Департамент
образования города Москвы
Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московский
городской педагогический университет»
Институт
педагогики и психологии образования
Факультет
начальных классов
					







Кафедра
теории и истории педагогики
Курсовая
работа
Способы
реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе
Исполнитель: 
студентка 3
курса
очной формы 
Дробышева
Елена 
Москва 2011
Содержание
Введение
Глава I.
Теоретические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников
1.1 Сущность
и структура личностно-ориентированного обучения
1.2 Урок как
форма реализации личностно-ориентированного обучения у младших школьников
Глава II. Реализация
личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
2.1 Исследование
уровня самооценки младших школьников
2.2 Содержание
и формы обучения младших школьников на уроке
Заключение
Список
литературы
Приложение
Введение
В последние десятилетие, образовательная политика была направлена,
на построение и реализацию вариативного образования. В этих целях созданы
различные образовательные учреждения. При всем разнообразии целей и задач
большинство из них реализуют просвещенческую, «знаниевую» функцию. Ориентация
на получение в процессе образования научных, социальных и профессиональных
знаний заслонила собой многие важные проблемы воспитания современного ребенка.
Вариативность образования рассматривается как создание условий для развития
разных групп детей (одаренных, с различными физическими и психическими
отклонениями и т.п.) Для этого организуются отдельные группы, классы, целые
школы. Но возможен и другой подход к реализации идеи вариативности образования.
Он состоит в организации условии, которые при наличии единого для всех
образовательного пространства создают развивающую среду, где каждый ребенок в
зависимости от присущих ему индивидуальных особенностей получает многообразие
вариантов для своего развития.
С активизацией процесса
демократизации общества усилилась потребность в самостоятельной, ответственной
за свои поступки личности, способной принимать осознанные решения в ситуации
выбора. От ориентации на общество образование поворачивается к ориентации на
личность. Поэтому чрезвычайно актуальной становится проблема развития личности
школьника.
Исследования отечественных, зарубежных педагогов и психологов
показывают, что именно младший школьный возраст является отправной точкой в
осознании человеком своей личности, определении собственной позиции в учебном
процессе и в других сферах жизнедеятельности. Однако самостоятельно ребенку
трудно справиться с такой задачей, поэтому в этот период особенно важно оказать
ему помощь в становлении и развитии его личности. По мнению ведущих
специалистов (Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и
других), осуществление такой помощи возможно в условиях личностно —
ориентированного обучения. Такое обучение тесным образом связано с вопросами
гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения.
Обращение к тематике личностно — ориентированного обучения, на наш
взгляд, актуально еще потому, что, с одной стороны, во всех школах России
признается приоритет данного направления в новой образовательной концепции, и в
то же время лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуют
идеи личностно — ориентированного обучения на практике. Некоторые педагоги
считают, что личностно — ориентированное обучение в условиях классно — урочной
системы осуществить невозможно, так как в классе 25 и более учеников, и
построить урок, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии.
Но смысл личностно-ориентированного обучения заключается не в этом. Учет
особенностей каждого ученика предполагает в индивидуализации обучения, а не в
личностной его ориентации. В процессе индивидуализации педагог видоизменяет
учебный процесс, подстраивая его к особенностям ребенка, адаптирует
педагогические воздействия — к ученику. В личностно-ориентированном обучении
ученик предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов,
активно действующая в окружающем мире. Возможность выбора в учебном процессе —
отличительная черта личностно — ориентированного обучения.
Методологический уровень анализа проблемы
личностно-ориентированного обучения представлен в работах Ш.А.Амонашвили,
Е.В.Бондаревской, В.А.Караковского, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Наличие
большого числа научных и практических работ по проблеме исследования
свидетельствует об его актуальности. В процессе анализа
психолого-педагогической литературы по проблеме личностно-ориентированного
обучения, мы обнаружили, что специфика работы с младшим школьником в условиях
данного обучения практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастным
своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного
материала и методических приемов. Остаются открытыми вопросы о том, как лучше
организовать личностно — ориентированный урок в начальной школе, учитывая
своеобразие младшего школьного возраста, какие приемы и методы взаимодействия
использовать, какой учебный материал выбрать для раскрытия той или иной темы с
учетом субъектного опыта ребенка.
 Цель исследования состоит в выявлении особенностей личностно –
ориентированного обучения младших школьников в начальных классах.
 Объект исследования — личностно — ориентированное обучение младших
школьников.
 Предмет исследования – способы реализации
личностно – ориентированного обучения в начальной школе.
 Гипотезой исследования явилось
предположение о том, что личностно – ориентированный подход в обучении в
начальной школе способствует развитию личности младших школьников при следующих
педагогических условиях:
-проведение обязательного
и регулярного психолого — педагогического исследования индивидуальных и
возрастных особенностей учащихся, учёт этих особенностей при обучении;
-отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цель
личностно — ориентированного обучения — создание условий для развития
личностных функций учащихся.
Задачи исследования:
■  Осуществить теоретический
анализ основ личностно —
ориентированного обучения.
■  Выявить оптимальное
содержание урока как формы реализации
личностно — ориентированного обучения младших школьников.
■  Определить наиболее
оптимальные приемы, формы и средства личностно — ориентированного обучения
младших школьников. 
Для реализации задач исследования возможно применение следующего
комплекса методов:
— анализ, синтез и сравнение исследуемых явлений; 
— обобщение и анализ педагогического опыта; 
— тестирование, анкетирование, беседа; 
— организация опытно-экспериментальной работы.
реализация
ориентир личность обучение школа
Глава I. Теоретические основы личностно – ориентированного обучения
младших школьников
1.1 Сущность
и структура личностно – ориентированного обучения
Одним из двух главных
компонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения (учебный
процесс) — сложный, уступающий, быть может, только процессам воспитания и
развития. Дать полное и всестороннее определение его сущности очень трудно, ибо
он включает большое число разнообразных связей и отношений множества факторов
различного порядка и разной природы. В сочинениях древних и средневековых
мыслителей понятие «обучение», «процесс обучения» рассматривались главным
образом как «преподавание, цель которого — учение»[1]. В начале XX века в понятие
«обучение» стали включать уже два компонента, составляющих этот процесс:
преподавание и учение. Преподавание рассматривается как «деятельность учителей,
обеспечивающих усвоение учебного материала, а учение — как деятельность
учеников по усвоению предлагаемых им знаний»[2].
Несколько позже, в понятии «обучение» нашли отражение и управляющая
деятельность учителя по формированию у учеников способов познавательной
деятельности, и совместная деятельность учителя и учеников. Следовательно,
сущность процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика
составляет единство преподавания и учения.
В современном понимании,
по мнению исследователей, для обучения характерно упорядоченное взаимодействие
учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это
двусторонний процесс их совместной, специально организованной, познавательной
деятельности, в процессе которой у учеников формируются научные знания,
необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое
отношение к
окружающей
действительности. В обучении осуществляется развитие ребенка. Основными
структурными элементами обучения как системы, по мнению ученых, являются:
«цели; принципы; содержание; методы; организационные формы; результаты»[3].
Данные структурные
элементы характерны для всех дидактических систем. Под дидактической системой
понимается «выделенное по определенным критериям целостное образование. Системы
отличаются не второстепенными деталями, а принципиальными особенностями. Они
характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей,
организационных принципов, содержания, форм и методов обучения»[4]. На основе этого выделяют несколько
принципиально отличающихся, по мнению ученых, дидактических систем:
разрабатывая теоретические основы дидактики, И.Ф.Гербарт (XVIII – ХIХ в.) понимал обучение
как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения».
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание,
деятельность учителя. Дидактическая система Д.Дьюи (ХIХ в.) основное внимание
обращает на активную роль ученика в процессе обучения. Такая система известна
как педоцентристская. В основе каждой из дидактических систем лежит
определенная теория.
Таким образом, анализ
источников показал, что с древнейших времен ведется поиск наиболее эффективных
и совершенных путей обучения и образования детей. Самое ценное из накопленных
наукой знаний, лучшее из опыта оказало влияние на совершенствование процесса
обучения.
Современная дидактика, по
мнению исследований, интенсивно развивается, пополняясь новыми концепциями,
подходами, технологиями обучения, отражающими запросы меняющегося общества и
практические
разработки в образовании.
Основу современных дидактических систем составляют объективные закономерности.
Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к
пониманию и анализу процесса обучения. Несмотря на бурный рост всевозможных
технологий обучения, ни одна из них, как утверждают ученые, не представлена в
чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями
для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и
активность объекта научения.
Каждая дидактическая
система вызывает к жизни определенный вид обучения со своими особенностями и
соответствующей технологией. Вид обучения — это «общий способ организации
учебно-воспитательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализа
