затронутая в своей органической
целостности система становится больной системой. Предрасполагая внимание к
этому характерному качеству педагогов, он учитывал на недопустимости критики
системы и ее исправления. Это возможно, по его суждениям, только на основе
системы индуктивной логики. Именно эту функцию должна реализовать педагогическая
технология на основе четкого программирования учебно-воспитательных целей,
которые, благодаря определенной иерархичности, таксономичности,
конструктивности, системности, управляемости, эффективности, прогрессивности
способны выступать в роли определенных системообразующих педагогических
операций. Методика же синтезирует совокупность методов (средств), с
помощью которых осуществляется эффективная реализация этих целей. Именно
поэтому все взгляды А.С.Макаренко относительно развития педагогики как науки
сопровождаются заботой о единстве целей и средств воспитания, поскольку
она обеспечивает научно обоснованный системный подход к педагогическому
процессу.
Итак,
учитывая теории ученых как отечественных, так и зарубежных, под педагогической
технологией можно понимать процесс конструирования систем обучения и
воспитания на основе четкой иерархии целей с учетом результативности на
определенных этапах достижения цели (например, этапах формирования личности).
Воспитание – значительно более широкий и объемный процесс, чем обучение,
конечный результат которого имеет свою специфику: он обобщен в прогнозируемой
модели сформированной личности, которая характеризуется совершенством,
идеальностью, разносторонностью развития и стратегий, поскольку представляет
собой ориентир, образец совершенства, который и двигает воспитательный процесс
вперед. Таким образом осуществляется динамика развития общества, государства,
ориентируясь на более совершенные формы цивилизаций.
Обучение –
это важное средство формирования личности, которое обеспечивает ее общее
образование. Знание как конечный результат обучения – это известная сфера, так
как их усвоение поддается оперативной проверке. На определенном этапе развития
общества равные усвоения знаний можно обнаружить с помощью машин, активно
работает целая компьютерная система. Воспитание же связано преимущественно с
эмоциональной сферой личности, которая есть центральным звеном в ее природе и
компьютеризации поддается только в отдельных случаях. Преимущественно равные
сформированности определенного аспекта, например морального, определяются на
основе межличностного общения. Но поскольку нравственность закрепляется и на
основе интеллектуальной и волевой сфер, то этапы ее сформированности, а
соответственно и равные умеют ими мотивироваться: уровни моральных знаний,
отношений, деятельности.
Модель
сформированной личности ассоциирует социальный заказ. Она проектируется в
обобщенном виде. Достижение результата – это продолжительный поэтапный путь
предусмотрения соответствующих целей в иерархической последовательности
соответственно развитию самой личности, которая осуществляется по исходной
линии. Ее предопределяет, в первую очередь, вековая периодизация ребенка, на
основе которой и предполагаются цели, которые расширяют, дополняют, детализируют,
проверяют уровень реализации одна одной. То есть осуществляется путь – от общей
цели (сформированная личность) к определению целей на каждом этапе ее развития,
при этом учитывается комплексный характер структуры личности. Учитывая то, что
ведущей основой воспитательного процесса есть мораль, в отличие от учебных
целей (понять, усвоить, получить знание, применить их на практике и т.п.),
исходными компонентами, которых характеризуют воспитательные цели, могут быть
понимание и усвоение соответственно возрасту и индивидуальному развитию ребенка
мировоззренческих понятий, включая и моральный аспект, синтезирование их в
моральные знания, подкрепленные моральными чувствами и отношениями
(мотивационная сфера), преобразование их в потребность, обычную норму
поведения, другие виды деятельности. В процессе реализации целей принимают
участие все сферы личности: когнитивная (познавательная), аффективная
(чувствительная), деятельная или регулятивная.
Знание цели и
прогнозирующих целей воспитания в педагогической деятельности имеет важное
значение, т.к. проблема цели является стержневой в педагогической науке,
опорной точкой теории и практики воспитания. Оно имеет непосредственное
отношение ко всем без исключения участкам ежедневной педагогической
деятельности, определяют основные направления педагогического процесса во всех
его составных звеньях или подсистемах. Цель и сопровождающие ее целые
воспитания предопределяют и содержание, и принципы, и способ организации, формы
и методы воспитания. Если в системе воспитания цель служит основоположной
основой, вокруг которой функционируют все подсистемные компоненты, то
технология есть интегрированным системообразующим механизмом, с
помощью которого благоустраивается любая система.
Любая
педагогическая технология может отвечать основным критериям технологичности:
концептуальность (каждой технологии может быть присущая опора на
определенную научную концепцию, которая содержит философское, дидактическое и
педагогичное-социально-педагогическое достижения целей); системность (в
педагогической технологии должны прослеживаться все признаки системы: логика
процесса, взаимосвязь его частей, целостность); управляемость
(предполагается возможность диагностики достижения целей, планирования
процесса); эффективность (технология может выбираться соответственно
результатам оптимальных затрат, гарантировать достижения определенного
стандарту); ответственность (возможность применения педтехнологий в
других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами) (по
П.Матвиенко).
1.2 Анализ
педагогических идей А.С.Макаренко в контексте педагогической технологии
Проблема
технологизации учебно-воспитательного процесса продолжительное время
поддавалась критическим суждениям. Она и ныне является противоречивой. Это
поясняется тем, что нередко ассоциируются понятия технология и техника. А
педагогический процесс, который в значительной мере основывается на
педагогическом мастерстве, тяжело воспринимать в ассоциации с техникой.
Кто же
все-таки является первым основателем понятия «педагогическая технология»?
Если считать,
что первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, над которым
надстраивались следующие этажи педагогической технологии, стало
программированное обучение, то претендентами на основопологание являются
американские ученые, которые увенчали свое изобретение в 50-е гг. Но если
обратиться к концепции новой школы французского педагога С. Френе и
представителей международного педагогического течения, которые пропагандировали
идеи нового воспитания (возглавлял плеяду педагогов С.Френе), которая получила
наибольшее распространение на Западе именно в 20-е гг., то обнаруживается, что
в последние годы своей жизни Френе уделял большое внимание программированному
обучению. Он называл себя первооткрывателем в учебном программировании и
считал, что его учебные карточки, которые легли в основу, на много лет
опередили соответствующие американские эксперименты. «Достаточно было
вложить учебные карточки в любую машину, — писал Френе, — чтобы получить
программированное обучение задолго до рождения этого срока» [49, 17].
В этом случае
понятие «педагогическая технология» основывается на технической
основе – программирования с помощью машин – компьютера. Если же обратиться к
современным подходам определения педагогической технологии – программирование
целей учебно-воспитательного процесса в определенной иерархической
последовательности с ориентиром на результативность, то понятие «программирование
целей» принадлежит представителю этого же периода, борцу за новую школу
(20-30-е гг.), педагогу-классику А.С. Макаренко. Если мы раньше вели речь о
том, что Макаренко первым в Украине ввел термин «педагогическая технология»,
то ныне уместно сказать, что он первым вышел в мировой педагогике на уровень
педагогической технологии организации воспитательного процесса. Его система
поддается моделированию, конструированию, прогнозированию, организации
взаимоотношений, как по горизонтали, так и на разных параллелях воспитания,
предусмотрению нестандартных моделей систем и их подструктур с учетом конечного
прогнозирующего результата и определенных результативных срезов.
А.С.
Макаренко критически относился к традиционной педагогике, в которой всегда на
первом плане были вопросы дидактики, а воспитательные проблемы отодвигались на
второй план. Педагог считал это принципиальной ошибкой, поскольку воспитание
является широким явлением, которое включает в себя и обучение. Наверное,
педагог в свое время был проникнут мудрыми педагогическими идеями
К.Д.Ушинского.
Под
педагогикой Ушинский понимал теорию воспитания, поэтому основной педагогической
категорией он считал воспитание. Моделируя курс педагогики, он всегда ставил на
первое место теорию воспитания [47, 23-35]. Взгляды А.С. Макаренко полностью
перекликаются с взглядами К.Д. Ушинского.
Особый акцент
А.С. Макаренко делает на социальный характер воспитания, считая, что «
воспитанию подлежит не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин
на каждом этапе. Подлежит воспитанию или в специально организованных формах,
или в формах широкого общественного влияния. Каждое наше дело, каждая компания,
каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными
задачами, а и задачами воспитания» [32, 141-142]. Рассуждения педагога
будто продолжают идею К.Д. Ушинского о необходимости создания антропологических
(педагогических) факультетов с целью педагогизации всего общества.
Технология
воспитания – ведущая проблема педагогического наследия А.С.Макаренко.
Обосновывать сущность этого понятия неоднократно приходилось педагогу, так как
она была противоречивой и в его время. Об этом свидетельствует одна из записок,
на которую довольно часто отвечал Макаренко: «В последней части своей
книги вы сравниваете процесс воспитания детей с технологическим процессом. Не
перегнули ли вы в своих суждениях? Никак нельзя согласиться с вашим сравнением
обработки металла и живого человека. Не механический ли это подход?»
Отвечая, А.С.
Макаренко убеждал, что, собственно, принципиальной разницы нет. Если берем,
например, штамп металла, мы имеем цель, средства и технологический процесс.
Почему невозможен технологический процесс относительно человека? Он считал, что
пока мы не придем к необходимому уважению своей технологической науки, мы не
сможем хорошо воспитывать детей. «Я в своей книге веду речь о том, что
некоторые детали человеческой личности можно штамповать на штампах. На меня
педагоги ужасно кричат за это место – как можно человека штамповать? Я же не
предлагаю взять живого человека и засунуть его под пресс.
Возьмем,
например, привычку к чистоте, к точности. Это буквально штампуется в
коллективе. Не нужно никакого индивидуального подхода к этому вопросу. Вы
создаете общие условия, создаете ежедневный опыт. Они со дня на день умываются,
чистят зубы, моют ноги, и, если они выходят из коммуны, они уже не могут не
умываться ежедневно. Какая особая хитрость для этого нужна? Никакой, это легкая
задача, и это действительно можно сравнить со штампом. Но, как и в штамповочном
деле, требуется тонкая работа и самих штампов, так и здесь…» [33,
32-33]. В этом случае нельзя не согласиться с А.С. Макаренко, так как речь идет
об обычных нормах поведения, а привычки – это частичные автоматизированные
действия. На основе использования педагогического метода, они не только создают
возможность выполнения того или другого действия, а и обеспечивают сам факт ее
осуществления. Привычка является важной опорой воспитательного процесса. «Воспитание,
которое целиком оценило важность привычек и сооружает на них свое здание,
сооружает его крепко. Лишь привычка открывает воспитателю возможность вносить
те или иные принципы в сам характер воспитания, в его нервную систему, в его
природу», – считал выдающийся педагог К.Д. Ушинский [47, 250-251].