главных его структурных компонентов: характера деятельности учителя;
особенностей обучения учеников; специфики применения знаний на практике и др.»[5]. По этому общему критерию, наряду с
традиционным обучением, выделяются еще несколько видов обучения: развивающее,
проблемное, программированное, проектное, интерактивное,
личностно-ориентированное и др.
Все виды обучения,
особенно программированное, позволяют эффективно использовать
дифференцированное обучение — такой подход, 
при котором максимально
учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников.
Цель дифференцированного обучения в школе — уберечь учеников от возможных
пробелов в знаниях, «выравнять» их подготовку, возбудить интерес к учению.
Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания,
регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий,
средств методической поддержки
учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.
Таким образом,
дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественного
обучения всех детей, но одной из главных задач современной школы является
развитие личности. Данной проблемой занимаются теоретики и практики
личностно-ориентированного обучения.
Для понимания сущности
личностно-ориентированного обучения обратимся к анализу концепций,
разработанных отечественными учеными и имеющих принципиальное значение для
нашего исследования.
Так, например,
Ш.А.Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно — императивные и
гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:
— нивелировании
индивидуальности отдельного ребенка;
— подчинении детей целям
и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;
— отчуждение ребенка от участия
в процессе организации собственного образования;
— превращении вопроса
дисциплины в главную педагогическую проблему;
— порождении насилия по
отношению к детям.
По мнению ученого,
гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:
— максимально возможным
учетом и культивированием детской индивидуальности;
— стремлением превратить ребенка
в полноправного сотворца собственного развития;
— ориентацией на
«истинную» природу каждого ребенка;
— отсутствием всякого
рода насилия по отношению к ребенку[6].
Ш.А. Амонашвили
взаимоисключает описанные выше стили обучения и не допускает их смешение.
Сущность педагогической системы Ш.А.Амонашвили, как показывает анализ,
заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее
творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе»
Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе
самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на
то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему
одержать победу в этой нелегкой борьбе[7].
Среди главных условий
реализации личностно-ориентированного обучения Е.В.Бондаревская выделяет:
самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию,
личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и
воспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. По мнению
автора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека
(способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъекта
культуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет результат
личностно-ориентированного обучения[8]».
В основу
личностно-ориентированного подхода к обучению В.В.Сериков положил теорию
личности, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать
определенную позицию. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей
цели только тогда, когда создает условия для полноценного проявления и развития
личностных функций субъектов обучения. Главным условием проявления личностных
способностей в процессе В.В.Сериков считает создание личностно-
ориентированной ситуации (учебной,
познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных
функций учащихся[9].
Методологической основой
проектирования личностно — ориентированного обучения в концепции И.С.Якиманской
является принцип субъектности в соответствие, с которым автор указывает на
возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых
самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.
Личностно-ориентированное обучение, по мнению И.С. Якиманской, должно
обеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в
дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования
ценностей, смыслов, значений. И.С. Якиманская обращает внимание на то, чтобы
направленность обучения на индивидуально-личностное развитие учащихся нашли
отражение в учебных программах, которые бы инициировали субъектный опыт
учащихся, ориентировали на использование разных способов учебной работы,
изменили вектор движений не от педагогических воздействий к ученику, а от
ученика — к условиям его обучения[10].
Наиболее важными для
нашего исследования мы считаем следующие положения концепции И.С. Якиманской:
— направленность учителя на
учебные возможности каждого ученика, составление индивидуальной карты его личностного
развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде
всего, на успех в достижении положительных учебных результатов;
— построение урока, направленного
на создание условий для самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие
и максимальное использование субъектного опыта ребенка, на стимулирование
учеников к использованию различных способов выполнения заданий без боязни
ошибиться, на применение активных форм общения (не только монолога, но и
диалога, полилога)[11].
Анализ названных
концепций личностно-ориентированного обучения свидетельствует, что данная
система противостоит ранее существовавшей в советской школе традиционной модели
обучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно-ориентированное обучение
направлено на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка,
нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.
Во-вторых, при использовании данного обучения педагог прилагает основные усилия
не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом
из них уникальных личностных качеств. В-третьих, применение этого обучения
предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном
процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между
педагогом и их воспитанниками.
К основным ключевым элементам
построения личностно-ориентированного обучения, по мнению ученых, можно отнести
следующее:
— индивидуальность — неповторимое
своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных,
особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих
общностей;
— личность — постоянно изменяющееся
системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и
характеризующее социальную сущность человека;
— самоактуализированная
личность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим
собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
— самовыражение — процесс
и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и
способностей;
— субъект — индивид или группа,
обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и
преобразовании себя и окружающей действительности;
— субъектность — качество
отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или
групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе
и осуществлении деятельности;
— Я — концепция —
осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе
которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми,
отношения к себе и окружающим;
— выбор — осуществление
человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее
предпочтительный вариант для проявления своей активности;
— педагогическая
поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной
помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и
психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным
самоопределением.
В основе построения
личностно-ориентированного обучения лежат следующие принципы:
ü Принцип самоактуализации.
В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных,
коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и
поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и
социально приобретенных возможностей.
ü Принцип индивидуальности.
Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и
педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только
учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать
их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть самим
собой, обрести свой образ.
ü Принцип субъектности.
Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает
субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности,
общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом
жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению
его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим
в процессе воспитания и обучения детей.
ü Принцип выбора. Без
выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации
способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и
воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в
выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного
процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
ü Принцип творчества и
успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет
определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной
группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о
«сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде
деятельности способствует формированию позитивной Я — концепции личности
учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по
самосовершенствованию и самостроительству своего «Я».
ü Принцип доверия и
поддержки. Такая атмосфера раскрепощает учащихся, содействует раскрытию их
собственного потенциала, развитию сильных сторон их личности, достижению
максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.
После анализа основных
компонентов личностно-ориентированного обучения с целью обобщения всего выше
сказанного можно его структуру представить в виде схемы. Структура
личностно-ориентированного обучения. 
Таким образом, наличие у
педагога представлений о сущности и структуре личностно-ориентированного
обучения позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и
строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия,
более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования
личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.
Личностно-ориентированное
обучение — это такой тип образовательного процесса, при котором личность
педагога и личность школьника выступают как его активные и основные субъекты.
Основной целью образовательного процесса данного типа является формирование и
развитие личности школьника, с учетом его индивидуальности и неповторимости, необходимым
является также учет ценностных особенностей ребенка и его ориентаций,
структуры убеждений и психологических особенностей, которые составляют
основу внутренней модели мира ребенка.
Личностно-ориентированный
урок