Понятно, что
речь идет о педагогической технике как составной технологического процесса,
понятия значительно более широкого, которое Макаренко также рассматривал в
русле педагогической системы. К раскрытию сущности общей системы воспитания
А.С. Макаренко подходил, отталкиваясь от анализа ошибок в педагогическом деле: «Все
ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе возникали всегда в области
логики целесообразности».
Моделируя
разные педагогические влияния, Макаренко пользовался и понятийным аппаратом,
который ассоциируется с сущностью технологического процесса: техника,
программирование, операция, детали, автоматизированные действия, механизмы,
цели, перспективы, штамповать, комплекс, синтез и т.п.. Бесспорно,
этот процесс реализуется прежде всего в проектировании модели личности. Именно
эта идея и принадлежит педагогу А.С. Макаренко. Технологические аспекты он
предусматривал и во время организации учебного процесса.
А.С.
Макаренко вообще считал, что к педагогическому делу следует подходить как к производству,
а воспитателя рассматривать как «рабочего, которому вверяется
серьезная деловая функция, точная, пусть и трудная, но все же посильная задача,
которая не требует от него гипертрофии сердца или другого какого-нибудь не
менее важного органа, не лишает его быть человеком, иметь свою личную жизнь и
спокойную старость» [37, 637].
Конечно,
фундаментом для системы воспитания А.С. Макаренко была народная основа, род,
народность пронизывает все его теоретическое и практическое наследство, а
семья, в частности многодетная, постоянной основой технологии организационного
строения его коллектива. Технологический подход дал возможность А.С. Макаренко,
отталкиваясь от основ народной педагогики, выйти на уровень научный.
Педагогическая технология Макаренко – новизна его системы воспитания. Среди
основных черт педагогики Макаренко, прежде всего, следует отметить:
диалектическое разделение методики обучения и методики воспитания; единство
воспитания и обучения детей. В педагогике конец ХІХ – нач. ХХ в.в. часто
исходили из того, что сначала ребенка надо выучить, а уже потом его можно
воспитывать. А.С. Макаренко выдвигает идею изучения детей в процессе их
воспитания, единство воспитания и жизни детей. В педагогике приоритетным был и
остается сегодня тезис о подготовке молодежи к жизни. Из него вытекала
соответствующая технология воспитания. А.С. Макаренко считал, что воспитать
по-настоящему человека можно не готовя его к будущей жизни, а организовывая
его, наполняя социально значащими делами.
В учреждениях
Макаренко рядом с общеобразовательной школой, техникумом и рабфаком
функционировали заводы электрооборудования и фотоаппаратов (ФЕД) – единые
заводы такого плана в бывшем Советском Союзе; полнейший отказ от мысли, что для
хорошей школы нужны прежде всего хорошие методы в стенах класса. Для красивой
школы нужна научно- организованная система всех влияний; полноценный коллектив
как необходимое условие наиболее полного развития способностей и свободы
личности; продуманная система мероприятий, ориентированных на формирование
сознательной дисциплины; появление новых разделов теоретической педагогики,
таких как педагогическая техника, педагогическая технология, педагогическая
логика, теория перспектив, стиль и тон воспитания; параллельное педагогическое
действие; педагогика коллективного воспитания [9, 18-22].
Отталкиваясь
от современных толкований технологии как интегрированного механизма, который
упорядочивает педагогическую систему, ведущие основы макаренковской системы мы
обобщили, согласно классификации С.Г.Карпенчук, таким образом: система целей,
методологически-теоретическая – научная подсистема,
методически-техническая (педагогическая техника) – система способов и
средств, организационно-регулятивная, что корригирует систему условий и
реализованных сил, самореализационная – система результативности.
Проанализируем эти подсистемы:
Система
целей: вся педагогическая система А.С. Макаренко построена на основе
программирования целей: цель воспитания – программа человеческой личности
(программа стандарт и индивидуальный корректив к ней); цели воспитания отвечают
общей структуре личности: общие, частичные, индивидуальные. Генератором идей у
Макаренко был педагогический центр, который обеспечивал демократический подход
к реализации целей.
Методологически-теоретическая
– научная подсистема. «Педагогика – наука диалектическая, которая абсолютно не
допускает догм», – считал А.С. Макаренко [30, 118].
Диалектическое
методологическое направление преобладает в теоретических положениях А.С.
Макаренко. Конечно, ведя речь про «синтетическую педагогику», педагог
имел в виду ее связь с другими науками, которые изучают природу человека и
процесс его воспитания, то есть он обращался и к антропологическому подходу,
опирался на достижения классики, но связь педагогики с другими науками он
толкует своеобразно, не аналогично общим взглядам официальной педагогики. Его
интерпретация, конечно, вызовет противоречивые суждения и у представителей
современной педагогики, над чем следует задуматься: воспринимать это толкование
лишь как сугубо индивидуальную мысль педагога, которую не следует
распространять на процесс развития педагогической науки, как такую, которую все
же таки опередило время.
Методически-техническая или система способов и средств воспитания. Понятие «техническая»
в данной подструктурной единице предусматривает понятие «педагогическая
техника» как характерное качество сноровки педагога, которое
вырабатывается в процессе его практической деятельности и обеспечивается
соответствующими методическими способами и средствами, логика соотношения
которых с целями воспитания заключается по Макаренко в «принципах и
традициях» общества.
Организационно-регулятивная
– система условий и реализационных сил. Она объединяет, прежде всего, основные
регулятивные силы в педагогической технологии А.С.Макаренко, крепко связывает
их самореализацией, организовывает условия, которые обеспечивают систему
результативности. Коллектив, педагогический центр, совет коллектива,
разновозрастные объединения (отряды), объединения клубного характера,
спортивного и т.п., которые одновременно отображают и формы организации
деятельности воспитательного учреждения. «Главная беда школы, – считал
А.С.Макаренко, – «дисгармония между бушующими, сильными, горячими натурами
детей в 12-14 лет и скукою детского коллектива» [40, 281-287].
Ручательством
конечного результата воспитанности школьника является, как правило,
определенный уровень сформированности у него социального опыта и системы
механизмов саморегуляции и самореализации, способности осуществлять
самовлияние, самокоррекцию, самоактуализироваться, то есть воспитывать самого
себя. И эту способность, как считал А.С. Макаренко, мы призваны воспитывать,
воспитывать способность действовать «правильно для себя, для правды, для
своей обязанности перед самим собою – и будущего хозяина«, способного »с
наибольшим эффектом принимать участия в строительстве государства счастливого
человека» [40, 343-344], и он старался воспитать такого человека. Весь
опыт А.С. Макаренко и главное условие его педагогического успеха – создание
школы типа «школы-хозяйства» (в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского).
Воспитание, считал А.С. Макаренко, может стать не просто трудовым, но и «хозяйственным»,
«социально-экономическим». «Необходимо воспитать во всех новое
генеральное качество личности – хозяйственную позицию по отношению к
окружающему миру«. »Жизнь педагогического учреждения, его
воспитательную организацию нужно направлять по линии экономического прогресса
коммуны с учетом центрального воспитательного фактора – экономического
прогресса всей страны». Бесспорно, перспектива, направленная на настоящее,
перспектива, которая никогда не теряет и не утратит своей актуальности, так как
имеет довольно глубокие социальные корни.
А.С.
Макаренко положил в основу своей педагогики требования и ожидания, свой идеал
воспитанника, но при этом его система не была такой, что надрывает душу и тело
тех, кто носил звания колониста или коммунара. Более того, он ставил во главе,
как высочайшую меру, не только требование, но и уважение к человеку. А.С.
Макаренко возвеличил личность и коллектив.
Практическое
программирование целей в современной педагогике, равноценно как и научный
уровень изучения проблемы целей воспитания, А.С.Макаренко оценивал низко. В
этой критике просматривается конструктивная позиция самого А.С. Макаренко
относительно того, что на формирование социального характера может быть
направлена школа. Он считал, что «надо иметь перво-наперво мужество, чтобы
открыто признать: мы не знаем, кого мы воспитываем».
Формулируя
цели воспитания, А.С.Макаренко ориентировался на гуманистический образ человека
в мировой культуре. В этом плане на Антона Семеновича оказал большое влияние
М.Горький. Сам А.С.Макаренко пишет об этом так: «Я не мог найти никаких »научных
выходов». Я вынужден был непосредственно обратиться к своему общему
воображению о человеке, а для меня это означало обратиться к Горькому».
Горьковский
человек всегда в обществе. Его герои неохотно страдают и для нас, педагогов,
это чрезвычайно важно. В этом случае ведущим является горьковский оптимизм.
Ведь он оптимист не только в том понимании, который видит впереди счастливое
человечество, но еще и потому, что каждый человек у него хороший. Хороший не в
моральном и не в социальном понимании, а в понимании красоты и силы.
Видеть
хорошее в человеке всегда тяжело. Хорошее видеть почти не возможно, оно слишком
прикрыто мелкой повседневной борьбой, оно теряется в текущих конфликтах.
Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог это должен
делать. Он должен подходить к человеку с оптимистичной гипотезой, пусть даже и
с некоторым риском ошибиться. И вот этому умению проектировать в человеке
лучшее, более сильное, интересное, и ему надо учиться у Горького… [29,
62-63].
А.С.Макаренко
дал образец личностных качеств. С одной стороны несомненный массовый героизм и
несомненная жертвенность. С другой – нетерпимость, подозрительность к людям,
беспощадность в требованиях.
Теория и практика
А.С.Макаренко учат нас конкретно – историческому подходу к постановке целей
воспитания. Речь идет не просто, и не вообще о целях воспитаниях, а про цели,
которые отображают специфику того или другого этапа развития общества.
1.3 Системообразующие механизмы педагогической технологии
А.С.Макаренко
Механизм – понятие греческого
происхождения, которое означает «орудие, устройство». Если в реальных
процессах, связанных с производственной деятельностью под механизмами мы
понимаем разные устройства или детали, с помощью которых осуществляется
определенное движение, то в нашем понимании механизм – это совокупность
системообразующих средств, которые обеспечивают иерархию и динамизм развития
системы, определенную целостность и прогрессию. Механизмы технологии воспитания
связанные с органической системой, оказывают содействие на интенсивное развитие
и усвоение исторически-культурного опыта, синтезировают
психолого-педагогические влияния педагогического процесса. Нет сомнения в том,
что одной из сложных систем является личность…»[8,27].
Ведущими технологическими механизмами
педагогической системы считают: программирование целей развития и воспитания
личности, проектирование педагогических систем и частных явлений и процессов,
иерархию как характерный признак педагогической технологии, педагогическую
технику, формы, методы и способы организации педагогической деятельности и
т.п..