Содержание
Принципы
Методы
Формы



Индивидуальность
Личность
Самоактуализированная
личность
Самовыражение
Субъект
Субъективность
Я — концепция
Выбор
Педагогическая
поддержка


Самоактуализации
Индивидуальности
Субъективности
Выбора 
Творчества
и успеха
Доверия и
поддержки


Диалога
Игровые
Рефлексивные
Педагогической
поддержки
Диагностические
Создание ситуации
выбора и успеха


Урок:
Творчества
Диспут
Ролевая игра
Соревнование
КВН
Выставка
Экскурсия
Домашняя работа
Практикумы
Факультативы
Внеклассная
работа




Кроме того, немаловажным
элементом выступает и взаимная согласованность процесса обучения с механизмами
познания школьника, особенностей познавательной и мыслительной стратегии.
1.2 Урок как форма реализации личностно — ориентированного
обучения у младших школьников
В истории образования
известны такие формы организации обучения как: индивидуальное обучение,
индивидуально-групповое, лекционно — семинарное, классно — урочная система,
система взаимного обучения, бригадно — лабораторная система, метод проектов. Из
всех этих форм основной в современной российской школе является урок. Он был
разработан Я.А.Коменским в ХVII в. По внешнему признаку — числу учащихся, с
которыми учитель одновременно вел работу. Если до Я.А.Коменского преподаватель
учил своих учеников поочередно (индивидуальная форма обучения), то ученый
обосновал возможность (и реализовал ее на практике) объединить несколько
десятков детей одного возраста в группы (класс) и объяснять, повторять
одновременно со всеми одну тему (урок)[12].
Урок в дидактике
считается основной формой организации обучения. Необходимо рассмотреть его
психологическую сущность, чтобы показать динамику когнитивных функций ученика.
Мы считаем ее критерием эффективности управления в личностно — ориентированном
образовательном процессе. Опираясь на систему проблемно-развивающего вида
обучения, анализируем урок как деятельность учителя и деятельность ученика[13]. В дидактике такой подход называется
бинарным, и в основе его лежит сотрудничество. Прежде чем описать
сотрудничество учителя с учащимися
на уроке с личностной
ориентацией, обратимся к исследованиям психологической основы урока. Учеными
сформулированы психологические требования к уроку: направленность урока на
развитие познавательных функций и эмоционально-волевой сферы личности учащихся;
учет индивидуальных, типических и возрастных особенностей; воздействие на
мотивационную сферу личности и формирование положительного отношения к учению;
воздействие на эмоциональную сферу личности в процессе овладения знаниями;
соблюдение педагогического такта (собранность, самообладание, самоконтроль,
доброжелательность, педагогический оптимизм); создание на уроке благоприятного
психологического климата[14].
Цель личностно —
ориентированного урока — создание условий для раскрытия личности ученика.
Средствами ее достижения, как свидетельствует анализ источников, становятся[15]:
ü использование разнообразных
форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный
опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика;
стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения
заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными
коммуникативными воздействиями;
ü использование на уроке материала,
позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;
ü оценка деятельности ученика
не только по результату (правильно — неправильно), но и по процессу его
достижения;
ü поощрение стремления
ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;
ü создание педагогических ситуаций
на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание
обстановки для естественного самовыражения ученика.
Замысел личностно —
ориентированного урока, по мнению ученых, заключается в создании педагогом
условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие
индивидуальности ученика. Его осуществление возможно, по мнению исследователей,
в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут
избраны:
ü формирование у учащихся
системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе
актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;
ü оказание помощи ученикам в
поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии
и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
ü содействие ребенку в формировании
положительной Я — концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями
и навыками самопознания и самостроительства[16].
Оценочно-аналитических
компонент личностно — ориентированного урока, прежде всего, согласовывается с
целевыми ориентирами учебного занятия, А это означает, что приоритетное
значение имеют анализ и оценка таких сторон полученного результата на уроке,
как: обогащенность субъектного опыта ребенка культурными образцами человечеcкого опыта;
сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля
познания; проявление самостоятельности и инициативы учеников, их творческих
способностей. Использование личностно — ориентированного обучения предполагает
реализацию принципа субъектности и включение в учебное занятие приемов и методов
актуализации субъектного опыта
учащихся. Без опоры на
уже сформированные знания, умения и навыки учеников, без проявления ими своих
субъектных качеств трудно представить личностно — ориентированный урок и
возможность достижения его целевых ориентиров[17].
Под актуализацией
субъектного опыта учащихся понимается «совокупность действий педагога,
направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или иной
учебной ситуации ранее приобретенные знания, умения и навыки»[18]. Эти действия учитель осуществляет
для того, чтобы решить следующие педагогические задачи: во-первых, способность
осознанному восприятию учащимися нового учебного материала; во-вторых,
содействовать установлению в сознании ребенка прочных и устойчивых связей между
ранее накопленным и новым опытом познавательной и практической деятельности;
в-третьих, обеспечить включенность в процесс познания механизмов
самодеятельности ученика.
Актуализация субъектного
опыта ученика в традиционном обучении, как показывает практика либо не
признается полностью, либо признается несущественным, неверным, затрудняющим
процесс так называемого «усвоения знаний». А в личностно — ориентированном
обучении ученик изначально выступает носителем субъектного опыта. Этот опыт
признается самобытным, самоценным, уникальным и личностно — значимым.
Проведем сравнение
оснований построения традиционного и личностно — ориентированного уроков для
полного понимания и различия структур и содержания этих понятий.
За много лет сложилась
ставшая уже классической типологизация уроков, в основу которой положен взгляд
на процесс обучения как передача знаний ученикам. В такой традиционной системе,
как считают исследователи, одни урок преследуют цель формирования знаний (уроки
изучения нового), другие — закрепления и совершенствования их, третьи
-обобщение и систематизации, четвертые — проверки усвоения знаний,
сформированности умений и навыков. Каждый конкретный урок складывается из
определенный этапов[19].
Например, урок изучения нового материала имеет следующие этапы: организационный;
постановки цели; актуализации знаний; ведение новых знаний; первичного усвоения
знаний учащихся; оперирование знаниями; контроля усвоения; первичного
обобщения; определения задания на дом, инструктаж по его выполнению. Урок
обобщения и систематизации знаний сочетает этапы: постановки цели; сверки
домашнего задания; повторения изученного; связи полученных знаний; подведение
итогов усвоения.
В описанном выше
традиционном подходе видна пассивная роль ученика, отношение к нему как к
объекту, на который направлены педагогические воздействия. Хотя
последовательность этапов урока обусловлена целями и логикой процесса обучения.
На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний,
методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы. Основой
личностно- ориентированного урока (в отличие от традиционного), по мнению
ученых, можно считать не этап, а учебную ситуацию. Необходимо четко понимать,
что такая учебная ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствии с
планом урока. Она не имеет заранее заданного материала и не походит
одновременно для всего класса[20].
Важной особенностью
личностно — ориентированного урока является взаимодействие учителя и учащихся
на уроке. Сравнивая деятельность
учителя при организации традиционного
и личностно-ориентированного  урока (по С.В.Зайцеву) можно увидеть существенные
различия:



