Программирование
целей воспитания – ведущий механизм педагогической технологии. Именно на его
основе и смоделирована система воспитания А.С.Макаренко.
Цель воспитания
Макаренко предусматривал как программу человеческой личности. «Я под целью
воспитания понимаю программу человеческого лица, программу человеческого
характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то
есть… и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и
политическое воспитание, и знание…» – отмечал Антон Семенович [32, 150].
В своей
практической работе Макаренко не мог без такой программы обойтись. Он считал,
что ничто так человека не учит, как опыт. В процессе своего практического
опыта, наблюдая за несколькими сотнями людей в колонии им. Дзержинского,
Макаренко в любом из них видел глубокие привычки. Его часто беспокоила мысль,
каким должен быть этот характер, к чему он как педагог должен стремиться, чтобы
из каждого мальчика или девочки воспитать гражданина. Опытный педагог понял,
что на этот вопрос нельзя дать ответа в двух словах. Подходя к программе
личности, Макаренко встретился с таким вопросом: эта программа личности должна
быть одинаковая для всех? Она ли должна вгонять каждую индивидуальность в
единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться? «Тогда я должен
пожертвовать индивидуальной привлекательностью, своеобразностью, особой
красотой лица, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа!
И я не мог этот вопрос так просто абстрактно решить, но он у меня было разрешим
практически на протяжении десяти лет» [32, 150].
Предпосылкой
для создания такой программы стали выводы, к которым он со временем пришел, то
есть, А.С.Макаренко увидел в своей воспитательной работе, в которой,
действительно, должна быть и общая программа, и индивидуальный корректив к ней.
«Для меня не возникало вопроса: должен ли мой воспитанник выйти смелым
человеком, я ли должен воспитать труса. Здесь я предположил «стандарт»,
что каждый должен быть смелым, мужественным, трудолюбивым, патриотом. Но что же
делать, если подходишь к таким нежным особенностям человека, как талант?» [32,
150-151].
Припомним
случай с воспитанником А.С.Макаренко Терентюком. Макаренко открыл в нем большой
артистичный талант, очень редчайший талант комика, чрезвычайно тонкого,
остроумного, с прекрасными голосовыми данными, с богатейшей мимикой, умного
комика. Педагог видел, что именно в области актерской работы он может дать
большие результаты, а в техническом училище, куда он стремился поступить, будет
средним студентом. Макаренко был глубоко убежден, что теряется прекрасный
актер. Терентюк поступил в технологический институт. Он проучился полгода,
принимал участие в коммунарском драматическом кружке. И здесь Макаренко решил
осуществить ломку. С помощью общих сборов коллектива отчислил Терентюка из
технологического института и отдал в театральный техникум. «Теперь он, –
писал А.С.Макаренко, – замечательный актер, уже играет в одном из лучших
театров, за два года он прошел путь, который люди делают за 10 лет. И теперь он
мне очень признателен» [32, 151-152].
Имеет ли
право педагог делать такую ломку? «И очень возможно, – верил он, – что со
временем подготовка наших кадров будет состоять в том, чтобы учить людей, как
осуществлять такую ломку. Ведь учат врача, как выполнять трепанацию черепа. В
наших условиях, возможно, будут учить педагога, как такую «трепанацию»
выполнить – может, тактичнее, успешнее, чем я это сделал» [32, 152].
Итак, ориентируясь
на стандартизированный образец – всестороннее и гармоническое развитие
личности, универсальную модель его совершенства, А.С.Макаренко не выпускал из
поля зрения индивида, то есть каждого отдельного человека как представителя
человеческой общности с его естественными задатками (темперамент, характер,
способности, талант, интеллект), так как именно в этом состоит неповторимость,
своеобразность, творчество каждой личности, которые и двигают ее к уровню
совершенства.
По мнению
Макаренко, человек «должен быть просвещенным, квалифицированным,
дисциплинированным, политически развитым… В нем надо воспитывать чувство
обязанности и чувство чести, умение подчиниться товарищу, умение быть вежливым,
суровым, добрым и беспощадным – в зависимости от условий жизни и борьбы. Этот
человек должен быть активным организатором, настойчивыми закаленным, должен
уметь владеть собою и влиять на других. Если его подвергнет наказанию
коллектив, он должна уметь понять и коллектив, и наказание. Он должен быть
веселым, бодрым, способным бороться и строить, жить и любить жизнь. Он должен
быть счастливым. И таким он должен быть не только в будущем, но и каждый свой
сегодняшний день [38, 381].
Именно такие
качества и старался проектировать у своих воспитанников А.С.Макаренко, в этом
состояли цели воспитания.
Умение
проектировать цели – ведущая задача каждого педагога. Знание цели воспитания в
педагогической деятельности имеет важное значение. Проблема цели является
стержневой в педагогической науке, исходным пунктом в теории и практике воспитания.
Цель воспитания имеет непосредственное отношение ко всем без исключения
участникам ежедневной педагогической деятельности, определяет основные
направления педагогического процесса во всех его составных частях и
подсистемах. Целью воспитания предопределяются: содержание, принципы,
организация, формы и методы воспитания.
Четкое
прогнозирование целей воспитания дает педагогу возможность сознательно
предусматривать свои педагогические влияния, определять благоприятные условия и
способы решения практических педагогических задач. «Что сказали бы вы об
архитекторе, который, закладывая новое сооружение, не сумел бы ответить нам на
вопрос, что он хочет строить – храм ли… просто дом, в котором жилось бы
уютно…? Что же должны сказать и о воспитателе, который не сумел понятно и
четко определить вам цель своей воспитательной деятельности» [46, 25].
Прогнозирование
целей – наиболее характерная особенность технологии А.С.Макаренко. «Теперь
перейдем к главнейшему вопросу об установлении целей воспитания. Кем и как
могут быть установлены цели воспитания, и что такое цели воспитания?» –
продолжает следующий экскурс в свою педагогическую технологию педагог.
Педагог
моделировал цели воспитания – общие и индивидуальные. Теоретический
анализ его технологического подхода дал возможность представить его методику
прогнозирования целей схематично (Приложение Б).
Общие цели
предопределяются социальной погрузкой воспитания. «Откуда же может
вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших
общественных потребностей… И потому формулирование целей, конечно, не может
быть выведено не из биологии, не из психологии, а может быть выведено только из
нашей общественной истории, из нашей общественной жизни», – считал
А.С.Макаренко [32, 145].
Понимая, что
воспитание – задача чрезвычайно сложная и разнообразная, А.С.Макаренко старался
подобрать довольно тонкую инструментовку к осуществлению индивидуального
влияния на воспитание.
К этим общим
типичным качествам мы относим такие стороны личности: самочувствие человека
в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его
дисциплинированность, готовность к действию и торможения, ощущение такта и
ориентирование, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление.
Все это
синтезируется в том комплексе черт, которые превращают нашего воспитанника в
политически деятельную и ответственную фигуру. К этому же общему комплексу мы
относим ту систему знаний и представлений, которые должны сформировать у него
образовательный запас к моменту выхода со школы. Особо общей задачей есть
гармонизация этих знаний с указанными чертами характера… подчеркивает С.
Карпенчук [39, 442].
Общие и
индивидуальные цели, считал А.С.Макаренко, должны быть целями обязательными, и к ним
мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе
нужна решительная и активная энергия, стремление к цели. Наше воспитание может
быть непременно настойчивым и требовательным, прежде всего, относительно себя
самого. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни
одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей.
Никакая параллельная или побочная цель не должны отстранять нас от главной
цели. Поэтому, если, например, такая побочная цель возникает, мы должны, прежде
всего, проверить ее возможность с точки зрения соответствия главной цели [39,
442-444].
Цели
индивидуального воспитания А.С.Макаренко программировал, отталкиваясь от самой
природы индивидуума, учитывая способности, склонности, талант человека, его
индивидуальные качества. «Цели индивидуального воспитания состоят в
определении и развитии личных способностей и устремлений не только в области
знания, но и в области характера».
Целям
воспитания А.С.Макаренко уделил в своих работах очень много внимания.
Технологизм их проектирования усиливается еще и такими понятиями, как качество,
продукция, брак, производство, проектировка и т.п.. Он всегда акцентировал
внимание на том, что цели нашей работы должны быть выражены в реальных
качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук. Каждый воспитанный
нами человек – это продукт нашего педагогического производства. И мы, и
общество, должны рассматривать, считал он, наш продукт очень пристально и
детально. Как и в любом другом производстве, у нас возможен выпуск прекрасной
продукции, а так же, условного брака, полного брака. Успех нашей работы зависит
от бесконечного количества обстоятельств: педагогической техники, обеспечения,
качества материала. Наш основной материал – дети – безмерно разнообразный.
Спрашивается, сколько процентов этого материала годится для воспитания «человека
полной инициативы» — 90? 50? 0,05? А на что пойдет последний материал?
Проектирование
личности как продукта воспитания должно происходить на основе заказа общества.
И, кроме этого, мы всегда должны помнить, что люди большой мерой представляют
собой очень разносортный материал для воспитания, и «продукт», что
выпускается нами, обязательно будет также разнообразный [39, 440-444].
Описывая
идеал, Макаренко, на наш взгляд, говорил об идеале как об определенно упроченном
штампе, который довольно часто пропагандировался в словесной форме и никогда не
реализовывался. Если же иметь в виду идеал как образец сформированной личности,
то это и есть стандартизированная модель, которой, конечно, никогда нельзя
достичь, но в этом в самый раз и состоит ее главная сущность — вести к
определенному уровню совершенства каждую личность. Дело педагога состоит в том,
чтобы помочь воспитаннику моделировать собственные целые, свой собственный
идеал жизни, но такой, что можно реализовать, предусмотреть новую цель и
двигаться к ней. То есть в идеале может быть заложен деятельностный механизм.
Именно это, наверное, и предусматривал А.С.Макаренко, разрабатывая еще в 1923
году «программу личности».
Важным
элементом макаренковской воспитательной технологии была система
перспективных линий. Педагог считал, что «человек не
может жить в мире, если у него нет впереди ничего радостного. Настоящим
стимулом человеческой жизни есть завтрашняя радость. В педагогической технике
эта завтрашняя радость является одной из важнейших объектов работы» [37,
545].
Методика
перспективных линий А.С.Макаренко также построена на технологической основе,
так как базируется на иерархическом прогнозировании перспектив от близких к
далеким. Перспективы также предполагаются на общей и индивидуальной основе.
Ведущий технологический механизм – прогнозирование, то
есть предусмотрение перспективы. В основе этого процесса лежит стремление
личности к будущему, к осуществлению мечты, цели, проекта. Учитывая данное
свойство, мы достигаем целеустремленности и целесообразности деятельности.
Прогнозирование выступает и как жизненно
важный процесс, который осуществляется во всех сферах деятельности личности,
начиная от семейно-бытовой и завершая деятельностью общественного, научного,
экономического характера. Данный метод выражается в проектировании,
моделировании, планировании, выдвижении соответствующих гипотез и разного
характера предусмотрений. Прогнозирование оказывает содействие
достижению определенной цели, результат которой зависит от мудрости
прогнозирующего.
Уметь
прогнозировать – значит уметь мыслить масштабно, комплексно, творчески. Все эти
качества необходимы педагогу, так как без прогнозирования невозможно развивать
учебно-воспитательный процесс. Именно через педагога воплощается в жизни школы
комплекс актуально-педагогических, жизненно-важных идей. Он должен быть основан
их генератором. Кроме этого, педагог призван передать и соответствующий опыт
ученикам, научить их предусматривать, ведь им предстоит в будущем прогнозировать
как свою собственную жизнь, так и отдельные сферы общественной деятельности.
Сформировать такие умения у школьника – очень важная педагогическая задача, так
как прогнозирование определяет направления действий, которые порождают
энергию для достижения цели. Именно эта энергия является основной движущей
силы, которая систематически ведет личность или коллектив от одной перспективы
к другой. Такие перспективы А.С.Макаренко назвал «завтрашней радостью».
«Воспитать человека, – считал педагог, – значит, воспитать у него
перспективные пути». Методика этой работы состоит в организации новых
перспектив, в использовании тех, что уже есть, в постепенной подстановке
других.
Сначала надо
организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность.
Во-вторых, надо настойчиво превращать более простые виды радости в более
сложные, значительные для человека. Так проходит интересная линия: от
простейшего, примитивного удовлетворения к глубочайшему чувству обязанности.
[32, 107].
Такое
прогнозирование дел отображается в планировании школьной жизни. Во время его
осуществления очень важно учитывать интересы, потребности каждой личности. При
этом следует учитывать особенности каждого возраста, которые определяют их
перспективу: мечта – младший школьный возраст, творческое дело, интерес –
средний, организация конкретных дел – свойство старшеклассников.
Разобраться в
этом нам помогает методика перспективных линий А.С.Макаренко. Она
различает перспективы близкие, средние и дальние. Причем любая из
них может быть как общественно значимой, социально ценной, так и индивидуально
важной. Этот подход успешно используется как основа метода прогнозирования.
Близкая перспектива – это
завтрашний день, который должен казаться обязательно лучшим, чем сегодняшний,
она – для детей, которые еще не способны заведомо рассчитывать свои стремления
и интересы.
Средняя перспектива состоит в
проектировании событий в определенной степени отдаленных во времени. Ожидание
этих событий вызовет у школьников приподнятое расположение духа, побуждает к активной
деятельности. «Средняя перспектива будет иметь значение только тогда, если
к этим дням готовятся задолго, если им предоставляется особое значение, если к
их главному содержанию причитаются разнообразнейшие темы: отчеты, прием гостей,
премирование, новые помещения и оснащение, результаты годового
соревнования» [32, 113].
Готовясь к
такому дню, – а их не должно быть большее 2-3 в год, — нужно предусмотреть
сначала определенную программу действий – предшествующее прогнозирование.
Заранее следует приступить к выбору разных комиссий, в которые включить как
более всего воспитанников – организационный прогноз. Близкая и средняя
перспективы должны органически вплетаться в прогнозируемую далекую перспективу.
Дальняя перспектива – это
будущее коллектива и личности. Такая перспектива сыграет значительную роль в
том случае, если личность не равнодушна будущему коллективу. И коллектив
волнует будущее любой его личности. Такой подход к проектированию стимулирует
жизненные условия коллектива и отдельных людей.
Дальняя перспектива – это то, к
чему стремится личность или коллектив на протяжении определенного периода, а
иногда и на протяжении всей своей жизни, которая и представляет собой
социальный смысл их существования. На фоне дальней перспективы общества
легко проектировать и личные перспективы выпускника школы, так как любого из
них интересует собственная жизнь.
Научить
школьника конструировать свою собственную жизнь – важная задача педагога,
которая требует большой мудрости.
Решающее
значение А.С.Макаренко уделял педагогической (методической) технике, которой
можно и нужно овладевать во время обучения в педагогическом вузе. С его точки
зрения, учить человека воспитывать можно в такой же мере, как и научить его
чему-нибудь другому. Системный подход к воспитательному процессу непременно
требует от педагога большего внимания, которое касается целой системы средств.
Сама система
средств, считал А.С.Макаренко, никогда не может быть мертвой и застывшей
нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и
ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и
изменяется и наша страна.
Поэтому
никакая система воспитательных средств не может быть определена навсегда. Но
кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и
коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отображать необходимость
движения и отвергнуть устаревшие ненужные средства.
А.С.
Макаренко разработал и реализовал соответствующую инструментовку
воспитательного процесса, которая со временем четко определилась в педагогике
параллельного действия [37, 43].
Педагогика
параллельного действия предусматривает «параллельность» как соответствие,
а не механическое «слияние»: школа и общество, педагогика и политика,
обучение и воспитание, коллектив и личность и т.д. Это должно быть единство
разного, при котором сохраняется самостоятельность, «суверенитет»
того и другого в их общей «связи». При таком положении воспитание
выступает не в своей «голой» сущности, а как атрибут жизненных
условий и обстоятельств, собственной деятельности воспитанника, всего
коллектива, учреждения. Происходит «раздвоение» воспитательного
процесса: воспитанник воспринимает его внешнюю сторону – естественной процесс
жизнедеятельности, хозяйствование быта; педагог имеет в виду внутреннюю
педагогическую сущность этой жизнедеятельности, ее воспитательную
направленность.
Таким
образом, обеспечивается «свобода воспитанника», он может более просто
и радостно переживать свое детство, проходя в то же время серьезную жизненную
школу. Он не пассивный объект воспитания, а человек, который уже владеет
человеческим достоинством, соответствующими правами и обязанностями.
Именно так
Макаренко понимал и реализовывал в педагогике принцип гуманизма: в
единстве социального и индивидуального педагогического управления и
самостоятельности, личной ответственности молодого человека за свою жизненную
судьбу. Воспитание основывается «на опыте поведения», соответственно
новым педагогическим целям, где преобладает развитие «творческого актива
личности».
Педагогическая
система А.С.Макаренко настолько богата и разносторонняя, перспективная, что она
найдет свое применение еще во многих системах, и не только отечественных, но и
зарубежных.
Технология Макаренко –
это технология, которая может быть общепринятой во всех типах
учебно-воспитательных учреждений, начиная с детских садиков, разного типа школ
и завершая высшими учебными заведениями.
Выводы к первой главе
Современные
научные исследования характеризуются многими подходами к толкованию понятия «педагогическая
технология». Мы являемся сторонниками и разделяем мнение ученных
обосновывавших и выделивших центральным компонентом программирование целей
учебно-воспитательного процесса. Эту позицию отстаивают ведущие ученые
отечественной и зарубежной педагогики.
Его прогрессивность
состоит в том, что технология выступает как системообразующий механизм (который
приводит в порядок педагогическую систему) на основе программирования целей в
четкой иерархической последовательности с ориентацией на конечный результат.
Именно такая позиция начата А.С.Макаренко еще в 20-30-е гг. XX в., поэтому можно
считать, что он является первопроходцем в обосновании понятий «технология»,
«технология воспитания», «педагогическая технология» и
т.п.. Программирование, которое является основоположением технологического
процесса, нашло выражение в педагогической системе А.С.Макаренко как «программа
человеческой личности«, »программирование целей«, »предусмотрение
перспективных линий». Его педагогическая система поддается моделированию,
конструированию, программированию, которое и предусматривает современная
педагогическая технология.
Личностная
ориентация процесса развития и воспитания ребенка у него выкристаллизовалась на
основе глубокого осознания необходимости учета биосоциальних факторов, их
синтеза в соответствии с природой каждого конкретного ребенка. Ведущим
характерным признаком его педагогической технологии есть проектирование
личности. Механизмами, которые обеспечивают этот процесс, есть педагогическая
техника, параллельное действие, педагогическая операция, структура коллектива,
моделирование внутриколлективных отношений, которые основываются на
разновозрастной основе, перспективных линиях и т.п..
ГЛАВА ІІ. ВЕДУЩИЕ ФАКТОРЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ А.С. МАКАРЕНКО
2.1
Принципы воспитания в контексте технологии А.С. Макаренко
Как
показывает теоретический анализ, А.С. Макаренко вошел в педагогику со своей
системой, которая выделяется определенной регламентированностью, наличием
соответствующих рамок, четко определенных перспектив, за которыми скрыта
душевная теплота, любовь, вера в счастливое будущее. А.С.Макаренко советует
очень тщательно читать, перечитывать каждую страницу, так как скоростное чтение
приводит к поспешным выводам. Именно в связи с этим возникли в его адрес ярлыки
типа «не национальный», «не современный», «диктатор»,
«сталинист», «ленинист» и т.д. Педагогическое наследство
А.С.Макаренко требует значительно глубокого анализа. Ныне открыты те страницы
его педагогического наследства, на которые раньше мы не обращали внимания. Это,
в частности, народность в его педагогической деятельности.
В самой сути
воспитания заложен один из природосообразных принципов – принцип
разновозрастности, что предусматривает объединение людей разного
возрастата, который является объективным естественным явлением: разновозрастная
семья, объединения, т.д. Именно на основе такого принципа разработал свою
педагогическую систему А.С. Макаренко. Она основывается на объединении детей
разного возраста – разновозрастные отряды.
Саморазвитие,
природосообразность, разновозрастность, самовоспитание – связанные между собою
принципы воспитания. Они являются крепким корневищем народного воспитания. И
именно они служат основой теоретического и практического наследства А.С.
Макаренко.
Воспитанники
А.С. Макаренко не имели семьи, их семьей была колония, отцом и матерью –
Макаренко, и он радовался, если в их колонию прибывала женщина мудрая, кроткая,
чуткая. Принцип разновозрастности помог ему организовать семейные
отношения между воспитанниками. Беспокоясь о том, чтобы дети не оставались без
рода, без родительской опеки при живых родителях, с чем А.С.Макаренко нередко
встречался в своей педагогической практике, он создал «Книгу для родителей»
настолько оригинальную, что не каждая аналогичная может сравниться с нею. Как
мудрый педагог, Макаренко характеризует и то, что образцы народного воспитания
довольно четко представлены именно в этой книге, так как, бесспорно, народная
педагогика находит свое ярчайшее выражение в семейном воспитании. Народным
воспитанием, как и народной медициной, народным искусством, могут заниматься
неквалифицированные специалисты, непрофессионалы. В этом случае воспитатели –
дедушки, бабушки, отцы, матери, братья и сестрички, но в роли воспитателя
обязательно должен быть старший, так как он призван передавать усвоенный им
жизненный опыт. Народный стиль присущий, прежде всего произведениям
художественного цикла, в которых он сумел представить воспитание на истинно
народной основе, в частности – влияние родителей на детей в «Книге для
родителей».