На традиционном
уроке учитель:
На
личностно-ориентированном уроке учитель:


1. Обучает всех
детей уставленной сумме ЗУНов.
 Способствует эффективному
накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.


2. Определяет учебные
задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения
заданий.
 2. Предлагает детям
на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному
поиску путей решения этих заданий.


3. Старается
заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам.
 3. Стремиться выявить
реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного
материала.


4. Проводит
индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми.
 4. Ведет
индивидуальную работу с каждым учащимся,


5. Планирует и
направляет детскую деятельность.
 5. Помогает детям
самостоятельно спланировать свою деятельность.


6. Оценивает результаты
работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки.
 6. Поощряет детей
самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.


7. Определяет
правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми.
 7. Учит детей самостоятельно
вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.


8. Разрешает
возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых.
8. Побуждает
детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно
искать пути их разрешения.



При традиционном обучении
большую часть урока учитель «берет на себя», оставляя для учеников лишь
незначительную возможность для ответа во время фронтальной работы. Обычно
общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем,
что предусмотрел учитель согласно требованию программы. Для того, чтобы ученик
мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме,
учителю следует, по мнению ученых, относиться к фронтальным методам на уроке только
как информационным (установочным, содержательно-инструктивным), а к
индивидуальным — как основным (все формы самостоятельно, групповой работы)[21].
Завершая анализ
особенностей личностно — ориентированного урока, необходимо подчеркнуть, что из
их совокупности и взаимосвязи складывается целостный образ данного урока. Такой
образ помогает педагогу более осознанно и целенаправленно строить деятельность
по подготовке и проведению учебных занятий, направленных на развитие
индивидуальности и творческих способностей учеников.
Таким образом, критериями
эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:
ü  наличие у учителя учебного
плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
ü  использование проблемных
творческих задач;
ü  применение знаний,
позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
ü  создание положительного
эмоционального настроя на работу всех учеников;
ü  обсуждение с детьми в
конце урока не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (не
понравилось) и почему;
ü  стимулирование учеников к
выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
ü  оценка при опросе на
уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик
рассуждал, почему и в чем ошибся;
ü  отметка, выставляемая ученику
в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность,
самостоятельность, оригинальность;
ü  при задании на дом
называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как
следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего
задания.
Итак, раскрытие личности
учащегося происходит, прежде всего, в его главной ведущей деятельности —
учении, а урок — основная форма ее организации. Целью личностно —
ориентированного урока является создание условий для раскрытия личности
ученика. В личностно — ориентированном уроке сотрудничество учителя с учениками
опирается на поддержку и доверие. При построении учебно-воспитательного
процесса в качестве основополагающих на уроке могут выступать идеи
гуманистической педагогики и психологии, т.е. идет опора на возможности каждого
ребенка, на признание уникальности и неповторимости каждого учащегося.
Глава
II. Организация урока в процессе личностно — ориентированного
обучения младших школьников
2.1 Исследование уровня самооценки младших школьников
На основе теоретического
анализа существующей литературы и педагогического опыта по проблеме
исследования нами были выявлены следующие условия реализации личностно —
ориентированного обучения в начальной школе: проведение обязательного и
регулярного психолого-педагогического исследования возрастных особенностей
учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор содержания урока,
позволяющего реализовать основную цель личностно — ориентированного обучения
-создание условий для развития личностных функций учащихся; проведение
экспериментальных методик, направленных на диагностику развития личности
младших школьников.
С целью получения
информации о состоянии уровня развития личности младших школьников до начала
формирующего этапа мы попытались выявить основные критерии, определяющие
исследуемый уровень и подобрать адекватные методики. Именно на это были
предприняты усилия на констатирующем этапе.
Ученые выделяют следующие
критерии, определяющие уровень развития личности младшего школьника в процессе
обучения:
Ø  Уровень развития
познавательных процессов, в частности:
■ Внимания (Уровень
развития объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания.[22])
■ Восприятия
(Способность ребёнка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом
зависит от уровня развития его восприятия.
Развитое восприятие имеет
принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.)
■ Памяти (Уровень
развития непроизвольной памяти, зрительной, слуховой, моторной, объёма памяти.[23])
■ Мышления (Уровень
развития ригидности, гибкости, быстроты, процессов анализа и синтеза[24]. А также уровень развития видов
мышления (предметно — действенное или наглядно — действенное, наглядно — образное.[25])
■ Воображения (Уровень
развития непроизвольного или пассивного и произвольного или активного воображения
по степени активности создания человеком новых образов и осознанности этих
образов.[26])
Ø  Уровень сформированности
учебной деятельности (уровень развития умения усвоить элементарные теоретические
знания при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных
на решение соответствующих учебных задач.[27])
Ø  Уровень развития
самостоятельности младших школьников. Ученые называют следующие критерии
развития самостоятельности: степень сформированности знаний и умений; отношение
школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление
инициативы, активности, ответственности); уровень организации планирования и
самоконтроля.[28]
Ø  Уровень развития
мотивационной сферы младших школьников (отношение к школе, к учебному процессу,
эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.)
Ø  Уровень самооценки
учащихся (заниженный, несколько заниженный,
адекватный, несколько
завышенный, завышенный.[29])
Ø  Уровень профессиональных
знаний учителя (Самореализация личности учителя является условием для
самореализации личности учащегося, и наоборот, успешный личностный рост ученика
есть стимул для развития и формирования личности педагога.[30])
В связи с тем, мы решили
исследовать уровень развития самооценки. Самооценка — оценка человеком
собственных качеств, достоинств и недостатков[31].
У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и
усваивается в готовом виде, без критического анализа. Эти внешние влияния очень существенны вплоть до подросткового возраста.
Экспериментальная работа
проводится на базе ЦО №2030 Центрального
Административного Округа во 2 «Г» классе. В эксперименте принимают участие 18 учащихся 2 «Г» класса.
Для определения
самооценки младших школьников мы рассмотрели различные методики и
выбрали методику «Лесенка»[32]
и методику определения эмоциональной самооценки по А.В. Захарову.
Методика «Лесенка»
проводится в индивидуальной форме с учащимися после учебных занятий[33].
Цель: определить
особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе); представлений
ребёнка о том, как его оценивают другие люди.
Инструкция: Посмотрите на
лесенку. На самую нижнюю ступеньку ставят самых плохих детей. Они злые,
завистливые. На ступеньке выше – ребята получше. Еще ступеньку выше
(показывать на бланке или доске) ставят хороших детей, чем выше, тем лучше
дети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На какую ступеньку
ты сам себя поставишь?
После ответа ребенка, его
спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты
на самом деле, и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя
поставила бы мама».
В процессе обследования
необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания,
раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений,
ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда
такой?» и т.д.