Анализ «Книги
для родителей», позволил определить целый ряд эпизодов, которые
характеризуют Макаренко как приверженца истинно народного быта,
взаимоотношений, обычаев и обрядов. Как захватывающе он описывает элементы
народной кулинарии. Предлагаем один из фрагментов: «Грибы – это хорошо
придумано. Если у человека денег нет, можно пойти и насобирать грибов. Хорошая
приправа, и даром. Ягода – в том же духе. И еще лучше крапива – и только
молодая» [31, 44].
Имели место в
жизни колонистов и народные традиции, многие из которых превращались в традиции
колонии, которые Макаренко очень ценил: «Здесь мы подходим к одной важной
детали, которую я хотел бы в особенности отстаивать. Это традиция. Ничто так не
скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно
важная задача воспитательной работы» [35, 159]. В педагогических взглядах
А.С. Макаренко много места занимают заимствованные у народа сказки, легенды,
поговорки, пословицы. Они используются и в оценках событий, и в характеристиках
людей.
Самоуправление
– важный механизм системы А.С. Макаренко, то есть сотрудничество как важный
проводник передачи опыта. Управленческая деятельность Макаренко не
сопровождалась никакой официальностью. И такая форма организации работы, как самофинансирование,
которая была одним из прогрессивнейших механизмов макаренковской технологии, а
ныне – это проблема сегодняшнего дня. Ее старается решить много учебных
заведений. Поучительным относительно этого может быть опыт Макаренко, что можно
представить под рубрикой – от выживания – к самофинансированию.
С его помощью
производство колонии приобрело значительное цивилизованное движение, начиная от
изготовления электросверл и завершая известными и по сей день фотоаппаратами
ФЕД. Это привело к более цивилизованным формам жизни коллектива колонии. Десять
процентов заработной платы коммунаров направлялось в общий фонд коммуны.
Остальное средство распределялось по семейному принципу – с взглядом в будущее.
Они откладывались как сбережения, которые собирались на протяжении 5-6 лет, которые
получали коммунары в период своего становления как самостоятельных граждан [32,
254-259].
Опора
на природу ребенка в процессе его самореализации. Человек
– природосообразная система. Идею о возможности развития природы и человека в
направлении к более совершенным формам мы встречаем впервые у Аристотеля, ее
продолжает Коменский, и ведет речь о присущих человеку от рождения стремлениях
к знаниям.
Принцип природосообразности
имеет свое иерархическое развитие. Производными от него есть принципы
индивидуализации воспитательного процесса, единства воспитания и
самовоспитания.
Важным
условием является естественная среда, которая считается наилучшим воспитателем
духовно богатой и физически закаленной личности. На основе принципа
природосообразности формируется и характер ребенка, как внешняя, так и
внутренняя его природы. В этом случае особую роль сыграет принцип
наследственности.
Как известно,
педагогическая деятельность А.С. Макаренко была связана с критикой им разных
психолого-педагогических теорий и концепций развития личности ребенка, которые
он считал ошибочными толкованиями относительно воспитания детей. В особенности
резкой критике была подвергнута теория «свободного воспитания», как
довольно сильное влияние на теорию и практику воспитания дисциплины. Принципиально
по-иному подошел к этому вопросу А.С.Макаренко, который считал, наказание таким
же простым и логически естественным средством, как и другие средства
педагогического влияния. Кроме того, «наказание – это не только право, а и
обязанность в тех случаях, если наказание необходимо» [26, 158]. В
практике А.С. Макаренко применял такие наказания, в которых вместе с тем
проявлялись и уважение к человеку и требование к нему. Выступая против теории «свободного
воспитания» А.С.Макаренко совсем не был приверженцем авторитарного
воспитания. Наоборот, он решительно осуждал, тех, кто рассматривал дисциплину
как средство укрощения «дикой живости» ребенка.
Обосновывая индивидуализацию
воспитательного процесса своей системы, А.С. Макаренко писал: «Индивидуальный
подход к детям не означает, что надо морочится с капризным лицом. Под флагом
индивидуального подхода не следует протягивать мещанское индивидуалистическое
воспитание. Беспомощный тот педагог, который дает поблажку недостаткам ученика,
слепо идет за его прихотями, и сюсюкается, вместо того, чтобы воспитывать и
перерабатывать его характер. Надо уметь ставить бескомпромиссные требования к
ребенку, который имеет определенные обязанности перед обществом и отвечает за
свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в этом и состоит, чтобы
соответственно его индивидуальным особенностям сделать его достойным членом
своего коллектива, гражданином» [29, 47-48].
А.С.
Макаренко являлся большим сторонником индивидуального влияния на личность, а не
спонтанного влияния, а индивидуализации, которая основывается на
психолого-педагогическом изучении каждой личности.
Следующим
выводом следует определить его решительное предостережение от установления
полной зависимости душевных переживаний подростка и юноши от половых увлечений,
значение которых в данном периоде жизни ни в каком случае нельзя игнорировать,
но вместе с тем нельзя к ним сводить и всю полноту переживаний девушки и
молодого мужчины. На такого рода события в душевной жизни человека предлагается
смотреть как на некоторое «заболевание», неминуемое в известном
периоде жизни. Обобщающим выводом должно быть признание того положения
Макаренко, которые установлены выше нормы, которые определяют свойства и
качества молодого сознания. Таким образом, лишь глубоко индивидуальный подход
может привести к утвердительному ответу, который раскрывает рост и развитие
отдельного человека. Такая особенность творческой работы с детьми и превращает
эту работу в беспрерывное движение, дорогой открытия чего-то нового,
неизвестного и необыкновенного. Именно эти чувства неутомимого новаторства
ощущаем мы, перелистывая страницы произведений А.С. Макаренко, на которые он
подводит итоги своим удивительным педагогическим опытом.
А.С.Макаренко
считал, что «хороший воспитатель должен знать о своем воспитуемом. Знание
о воспитаннике должно прийти к воспитателю не в процессе равнодушного его
изучения, а только в процессе общей с ним работы и наиболее активной ему
помощи. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения,
а как на объект воспитания» [32, 124-127]. Соответственно предполагались и
характеристики на ученика. Эти характеристики могли записываться в дневнике, но
«ни в коем случае не должны иметь характер официального журнала» [32,
123]. Мы пришли к выводу, что такой дневник может иметь произвольную форму.
Поэтому мы, опираясь на опубликованные материалы ученых, непосредственно труды
Н.Л. Коломинского, рассмотрели модель дневника наблюдений за учениками,
структурные части которого включали:
1. Общие
сведения об ученике (где он живет, состав семьи, ее материальное положение;
культурный уровень родителей, отношение к старшим в семье; характер семейного
воспитания, влияние родителей и старших членов семьи на учебную деятельность
учеников; режим школьника, использование им свободного времени, участие в
домашней работе; с кем ученик дружит в школе и в микрорайоне; и т.п.);
2. Уровень
общего умственного развития (общий уровень мировоззрения учеников: культура
языка, начитанность, широта и стойкость интересов, посещаемость кинотеатров, театров,
музеев, просмотр телепередач и т.п.;
3. Учебные
способности и наклонности (внимание, память, темп осмысления материала,
старательность в учебной деятельности, самостоятельность, организованность,
сформированность привычек учебной деятельности);
4. Интересы
ученика (стойкость, глубина, конкретность);
5.
Общественная активность (интенсивность, стойкость, формальный и неформальный
характер);
6. Отношение
к работе, родителям, другим людям, к самому себе, окружающей среде.
7. Наиболее
заметные черты характера и темперамента: а) моральные качества (коллективизм,
ответственность, трудолюбие, справедливость, правдивость); б) волевые
(целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность,
дисциплинированность); в) эмоциональные (искренность, скромность, нежность); г)
интеллектуальные (наблюдательность, вдумчивость, изобретательность).
8. Содержание
индивидуального влияния на ученика.
9. Выводы,
примечания, которые служат материалом для психолого-педагогической
характеристики ученика.
В дневнике психолого-педагогических
наблюдений за учениками педагог фиксирует полученные данные в соответствующих
графах:
1. Основные
сведения об ученике.
2. Уровень
общего умственного развития (высокий).
3.
Учебные способности и наклонности (хорошо развитое внимание, память, высокий
темп осмысления материала, старательный, организованный; имеет сформированные
привычки самостоятельного мышления).
4. Интересы
ученика (постоянно проявляет интерес к химии, на основе чего возникло увлечение
фотоделом. Спортом не занимается).
5.
Общественная активность (активный в общественной работе, но любит, чтобы эту
активность видели, делали авансы, выделяли его среди других).
6. Отношение
к работе, родителям, другим людям, к самому себе (вежливый в отношении к
родителям, старшим товарищам. Слишком заискивающий в отношении к учителям, в
особенности к тем, которые преподают тот или другой предмет в его классе.
Стремится к самоопределению в процессе приема в школе гостей, авторитетных
людей, ощущается, что преследует корыстную перспективу. Избегает физической
работы).
7. Наиболее
заметные черты характера, темперамент (моральные: справедливый, с
ответственностью относится к порученному делу. Волевые: целенаправленный,
настойчивый, дисциплинированный. Эмоциональные: откровенный, чуткий. Интеллектуальные:
наблюдательный, находчивый).
8. Содержание
индивидуального влияния на ученика с учетом причин возникновения изменений
личности.
9. Выводы,
примечания.
Понять
Макаренко, конечно, может только человек, который апробировал на собственном
опыте хотя бы часть его педагогической системы.
Макаренковская
система – это прежде всего собственный опыт А.С.Макаренко, обобщенный и
систематизированный. «Я прекрасно понимаю, что мои мысли определяют мой
педагогический опыт, понимаю, что возможен и другой опыт, и, если бы я его
имел, то, может, думал бы иначе», – писал он [43, 194]. Не следует сегодня
все недостатки советской школы сваливать на А.С.Макаренко, считая, что
организовывали воспитание по его системе. Мы ее еще не выучили как следует, а
если и внедряли, то лишь фрагменты системы, занимались этим делом лишь
отдельные люди, энтузиасты, исследователи.
В свое время
технология Макаренко спасла от полного развала Курязкую колонию. Подобные
операции следует прогнозировать и в любых кризисных ситуациях, в которые
нередко попадают и школы, от деятельности которых зависит будущее нации. Ведь
недостаточно лишь проектировать модели сформированной личности, ориентируясь на
социальный заказ. Чтобы достичь соответствующего результата, ребенка следует
вырастить, побеспокоиться о нем, прежде чем станет он личностью, помочь ему
сформировать в себе тот опыт, которым он сможет оперировать в процессе своей
жизни, одновременно развивая его и передавая другим поколением.
Многолетняя
работа педагога привела его к выводу, что «всякий опыт, плохой или
хороший, – это система» [32, 7]. Мы сделали попытку схематично воссоздать
динамику процесса формирования опыта как системы по технологии А.С.Макаренко.
Так, системность пронизывает все теоретическое и практическое наследство
А.С. Макаренко. На соответствующей методической и технологической основе он
рассматривает и процесс формирования социального опыта личности воспитанника,
который синтезирует сумму человеческих знаний, историю поколений, религию
народа, его творчество, искусство, культурные достижения, общепринятые нормы
поведения и т.п..
Поскольку
человек является естественным существом, частью Вселенной, то и проблему опыта
личности можно проследить на основе мировоззрения внешнего и внутреннего, то
есть восприятия своего внутреннего Я в ассоциации с внешним миром.
Механизм А.С.
Макаренко – организация деятельности коллектива на разновозрастной основе, дал
ему возможность организовать внутриколлективные отношения, приближенные к
семейным. В их основе – забота о младших, взаимопомощь и т.п.. Такой стиль
жизни и оказывал содействие накоплению положительного жизненного опыта старшими
и передачи ее младшим. Итак, ведущим в системе формирования опыта в А.С.
Макаренко есть обращение к опыту воспитанника, на основе чего выкристаллизовывалось
сотрудничество, самовыражение, самоутверждение, самореализация воспитанника.
Такая же закономерность присущая именно процессу воспитания. Сформированность в
личности определенного, например, морального качества, поведенческой нормы
зависит от уровня жизненного опыта школьников, обращение к которому оказывает
содействие развитию их социального опыта. Оценка опыта учеников как источника
саморазвития ориентирует педагога на специальную работу по расширению и
обогащению этого опыта. Жизненный опыт человека приобретается в процессе
сожительства его в семьи, быте. На формирование этого опыта влияют обычаи,
традиции среды, в которой воспитывается человек, народные методы воспитания.
Создав условия для отношений, близких, семейных, А.С.Макаренко большую заботу проявлял
к традициям, которые сопровождали жизнь коллектива. Они украшали и
облагораживали жизнедеятельность колонистов, сплачивали коллектив.
В процессе
своего развития личность, усваивая достижения в разных сферах общества,
дополняет жизненный опыт социальным, в частности, осуществляется процесс
моральной социализации.
В чем состоит
специфика моральной социализации? Популярно ее можно выразить такими известными
поговорками: «С кем поведешься, от того и наберешься» или «Скажи
мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты». И в самом деле, круг общения людей
имеет на них огромное и очень часто незаметное для них самих моральное влияние,
на котором и акцентировал внимание А.С. Макаренко.
Почему такой
большой эффект моральной социализации? Так как мораль – естественный регулятор
взаимоотношений людей, что имеет для них нормативное значение.
Самовоспитание
призвано побуждать к жизни такие моральные качества, как самообладание,
самоодержимость, самокритичность.
А.С.
Макаренко считал, что требования к себе на фоне требований коллектива – это
высочайший уровень воспитанности, если человек в интересах других
самоконтролирует свое поведение, самонаправляет свои желания, наслаждения.
Общество идет по пути сознательного преобразования себя и мира. В этом огромном
всенародном самопреобразовании каждая отдельная личность постепенно приобретает
опыт управления и своей собственной природе. Это не аскетическое подавление
своих потребностей, а, наоборот, путь всестороннего их развития, объединенный с
высоким уровням управления ими. А для этого нужна высокая общечеловеческая
культура своих чувств, развитие эмоций, направленных против всего
социально-неполноценного; необходимо иметь сильную волю, характер, умение в
случае потребности тормозить себя и т.п. Ко всему этому направляет педагогическая
техника.


2.2 Использование педагогической системы
А.С. Макаренко в процессе подготовки будущего учителя
В процессе подготовки будущего учителя, который стремится к высокому
уровню педагогического мастерства, важную роль играет яркий жизненный пример
педагога, который стал известным благодаря педагогическому совершенству.
Конечно, судьбы всех педагогов отечественной и мировой педагогики есть довольно
интересные и поучительные. В практике учебного процесса традиционным стало
раскрытие теоретически-практических достижений педагога. Конечно, на этом
базируется сам процесс подготовки будущего учителя. Но начальный этап, который
адаптирует студента к избранной специальности, более всего насыщенный мотивами,
которые побудят его к определенному совершенству. В этот период, на наш взгляд,
следует обеспечить студентов знаниями про жизненный и творческий путь ведущих
педагогов. Так как наше исследование основывается на творческом наследии А.С.
Макаренко, то, конечно, мы проследим процесс его педагогического становления в
аспекте подготовки будущего учителя.
Итак, обратимся к «внутренней природе» А.С. Макаренко –
естественные качества, которые характеризуют его как человека и педагога
(Приложение А).
Интеллектуальные
качества. Стремление к знаниям, к самообразованию, к самосовершенствованию
– ведущий фактор, который мотивировал выбор пути А.С.Макаренко в педагогику. Он
стал основоположником в процессе выбора педагогической профессии.
Закончив в
1904 г. Кременчугское городское училище, в 1905 г. 17-ти летний А.С. Макаренко
начинает свой педагогический путь преподавателем Крюковского двухклассного
железнодорожного начального училища. Стремление отца видеть своего сына ученым
и сделать его учителем совпало с интересами и самого А.С. Макаренко, так как
профессия учителя давала возможность удовлетворить жадность к знаниям,
стремление к самообразованию, к умственному и культурному росту. «Призвание
учителя есть призвание высокое и благородное. Но не тот учитель, кто получил
воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в
том, что он есть, должен быть и не может быть другим», – делает вывод в
книге «Мой учитель» сподвижник А.С. Макаренко М.Э. Фере [48, 138].
Исключительно
богатая и разнообразная эрудиция побуждала Макаренко к образованию. В начальной
школе и в четырехклассном городском училище Макаренко не только успешно
справлялся с учебными задачами, но и много читал. Любимыми произведениями
Макаренко были произведения А.С.Пушкина, Н.Г.Чернышевского, Н.В.Гоголя,
И.А.Крылова, И.С.Тургенева, М.Горького. Отрывки из произведений он изучал
наизусть.
Стремления к
знаниям со временем превратились у него в стремления к науке. Не считаясь с
напряженными занятиями самообразования, Макаренко остро ощутил недостаток
систематических научных знаний. Да и нужно было, кроме того, как-то подытожить
девятилетний педагогический опыт, который накопился. В 1914 году открывается
учительский институт в Полтаве. Задача этого учебного заведения состояла в
подготовке преподавателей городских и высших начальных училищ. Сюда принимали,
как правило, учителей начальной школы, не меньше как с двухлетним
педагогическим стажем. Поступить в учительский институт было тяжело, так как
таких институтов было немного в царской России. Несмотря на серьезный конкурс
(число поступающих в 4-5 раз превышало наличие свободных мест), Макаренко с
блеском выдержал вступительные испытания. Слушателей в период 1914/15 учебного
года было совсем немного — всего двадцать пять — тридцать, а состав их был
довольно пестрый. Рядом с совсем молодыми юношами на скамьях аудиторий сидели
солидные люди. Однокурсники Макаренко был народ демократический,
малообеспеченный, преимущественно дети крестьян, рабочих и городской бедноты.
Во главе института стоял талантливый педагог и организатор Александр Константинович
Волнин, о котором более позднее с большим уважением высказывается Макаренко в
выступлении на юбилее школы № 1 Ярославской железнодорожной дороги: «Часто
в руках наших нет даже тех масштабов, с помощью которых можно измерять
важнейшие явления. Так и мне тяжело измерить и тяжело вам рассказать, как много
сделал для меня и других Александр Константинович… Он был всегда настоящим
человеком, и он воспитывал у нас лучшие человеческие стремления. В моем же
педагогическом развитии он создал главнейшие принципы и привычки духа».У
него я позаимствовал главную позицию моей педагогической веры: «как можно
больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему» [36, т.4,
315].
Прекрасные
способности давали возможность Макаренко без особого напряжения справляться с
учебными задачами. За счет этого время, которое оставалось, он отдавал
углубленному изучению областей знаний, которые его интересовали. С наибольшим
вниманием относился Макаренко к истории. Преподаватель этой дисциплины В.М.
Тарасов сумел захватить слушателей не только талантливыми лекциями, но и
образцовой постановкой письменных рефератов.
Макаренко
выделялся среди студентов исключительной трудоспособностью и серьезным
отношением к науке. Он жадно поглощал книги не только из институтской, но и из других
городских библиотек, брал книги из собственной библиотеки преподавателя. Свои
знания педагогики и психологии Макаренко усиленно возобновлял изучением
произведений Я.А.Коменского, А.Дистервега, Дж.Локка, Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо,
П.Ф.Лесгафта, Ф.Фребеля, П.Ф.Каптерева, В.Я.Стоюнина, В.М.Бехтерева, книги
которых находились в институтской библиотеке. «Из полученной стипендии –
15 рублей в месяц — Макаренко все же находил возможность часть денег выделить,
чтобы купить книги. Никто из слушателей Института не был таким частым
посетителем книжных магазинов, как Макаренко. Он был в курсе новинок на книжном
рынке» [3]. Рефераты Макаренко были безупречными по форме и по смыслу, и
недаром, как вспоминает один из слушателей института Ф.Я. Еромин, «мы все
говорили Макаренко, что он безусловно будет профессором истории» [3]. Так
же выделялся Макаренко при обсуждении рефератов и пробных уроков. «Замечания
Антона Семеновича отличались глубиной анализа и были настолько содержательные,
что после выступления Макаренко слушатели не много могли дополнить. Поэтому,
чтобы поднять активность слушателей, приходилось предоставлять Макаренко слово
для выступления в последнюю очередь. Отмечая в своем выступлении ошибки, Антон
Семенович по возможности указывал и путь к устранению этих ошибок», –
вспоминает В.М.Тарасов [3].
Итак, интеллектуальное
Я А.С. Макаренко сыграло решающую роль в его профессиональном выборе.