Способ выполнения
задания
Тип самооценки



1. Не раздумывая,
ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его
также;
аргументируя свой
выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. хороший и больше никакой, это
мама так сказала».

Неадекватно
завышенная самооценка


2. После некоторых
раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои
действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их
внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых
случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но
иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».
Завышенная
самооценка


3. Обдумав
задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия,
ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого
такая же либо несколько ниже.
Адекватная
самооценка


4. Ставит себя на
нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого:
«Мама так сказала».
Заниженная
самооценка



Приведем результаты
развития самооценки у учащихся экспериментального и контрольного классов до
формирующего эксперимента. Они представлены в таблице.
ТАБЛИЦА «Уровень
самооценки учащихся экспериментального и контрольного классов до формирующего
эксперимента. (Методика «Лесенка»)














Уровень
самооценки
2 «Г» класс


количество
%


Завышенный
4
20%


Средний
11
65%


Низкий
3
15%



По итогам данной методики
можно сделать вывод, что у 11 человек завышенная самооценка, что составляет 20%,
у 11 человек – средний уровень ( 65%). Учащихся с низкой самооценкой 3
человека, что составляет 15%.
Следующая методика
направлена на определение эмоционального уровня самооценки, автор А.В.Захарова.
Детям предлагаются
рисунки. Надо выполнить задание соответствующего субтеста[34].
Субтест №1. Представь,
что изображенный на рисунке ряд кружков -это люди. Укажи, где находишься ты.
Субтест №2. Большой круг
— это твое «Я». Маленькие круги — это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где
будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель,
друзья. 
Субтест №3. Вот на
рисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься
ты.
Субтест №4. Поставь точку
в том месте круга, где находишься ты.
Субтест №5. Представь,
что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?
Обработка результатов:
Субтест №1. Нормой для
ребенка является указание на третий-четвертый круг слева. В этом случае ребенок
адекватно воспринимает особенности своего «Я-образа», осознает свою ценность и
принимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании на
круги далее пятого заниженную самооценку.
Субтест№2. позволяет определить отношение с
близкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускает
давление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу,
чувствует свое превосходство над ним.
Субтест №3. Определяет
социальную заинтересованность (чувствует ли ребенок себя включенным, принятым в
мир людей), а так же степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенок
указал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себя
отверженным или не заинтересован в социальных контактах.
Субтест №4. Определение
степени эгоцентризма. Для дошкольника характерен высокий эгоцентризм
(расположение в самом центре круга). Более старший ребенок должен быть разумно
эгоистичным.
Субтест №5.
Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании на
левый круг) или своей уникальности (правый круг).
Результаты исследования
можно увидеть в приложении 3.
Анализируя полученные
результаты, можно сделать следующий вывод: у 2 учащихся высокий уровень
самооценки, у 9-средний и у 7- низкий. То есть согласно данной методике высокий
уровень самооценки лишь у 12%, средний – 50%, а низкий у 38% учащихся. Так же
можно сказать что 61% учащихся во 2 «Б» классе признает свое сходство с
другими, а вот 39% считают себя уникальными.
Из данных методик на
диагностику уровня самооценки младших школьников учителю чрезвычайно важно
обратить внимание на группу детей с высоким и низким уровнем самооценки.
Мы разработали
рекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:
F Не предъявлять к ребенку
завышенных требований;
F Не использовать слова, унижающий
достоинство человека, т.е. оценивать результат деятельности, а не личность;
F Вовлекать учащихся в
коллективную работу;
F При организации
внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;
F Предлагать в учебной
деятельности задания творческого характера.
Сложнее найти правильный
путь воздействия на детей с завышенным уровнем самооценки, поскольку он
возникает чаще всего под влиянием оценки родителей, за счет более высокого
уровня готовности к обучению до школы или в результате дополнительных занятий,
проводимых в домашних условиях. Поэтому надо стараться избегать публичного
осуждения таких учеников, подчеркивания их недостатков (что недопустимо в
условиях личностно — ориентированного обучения), следить за тем, чтобы не
подорвать авторитет родителей. Работа с такими детьми ведется индивидуально.
Для организации
индивидуальной работы на уроке используется вариант децентрализации класса. При
формировании групп дети с завышенной самооценкой попадают в одну группу, то
есть создаются условия, дающие каждому ребенку возможность увидеть себя в
сравнении с детьми, имеющими равноценный или даже более высокий уровень
реальных возможностей. В ходе урока таким детям предлагаются задания повышенной
трудности. Например, если ребятам с низкой самооценкой предлагается
перерисовать фигуру по клеткам, пользуясь образцом, то ребятам с завышенной
самооценкой надо отразить фигуру зеркально, перенести фигуру по стрелке,
совершить поворот фигуры и т.п.
Работая на уроках в
парах, дети упражняются в оценке деятельности других, а также в самооценке
собственной деятельности. Например, на уроке обучения грамоте учитель может
предложить детям составить и записать из букв слова «жаворонок» как можно
больше новых слов. Дети работают самостоятельно, а после сигнала учителя
проверяют работу в парах: называют по очереди свои слова, постепенно вычеркивая
названные, побеждает тот, кто называет свое слово последним.
Рекомендации учителю по
работе с детьми с высоким уровнем самооценки:
F При организации внеклассных
мероприятий включать учащихся в групповую работу;
F Учить слушать других;
F Воспитывать чувство сопереживания;
F Оценивая работы,
показывать как положительные, так и отрицательные моменты;
F Аргументировать оценки.
Таким образом, в
личностно — ориентированном обучении большое внимание уделяется развитию
личности младших школьников, а именно: адекватной самооценке. С этой целью
используются различные формы, методы, приемы организации учебной деятельности,
позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся.
2.2 Содержание и формы обучения младших школьников на уроке
В наши дни существенно
изменился подход к пониманию цели обучения школьников. Это связано с тем, что
ни в отечественной, ни в зарубежной педагогической практике не известны примеры
удачной реализации цели формирования и развития личности.
Анализ
психолого-педагогической литературы показал, что «отношения человека с миром
действительности могут быть адекватно усвоены через естественнонаучное
обучение, ориентированное на личность и гуманизированное знание, то есть знание
человека о самом себе. А усвоение человеком внешнего мира, возможность
достижения целей в жизни зависит от познания человеком самого себя»[35].
Для ученых-гуманистов
объект учения, как индивидуальность, всегда первичен, чем и ценен. Поэтому
целью личностно-ориентированного обучения становится «не формирование личности
с заданными свойствами и идеалами (по установленной модели), а создание условий
педагогического востребования личностных функций учащихся, оказание
педагогической поддержки развивающейся личности»[36].
Изменение цели обучения
неизбежно приводит к поиску нового содержания, которое, как показывают