Внутреннюю
природу педагога в особенности характеризуют психические качества,
которые уже из первых лет становления его как педагога имеют гуманистическую
направленность. Обратимся к источникам, которые удостоверяют это. Ведущим
фактором развития этой области, структуры личности педагога есть интерес к
людям и к жизни. Этот фактор присутствовал у Макаренко уже в те года, когда
перед ним стоял вопрос о выборе профессии. На этой основе у него сформировались
коммуникабельность, потребность в готовности прийти на помощь, поделиться
знаниями, интерес и любовь к детям, к работе с ними.
Любовь к
каждому из учеников не только делала Макаренко дорогим и близким его
воспитанникам, но и обогащала самого Макаренко. «Напряженный интерес к
людям, которые есть характерной особенностью зрелого Макаренко, сказался уже в
ранние года. Это не был лишь узко познавательный интерес или холодная любознательность
педагога — экспериментатора. Это было внимание старшего товарища, активная
любовь, желание помочь ребенку. В любом из учеников Макаренко видел, прежде всего,
человека, который растет. И учитель стремился быть нужным и близким ребенку
везде: в живой беседе, в классе, в игре. Вот почему педагогическая работа еще в
ранние года дала Антону Семеновичу глубокое и всестороннее понимание человека,
которое потом так поражало всех, кто знал Макаренко. Она воспитывала качества,
необходимые будущему писателю, и, в первую очередь, умение видеть человеческую
личность в движении, в процессе внутреннего роста, в крепком взаимодействии с
окружающей средой.
Гуманное
отношение к ученикам побудило педагога отдаться работе с ними. А.С. Макаренко
беспокоился про моральное и трудовое воспитания учеников, которые видели в нем
необыкновенного для казенной старой школы учителя.
Значительное
влияние на развитие гуманистической направленности молодого Макаренко имел
Г.П.Каминский – преподаватель русского языка и литературы в Кременчугском
городском училище [48, 92].
Оптимизм врожденное качество
А.С.Макаренко, качество, которое он более позже обосновавал как важный
технологический механизм построения методики перспективных линий, как важную
движущую силу, которая побуждает к развитию, усовершенствованию,
самосовершенствованию.
Естественными
обнаруживаются и целый ряд творческих способностей А.С.Макаренко.
Молодой учитель не стремился «отработать» соответствующие часы, а
потом заниматься своими, пусть интересными, но посторонними для школы делами.
Он отдавал ученикам большую часть «неслужебного» времени. Нередко
занятия прерывались и начинались веселые игры в жмурки, кошки-мышки, в снежки.
Макаренко был одним из участников таких игр. Он сплачивал учеников, заряжал их
своим энтузиазмом и неугасимой энергией. Ведущим
качеством, которое характеризует творческую структуру его личности, которая со
временем постоянна известным писателям, — есть его язык. Конечно, язык,
как продукт мыслительной деятельности.
Впечатляющим
были у Макаренко декламаторские способности. Он владел
выразительной дикцией, чему учил и своих учеников.
Любовь
к природе характерна всем творческим людям. Молодой Макаренко тонко ощущал
красоту природы. Еще из юношеских лет он полюбил поэтические пространства
Днепра и вместе с друзьями осуществил много замечательных прогулок в лодке.
Характерным
естественным качеством есть и любовь к музыке. Антон Семенович
страстно любил музыку. Он самоучка-скрипач, неплохо играл на мандалине, пел и
даже руководил хором в школе. Восхищался театром. Восхищался Макаренко также рисованием
и графикой, картинами больших художников. Возникает вопрос:
Макаренко пришел в педагогику случайно, по воле отца и продолжительный период
ощущал себя несовершенным воспитателем, предусматривая стать писателем? Смог бы
Макаренко стать известным педагогом, если бы педагогика была для него лишь
случайным занятием? Ответ на этот вопрос дал анализ естественных дарований
А.С.Макаренко. А.С. Макаренко — педагог от природы одаренный, что интегрирует
как урожденные, так и приобретенные профессиональные качества. Естественные
качества педагога в объединении с благоприятными социальными факторами и
профессиональной компетентностью интегрируются в важнейшее качество —
педагогическое мастерство как высший уровень профессиональной деятельности
педагога. Оно проявляется в успешном формулировании педагогических целей,
решении разных задач учебного процесса, направленных на достижение конечного
результата. Конкретные внешние показатели педагогического мастерства состоят в высоком
уровне выполнения работы, целесообразных, адекватных педагогическим ситуациям
действиях учителя, достижении результатов, обучении и выполнении
самостоятельной работы учениками. Формирование педагогического мастерства
предусматривает постоянное усовершенствование научного содержания и методики
проведения учебных занятий. Синтезируя теоретические знания и высоко развитые
практические умения, мастерство педагога утверждается через творчество и
воплощается в ней. Ценными для современной педагогики являются взгляды
А.С.Макаренко относительно проблем педагогического мастерства. Он вообще очень
высоко оценивал роль учителя в обществе, сравнивая его с садовником,
скульптором, актером, называя «инженером детских душ». Педагогическое
мастерство, по его мнению, это не особое искусство, которое требует таланта, а
специальность, которому надо учиться.
Проследив за
процессом становления А.С.Макаренко как педагога, можно четко определить
составные его педагогического опыта. Это гуманистическая направленность
его педагогической деятельности как важнейшая характеристика мастерства
педагога, профессиональная компетентность как базовая составная
педагога, педагогические способности. [34, т.3, 295].
Важной
составной опыта А.С.Макаренко постоянная педагогическая техника как форма
организации поведения учителя: умение владеть своим телом, эмоциональными
состояниями, техникой языка и т.п., а также целым рядом организационных умений,
техникой контактного взаимодействия и др. Теоретические взгляды А.С.Макаренко
основываются на отработанных механизмах педагогического мастерства, которые
развивались параллельно с процессом его педагогического становления.
Важным
аспектом, который характеризует педагогическое мастерство А.С.Макаренко есть педагогический
такт – составная часть педагогического мастерства, которое
приобретается вместе с образованием и педагогической практикой. Он связан со
всеми другими качествами учителя, но имеет и свою специфику, определяется как
ощущение (ощущение уместности, целесообразности и др.). Педагогический такт в
широком понимании – это специальное профессиональное умение учителя, с помощью
которого он в каждом конкретном случае применяет к ученикам наиболее
эффективное в определенных обстоятельствах средство воспитательного влияния. Мастерство,
по Макаренко, – это высокий уровень профессионализма, который основывается на
реализации творческого потенциала личности учителя. И главный пафос педагог
направляет на отстаивание идеи обучение учителя профессионализму [34, 260].
Обращаясь к этой мысли неоднократно, педагог, по сути, не раскрывает ее, не
дает определения мастерства. Мы находим описание представления автора и в
работах, и в соображениях на страницах «Педагогической поэмы».
Наивыразительнее эта мысль сформулирована в произведении «Некоторые выводы
по моему педагогическому опыту«: »Надо говорить лишь о мастерстве, то
есть о настоящем знании воспитательного процесса, о воспитательном умении»
[34, 236]. Таким образом, по Макаренко, мастерство – это педагогические знания
и умения. Для каждого педагога оптимистически звучат сегодня слова Антона
Семеновича: «Мастерство – это то, чего можно добиться, и как может быть
известный мастер-токарь, замечательный мастер-врач, так должен и может быть
замечательный мастер-педагог» [34, т.4, 245]. И действительно, Макаренко-учитель,
учитель учителей. И если вторую половину своей педагогической деятельности
педагог посвятил колонии, то не следует считать, что его методика, которая есть
действительно педагогическим изобретением, которую признает мировая
педагогическая прогрессивная мысль, может быть приспособлена лишь к условиям
учебных заведений закрытого типа. Наоборот, весь педагогический путь Макаренко пронизан
прежде всего заботой об учителе, о школе, о ребенке, о семье. Технология,
предлагаемая им, легко внедряется в учебно-воспитательном учреждении любого
типа. Его теоретически-методические взгляды являются современными во всех
сферах педагогической деятельности, в частности в общепедагогической подготовке
педагога-мастера. Это удостоверяют составные части педагогического мастерства
учителя, которые предлагают современные ученые. Нет сомнения, что эта модель
аналогичная структуре личности педагога А.С.Макаренко и его
теоретически-методическим обоснованиям.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.
Современные научные исследования характеризуются многими подходами к толкованию
понятия «педагогическая технология». Мы являемся сторонниками и
разделяем мнение ученных обосновававших и выделивших центральным компонентом
программирование целей учебно-воспитательного процесса. Эту позицию отстаивают
ведущие ученые отечественной и зарубежной педагогики.
Его
прогрессивность состоит в том, что технология выступает как системообразующий
механизм (который приводит в порядок педагогическую систему) на основе
программирования целей в четкой иерархической последовательности с ориентацией
на конечный результат. Именно такая позиция начатая А.С.Макаренко еще в 20-30-е
гг. XX в., поэтому можно считать, что он является первопроходцем в обосновании
понятий «технология», «технология воспитания», «педагогическая
технология» и т.п..
2.
Педагогическая технология А.С.Макаренко – это комплекс внутренне согласованных
компонентов, основанных на единстве программирования целей воспитания, системы
перспективных линий, педагогике параллельного действия, направленных на
формирование и развитие педагогического мастерства учителя. Программирование,
которое есть основоположением технологического процесса, нашло выражение в
педагогической системе А.С.Макаренко как «программа человеческого личности»,
«программирование целей», «предусмотрение перспективных линий»,
его педагогическая система поддается моделированию, конструированию,
программированию, которые и предусматривает современная педагогическая
технология.
3. Личностная
ориентация процесса развития и воспитания ребенка у него выкристаллизовалась на
основе глубокого осознания необходимости учета биосоциальних факторов, их
синтеза в соответствии с природой каждого конкретного ребенка. Ведущим
характерным признаком его педагогической технологии есть проектирование
личности. Механизмами, которые обеспечивают этот процесс, есть педагогическая
техника, параллельное действие, педагогическая операция, структура коллектива,
моделирование внутриколлективных отношений, которые основываются на
разновозрастной основе, перспективных линиях и т.п..
4. Рассмотрев
процесс педагогического становления А.С.Макаренко в аспекте подготовки будущего
учителя, мы обратились к внутренней природе как естественной характеристике.
Ведущими качествами в подготовке учителя начальных классов считаются следующие:
следующие качества:
– 
интеллектуальные качества;
– 
интерес к людям и жизни;
– 
оптимизм;
– 
развитие творческих способностей;
– 
энтузиазм и энергия;
– 
развитие декламаторских способностей
(выразительная дикция), любовь к природе, музыке, рисованию и графике;
– 
гуманистическая направленность в
педагогической деятельности;
– 
профессиональная компетентность как
базовая составная педагога;
– 
развитие педагогических способностей;
– 
педагогическое мастерство:
педагогическая техника, педагогический такт.
Таким образом,
педагогическая технология А.С.Макаренко способствует развитию и
совершенствованию мастерства учителя. Она основывается на реализации
творческого потенциала личности учителя. Макаренко – это учитель учителей.
Технология А.С.Макаренко основывается не на политически-идеологических
основах, как это считают некоторые неприятели его педагогических взглядов,
называя его то «диктатором», то «сталинистом», «не
современным«, »педагогом тоталитарного режима» и т.п.. Одним из
ведущих факторов системы А.С.Макаренко является принцип народности,
который характерен для любой педагогической системы воспитания. Обоснованный
народной педагогикой природосообразности принцип разновозростности
обеспечивает реализацию сути воспитания – передачу социокультурного опыта
старших поколений младшим. Как непосредственное изобретение А.С.Макаренко, оно
базируется на основе наблюдения педагога за взаимоотношениями многодетной семьи
и обеспечивает семейные отношения в его учебно-воспитательных учреждениях.

А.С.Макаренко
специально не акцентирует внимание на средствах народной педагогики. У него
жизненная педагогика представлена в реальном виде. Народный стиль высказывания
присущий, прежде всего его произведениям художественного цикла, в которых он
сумел раскрыть воспитания на истинно народной основе, в частности, в «Книге
для родителей». Она характеризует Макаренко как приверженца истинно
народного быта, взаимоотношений, обычаев и обрядов, как человека, которому
свойственно ощущать, восхищаться народным колоритом, гордиться своей
принадлежностью к определенной нации. Народные традиции, обычаи, обряды
обогащали жизни колонистов, сказки, легенды, поговорки, пословицы
использовались, как и в педагогических, так и в художественных произведениях,
быте учебно-воспитательных учреждений. На народной основе построена и система
управления (самоуправление), названия отрядов отвечают стилю работы колонистов,
отображают характер народных ремесел.
Характерными
народному воспитанию являются принципы природосообразности, саморазвития,
самовоспитания, приемственности поколений и т.п., которые занимают ведущее
место в системе А.С.Макаренко. Процесс интегрирования природосообразных и
социокультурных факторов воспитания пронизывает всю педагогическую систему
А.С.Макаренко.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абашкіна Н.В. Професійна підготовка вихованців у навчальних закладах
А.Макаренка і Г.Кершенштейнера //Педагогіка і психологія. – 1998.– № 1 (18).–
С.194-197.
2. А.С.Макаренко и его время. Новые материалы: К
105-летию со дня рождения А.С.Макаренко //Педагогика.– 1993.– № 2.– С.99-107.
3. Балабанович Е. А.С.Макаренко. Очерк жизни и
творчества.– М.: Государст.изд. культурно-просветительской работы, 1951. – 254
с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии.– М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
5. Библюк М.А. Макаренко і польський педагогічний
Олімп //Педагогіка і психологія.– 1998.– № 1(18).– С.208-215.
6. Бойко А.М. Дем’яненко Н.І. Педагогічна
спадщина А.Макаренка в контексті загальнопедагогічної підготовки вчителя
//Педагогіка і психологія.– 1998.– № 1(18).– С.162-168.
7. Бондаренко Н.В. Гуманістичні технології.– К.:
Вид.дім «КМ Academia», 1994. – С.30-59.
8. Боришевський М.И. Психологічні механізми
розвитку особистості // Педагогіка і психологія.– 1996.– № 3(12).– С.26-33.
9. Будняк Т.Г. Педагогічна система А.С.Макаренка
в контексті переосмислення й використання у підготовці сучасного вчителя //
Педагогічні ідеї А.С.Макаренка й сучасність.– Пер.-Хмельницький, 1999.–
С.18-22.
10. Винничук Л.С. А.С.Макаренко о воспитании
сознательной дисциплины.– К.: Вища шк. Головное изд.-во, 1988. – 116 с.
11. Волков Г. Свет на зеленом листке: (К
100-летию со дня рождения А.С.Макаренко) //Лит. в шк.– 1988.– № 1.– С.70-77.
12. Гнатюк Н.П. Нет предела совершенству.– М.:
Просвещение, 1989. – 208 с.
13. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция
А.С.Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и
зарубежного макаренковедения).– Волгоград: Перемена, 1997. – 16,4 к. л.
14. Данстен Джон. Марбург и Макаренко. Привет наблюдателя по случаю
серебряного юбилея //25 лет лаборатории «Макаренко – реферат».–
Марбург, 1993. – С. 26 — 33.
15. Дічек Н.П. Педагогічна спадщина А.С.Макаренка
в оцінках американських та англійських дослідників //Педагогіка. Вип.29.– К.,
1990.– С.118-128.
16. Євтух М. Неповторність і справжня сутність
постаті Антона Макаренка //Рідна школа.– 1998.– С.21-28.
17. Євтух М. Організатор завтрашньої радості: [До
90-річчя від дня народження А.С.Макаренка] //Дошкільне виховання.– 1978.– № 3.–
С.6-7.
18. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи
А.С.Макаренка /Под.ред.и с вводной статьей И.Ганелиной. М.: Изд. АПН РСФСР,
1963. – 328 с.
19. Зязюн І. Великий гуманіст ХХ століття: До
100-річчя з дня народження А.С.Макаренка //Знання та праця.– 1988.– № 3.–
С.12-13.
20. Зюнкель В. Ерленгене изучают Макаренко: [Ст.
из ФРГ] //Сов. педа-гогика. – 1990.– № 4.– С.131-139.
21. Иванов И. Строитель педагогики будущего: К
100-летию со дня рождения А.С.Макаренко //Семья и школа.– 1988.– № 3.– С.18-20.
22. Карі Мупрто. Мій шлях до А.С.Макаренка
//Інтелект.–25 листопада 1992. –№8-9 (14-15).–С.3.
23. Кларин М.В. Педагогическая технология в
учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.– М.: Знание, 1989. – 78 с.
24. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко
/Сост. и автор вступ. ст. В.М.Коротов. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.
25. Кумарин В.В. Макаренко, какого мы никогда не
знали //Педагогический калейдоскоп.– 1998.– № 32-33.– С.3-4.
26. Кумарин В.В. Школу спасает педагогика, но
природосообразная // Народное образование.– 1997.– № 5.– С.10-19.
27. Левин А. Педагогические идеи А.С.Макаренка в
Польше //Сов. педагогика.– 1989.– № 3.– С.134-138.
28. Лібор Пеха. Мій шлях до Макаренка
//Інтелект.– 14 жовтня 1992. – №8-9 (14-15).– С.5.
29. Макаренко А.С. Вибрані твори: Статті, лекції,
виступи.– К.: Рад.школа, 1950. – 302 с.
30. Макаренко А.С. Педагоги пожимают плечами
//Пед. соч.: В 8-ми т. Т.1.– М.: Изд-во АПН, 1983.
31. А.С.Макаренко. Книга для батьків.– К.: Рад.
школа, 1980. –327 с.
32. А.С.Макаренко. Методика виховної роботи.– К.:
Рад. школа, 1990.– 366с.
33. Макаренко отвечает на вопросы: К 100-летию со
дня рождения //Семья и школа.– 1988.– № 1.– С.17-20.
34. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В
8-ми т. Ред-кол.: М.М.Кондаков (гл. ред.) и др.– М.: Педагогика, 1983-1985.
35. Макаренко А.С. Педагогічна поема.– К.: Рад.
школа, 1973.
36. Макаренко А.С. Педагогические соч.: В 8-ми т.
/Сост. А.А.Фролов, Л.Ю.Гордин, М.Д.Виноградова.– М., 1983-1986.
37. Макаренко А.С. Твори: В 7-ми т. Т.1.– К.:
Рад. шк., 1953.
38. Макаренко А.С. Твори: В 7-ми т. Т.2.– К.:
Рад. шк., 1953.
39. Макаренко А.С. Твори: В 7-ми т. Т.5.– М.,
1951.
40. Макаренко А.С. Твори: В 7-ми т. Т.4.– К.:
Рад. школа, 1954.
41. Національна доктрина розвитку освіти
Украіни у XXI столітті. – К.: Шкільний світ, 2001. – 24 с.
42. Ничкало Н.Г. Львівська скарбниця
макаренківської історіографії // Педагогіка і психологія.– 1998.– № 1(18).–
С.216-223.
43. Орієнтовний зміст в національній школі:
Методичні рекомендації /Кол. авт. за заг. ред. Є.І.Коваленко.– К.: ІЗМН, 1996.
– 136 с.
44. Патаки Ф. Антон Семенович Макаренко в
Венгрии: [Ст.дир. Ин-та психологии Венгер. АН] // Сов. Педагогика.– 1988.– №
8.– С.55-58.
45. Підласий І., Підласий А. Педагогічні
інновації // Рідна школа.– 1998.–
№ 12 (829).– С.3-5.
46. Ушинський К.Д. Твори: В 6-ти т. Т.4. Людина
як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології.– К.: Рад. школа, 1952.
– 515 с.
47. Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. Т.6. Матеріали
до третього тому «Педагогічної антропології». Психологічні статті.
Біографічні матеріали – К.: Рад. школа, 1955. – 592 с.
48. Фере Н. Мой учитель: Вос.об А.С.Макаренко.–
М.: Правда, 1953.–с.15-23
49. Френе С. Избр. Пед. соч.: Пер. с франц.– М.:
Прогресс, 1990. – 194 с.
50. Фрезе Л. Достояние советской мировой науки:
[О пед. наследии А.С.Макаренко. Ст. из ФРГ] // Сов. педагогика.– 1989.– № 4.–
С.143-146.
51. Фролов А.А. Беречь и развивать творческое
наследие А.С.Макаренко // Сов. педагогика.– 1988.– № 3.– С.25-30.
52. Фролов А.А. Концепція педагогіки А.Макаренка
// Педагогіка і психологія.– 1998.– № 1(18).– С.95-102.
53. Хиллиг Г. А.С.Макаренко и НКВД: [Ст. западногерм.
ученого, руководителя Марбург. лаб. по изучению биогр. и творч. А.С.Макаренко]
// Сов. педагогика.– 1990.– № 9.– С.118-131.
54. Ярмаченко М.Д. А.С.Макаренко – видатний
педагогічний реформатор // Педагогічні ідеї А.С.Макаренка і сучасність: проблеми
та перспективи.– Переяслав-Хмельницький, 1999.– С.265-268.
55. Ярмаченко М.Д. А.Макаренко і світова
педагогіка ХХ ст. // Педагогіка і психологія.– 1988.– № 1(18).– С.5-12.
56. Ярмаченко Н.Д. Педагогическое наследие
А.С.Макаренко и некоторые вопросы совершенствования воспитательной работы школы
//Сов. педагогика.– 1978.– № 3.– С.55-59.