исследования, в коммунистической педагогике заменялось процессуальными
направлениями воспитательной работы (умственное, трудовое, физическое,
эстетическое и т.п.). Реализация личностно — ориентированного подхода в
обучении, пожалуй, впервые поставила перед школой проблему самостоятельного
выбора содержания обучения для своих воспитанников, различающихся уровнем
развития, ценностными ориентациями, субъектным опытом, профессиональными
намерениями.
По мнению ученых,
«содержание обучения неотделимо от средств его представления. Если целью
обучения является создание условий для развития личности, то и в его
содержание, и в средствах должны быть заложены основы для пробуждения
личностных характеристик»[37].
Как мы уже отмечали,
сегодня нет единого подхода к решению вопроса о содержании личностно —
ориентированного обучения, так как существует множество концепций разных
авторов. Например, Е.В. Бондаревская считает, что в содержание личностно —
ориентированного обучения нужно включить следующие компоненты: аксиологический
(введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно
значимой системы ценностных ориентации, личностных смыслов); когнитивный
(обеспечивает школьника научными знаниями о человеке, культуре, истории,
природе); деятельностно — творческий (способствует формированию и развитию у
учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей,
необходимых для самореализации в труде, познании, научной и художественной и
других видах деятельности); личностный (обеспечивает познание себя, развитие
рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции,
самосовершенствования, формирует личностную позицию). Личностный компонент
является системообразующим[38].
Содержание личностно —
ориентированного обучения, по мнению И.С. Якиманской, подбирается так, чтобы
«каждый ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и
форме»[39].
В.В. Сериков считает, что,
прежде всего, «содержание личностно — ориентированного обучения должно быть
направлено на становление и развитие личностных функций (рефлексии, избирательности,
завоевании социального статуса, признании и др.)»[40].
Содержание личностно —
ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой и
используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления,
происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего
образа. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособиях
учебный материал, который является адекватным принципам личностно —
ориентированного подхода и целям урока, построенного на основе данной
методологической ориентации. Чаще всего педагогу приходится вносить коррективы
в содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовало
концептуальному замыслу урока личностно — ориентированной направленности.
Организация такого
учебного занятия, как свидетельствует анализ литературы, предполагает включение
в процесс обучения нескольких обязательных моментов. К ним относятся следующие[41]:
— проектирование характера
учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;
— применение педагогических
приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;
— использование
разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;
— создание для учащихся
ситуации успеха;
— проявление доверия и толерантности
в учебных взаимодействиях;
— стимулирование учеников
к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и
способов их выполнения;
— избрание приемов и методов
педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации
деятельности учителя на уроке;
— использование учащимися
таких речевых оборотов, как «я полагаю, что …», «мне кажется, что …», «по моему
мнению…», «я думаю, что …» и т.д.
Таким образом, несмотря
на вариативность точек зрения по поводу содержания личностно — ориентированного
обучения, можно отметить, что большинство исследователей признают
собственно-личностный компонент (индивидуальный опыт общения, обеспечивающий познание
себя, развитие личностных функций) ведущим, в то время как базовый компонент
(спектр знаний, умений, навыков) нужен школьникам, чтобы действовать в
обществе, а также являться основой для функций.
В настоящее время учеными
проводится большая работа по дополнению и уточнению содержания обучения
личностно — значимыми компонентами. Но, как показывает практика, все успехи в
этом направлении в начальной школе связаны с личностью учителя и зависит от его
таланта, знания, интуиции, внутренней профессиональной мотивации. Учитывая
особенности младшего школьника (неустойчивость внимания, повышенную
двигательную активность, стремление к игровой деятельности), учителя начальных
классов используют на практике нетрадиционные формы организации обучения: урок
— «КВН», урок — «встреча», урок — «эврика»[42].
Нам кажется уместным,
провести пример организации учебного процесса из опыта реализации личностно — ориентированного
обучения в  некоторых
школах Санкт-Петербурга. В городе получили распространение педагогические
мастерские.
Педагогические мастерские
— это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучение
основывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка к
постановке множества вопросов. Затем идет индивидуально-коллективный поиск
оптимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерской
осуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия. Главное в
технологии мастерских — не сообщать и осваивать информацию, а передавать
способы работы. Принцип мастерской: «Все равны в способности стать выше того
уровня человечности и образованности, на котором находится каждый».
Мастерская является
средством для реализации образовательной и воспитательной функции обучения.
Ученики на этом уроке испытывают эмоциональный подъем в творческих ситуациях,
чувство новизны и необычности, раскованность мыслей. У них развиваются такие
важные качества: когнитивные: умение видеть, любознательность, умение задавать
вопросы; оргдеятельные: получать и осознавать свои результаты, сравнивать их с
аналогичными результатами одноклассников, коммуникативность.
При всем разнообразии
мастерских есть некий общий алгоритм процесса[43]:
«индукция» («наведение»)
— создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств
ребенка, создание личного отношения к предмету обсуждения (в качестве индуктора
могут выступать: слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и
т.д.);
«самоконструкция» —
индивидуальное создание гипотезы, рисунка;
«социоконструкция» — все,
что сделано индивидуально, в паре, в группе обсуждается всеми;
«афиширование» —
вывешивание «произведений» — работ учеников и мастера в аудитории и
ознакомление с ними;
«разрыв» — внутреннее
осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого
знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, пододвигающий к углублению в
проблему, к поиску ответов, к сравнению своего знания с научным;
«рефлексия» — отражение
чувств, ощущений, возникающих у учеников в ходе мастерской.
Опыт показывает, что
данная форма взаимодействия создает условия, в которых обучение осуществляется
через собственный опыт младшего школьника. Ребенок самостоятельно принимает
учебную задачу, старается найти способы ее решения (отбирает нужные средства,
осуществляет контроль своих действий). И, самое главное, младший школьник в
атмосфере сотрудничества проявляет себя как личность, поскольку затрагиваются
личные интересы, вопросы самоопределения, удовлетворение личных потребностей
ребенка.
Таким образом,
нетрадиционные формы взаимодействия способствуют активной учебной деятельности
младших школьников. Но вместе с этим, требуют от учителя особой подготовки:
важно учитывать особенности, как всего класса, так и индивидуальные
характеристики каждого ребенка, его личные интересы и возможности.
Для того чтобы урок
действительно стал личностно — ориентированным, учителя постоянно обращаются к
субъектному опыту школьника как опыту их собственной жизнедеятельности, именно
такое положение и составляет, по мнению И.С. Якиманской, основной замысел личностно- ориентированного урока.[44] Самое главное, чтобы ребенок овладел способом решения задачи. Учителя
используют для этого следующие приемы: «Давай придумаем вместе…», «Расскажи,
каким способом выполнял задание…», «Выбери по своему усмотрению путь решения
задачи и постарайся дать ему объяснение…».
Нередко педагоги, как
показывает анализ практики, поручают часть своих функций ученикам. Например,
сильные ученики проверяют работу одноклассников, вслед за учителем вторично объясняют
какой-либо материал. Такие вопросы: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому
выводу?», «Что делал для того, чтобы найти ответ?», «С чего ты начинал, когда
стал решать данный вопрос?», способствуют развитию у младшего школьника,
рефлексии своих интеллектуальных действий, самостоятельности, умения
аргументировать свое решение. Ребенок ощущает себя активным творцом на уроке,
это укрепляет его собственное «я», заставляет задуматься над тем, что он делает
и как он это делает[45].
В практике работы
учителей начальных классов есть еще одна форма обучения, которая привлекает
младших школьников — это групповая работа. Заметим, как показывает практика,
что первый опыт ее организации может быть неудачным, это отталкивает учителей
от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач,
по нашему мнению, -недооценка роли групповой работу, понимание ее лишь как
способ разнообразия организации учебной деятельности. Между тем, групповая
работа это полноценная самостоятельная форма организации обучения младших
школьников.
По мере овладения
учащимися умениями совместной работы в парах, учителя вовлекают их в работу группами.
Нужно отметить, что групповая работа наиболее эффективна тогда, когда
учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным. 
Это побуждает детей к
взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей
догадки. Приведем пример из опыта работы учителя начальных классов А.
Огородниковой г. Алатырь, которая в теме «Стихи детских писателей» использует
прием групповой работы в виде игры «Звездный час». Детей учитель делит на 6
команд, в которых есть свой капитан, и присваивает им цвет. 
У школьников есть
таблички с цифрами, которыми они отвечают на вопросы, касающиеся того или иного
произведения. Учитель поощряет правильные ответы команд звездами – выигрывает
команда, набравшая наибольшее количество звезд[46].
Главная идея работы в
группах может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто что-то
выполнять вместе.
Перечислим основные
принципы работы в группах:
F Взаимозависимость членов группы, которую
можно создать на основе: 
ü единой цели, которую можно достичь только
сообща; 
ü распределенных внутригрупповых ролей,
функций; 
ü единого учебного материала; 
ü общих ресурсов;
ü одного поощрения на всех.
F Личная ответственность
каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи
товарищей.
F Равная доля участия
каждого члена группы. Совместная Учебно-познавательная, творческая и другая
деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки
достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего
задания на фрагменты.
F Рефлексия — обсуждение
группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их
совершенствования[47].
Ученые выделяют следующие
признаки, обеспечивающие уникальность групповой работы:
ü непосредственное взаимодействие
между учащимися (совместная деятельность, сотрудничество детей);
ü опосредованное руководство
деятельностью ученика со стороны учителя (педагог руководит работой всей группы
в целом: предъявляет задание, инструкцию по его выполнению; оценивает результаты
труда группы, руководство деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми
внутри группы)[48].
Анализ групповой
деятельности школьников позволяет выделить определенные этапы ее организации.
На первом этапе дети учатся сотрудничать друг с другом при выполнении учебных
заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся.
На уроках чтения во 2
классе учитель начальных классов Киселева Ирина Гомон – гимназия № 33 г. Краснодар
предложила детям составить книжку малышку, куда ребята записывали пословицы о
совместном труде («Один в поле не воин», «Одна голова – хорошо, а две лучше»,
«Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось» и др.), и иллюстрировали каждую из
них примерами из своей жизни. Для чтения в этот период учителем подбирались
сказки и рассказы, подходящие по тематике (сказка «Репка», басня «Лебедь, Щука
и Рак» и т.п.) Каждое литературное произведение коллективно обсуждалось и
иллюстрировалось пословицей[49].
После того, как проведена
подобная подготовка к совместной деятельности, можно переходить к
систематической организации групповой работы на уроках. Ее особенностью в
начальной школе, по мнению ученых, является последовательность, в основе
которой — усложнение деятельности учащихся в группах. Эти усложнения
осуществляются по нескольким направлениям:[50]
— усложнение видов
групповой работы (парная работа; единая групповая работа с одинаковым заданием
для всех групп; дифференцированная групповая работа с разными заданиями для
групп, но подчиненными общей цели);
— повышение степени
самостоятельности учащихся;
— усложнение содержания
учебного материала.
Итак, групповая работа
активизирует учение школьников, создает широкую наглядную чувственную базу для
теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими
школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка,
анализ.
При личностно —
ориентированном обучении младших школьников приоритет отдан нестандартным
урокам. Ученые выделяют ряд умений, необходимых учителю для подготовки и
проведению нетрадиционного урока:
— демонстрация детям своего
полного доверия;
— организация учащимся в
формировании и уточнении целей и задач урока;
— организация сообщения нового
материала в форме увлекательного диалога;
— организация
саморефлексии достигнутого и действий детей; не нарушать единство логической структуры
урока;
— исходить из того, что у
учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
В настоящее время
существует множество форм организации нестандартных уроков, которые занимают
значительное место в начальной школе. Это связано с возрастными особенностями
младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью форм их
проведения.
Таким образом, анализ
теории и практики позволил сформулировать требования к организации личностно —
ориентированного урока в начальной школе:
— отказ от шаблона, использование
разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности,
позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;
— создание атмосферы
заинтересованности каждого ребенка в работе класса; стимулирование учащихся к высказыванием,
использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться,
получить неправильный ответ и т.д.
— использование дидактического
материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму
учебного содержания;
— «скрытая» (педагогически
целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям
и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному
результату, но и по процессу его достижения;
— поощрение стремления ученика
находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы
работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
— создание педагогических
ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность,
избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного
самовыражения ученика.
Мы считаем, что
соблюдение требований, названных нами выше, при подготовке и проведении урока с
личностной направленностью является важным педагогическим условием реализации
личностно — ориентированного обучения младших школьников. Содержание личностно
— ориентированного урока должно подбираться с учетом того, чтобы каждый ученик
мог проявить себя, раскрыть свою индивидуальность. Формы обучения младших
школьников на уроках: коллективная и групповая работы побуждают учащихся к
взаимодействию друг с другом, активизируют учение школьников и способствуют
развитию личности учащихся. В условиях такого содержания и форм обучения на
уроках при личностно — ориентированном обучении меняется позиция ученика, он
становиться творцом, организатором своей учебной деятельности.
Заключение
Социально-экономические
условия развития общества заставляют пересмотреть требования к современному
образовательному процессу. Одна из важных задач, стоящих перед образованием —
развитие личности, создание условий для полноценной реализации природного
потенциала. Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одно
из основных мест принадлежит включению школьников в личностно — ориентированный
образовательный процесс, начиная с первых лет обучения.
В настоящее время система
традиционного обучения младших школьников все чаще показывает свою
несостоятельность. Поэтому переход к личностно-ориентированному обучению в
начальной школе, как к более эффективному и прогрессивному, становится
актуальным в наши дни. Именно личностно — ориентированное обучение обеспечивает
развитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на его
индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные
ориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя в
познавательной учебной деятельности.
Результаты теоретического
анализа психолого-педагогической литературы, практического опыта работы школ
позволили нам сформулировать следующие выводы:
ü Образовательный процесс в
рамках личностно — ориентированного подхода должен быть, прежде всего, нацелен
на формирование, расширение, развитие устремлений детей.
ü Личностно-ориентированный урок — это не
просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное
обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной
жизнедеятельности. Основной замысел личностно — ориентированного урока состоит
в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой
теме, согласовать его с задаваемым заданием, перевести в соответствующее
научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Сущностью личностно
— ориентированного обучения, по нашему мнению, является оказание помощи в
определении направления и способов самореализации каждому ребенку.
ü В
личностно—ориентированном обучении существенно меняется подход к организации
традиционных форм работы на уроке (индивидуальной, групповой, коллективной).
Особенности личностно-ориентированного обучения в начальной школе связаны не
только с необычностью содержания, методов, приемов и форм его представления, но
и с занятостью учащихся при подготовке и проведении занятий, оптимистическим,
«мажорным» тоном общения, субъект — субъективными отношениями между участниками
обучения (учителем и учениками).
ü Младший школьный возраст
является основой для развития личности человека, так как в этот период
наблюдается самая высокая сензитивность, повышенная реактивность, готовность к
действию. Поэтому в этом возрасте нужно создать условия, способствующие
обогащению индивидуального опыта, раскрытию способностей и открытию путей для
самораскрытия и самореализации младшего школьника.
ü В условиях личностно —
ориентированного обучении принципиально меняется позиция ученика, существенное
место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей учебной
деятельности. Ученик не бездумно принимает готовые знания, а активно участвует
в каждом шаге своего обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее
решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д.
ü Позиция учителя основывается на
уважительном отношении к ребенку как к равноправному партнеру, признании
уникальности и неповторимости его личности, учете индивидуальных особенностей
учащегося, организации активной совместной и самостоятельной деятельности
учащихся. Основные требования к организации личностно —
ориентированного урока в начальной школе:
—  отказ от шаблона,
использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной
деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;
—  создание атмосферы
заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к
высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни
ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;
—  использование
дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для
него вид и форму учебного содержания;
—  «скрытая» (педагогически
целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам,
способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по
конечному результату, но и по процессу его достижения;
—  поощрение стремления
ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать
способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
—  создание педагогических
ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу,
самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для
естественного самовыражения ученика.
ü Процесс реализации
личностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективен при соблюдении
следующих условий: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического
исследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учет этих
особенностей при обучении; отбор материала урока, позволяющего реализовывать
основную цель личностно — ориентированного обучения — создание условий для
развития личностных функций учащихся.
Таким образом, выдвинутая
нами гипотеза нашла подтверждение, цель работы достигнута.
Список
литературы
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителей.
М.: Просвещение, 1988.
2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -М.,
Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1996.
3. Бондаревская Е,В. Гуманистическая парадигма личностно —
ориентированного образования.// Педагогика, 1997.
4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно —
ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2002.
5. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно —
ориентированное образование в начальной школе? //Начальная школа. — 2001. — №9.
6. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу
младших школьников. //Начальная школа. — 2007. — №12.
7. Гомон
И. Путешествия по сказкам./Начальная школа. — 2003. — №11. -с.32
8. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.,1998.
9. Землянская Е.В. Учебное сотрудничество младших школьников на
уроке. //Начальная школа — 2008. — №1.
10. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя. — СПб.: КАРО,
2004.
11. Коджаспирова Г.М. Педагогика. — М.: Гардарики, 2004.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический
словарь. — М., 2003.
13.
Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону:
14. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Н. Не совсем обычный урок. -Ростов-на-Дону:
«Учитель», 2001.
15. Кульневич С.В., Лакаценина Т.П. Нетрадиционные уроки в
начальной школе.
16. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные
образовательные технологии. — М: Воронеж, 1998.
17. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений, М.: Просвещение, 1994.
18. Огородникова
А. Урок-игра «Звездный час»//Начальная школа – 2003. -№4
19.Олейник С.А. Особенности взаимодействия учителя и ученика
в зависимости от типа учебной ситуации. Взрослые и дети в образовательном
пространстве. — М.: Академия, 2002.
20.
Практическое пособие в 2 частях. — Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2002, Часть 1.
21.Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Том 2. — М.,
1999.
22.Ситаров В.А. Дидактика. Под ред. Сластенина В.А. — М.:
Академия, 2002.
23.Сериков В.В. Личностно — ориентированное образование.//
Педагогика, 1994, №5
24.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирование образовательных систем. — М: 1999.
25. Школа педагогического мастерства/авт-сост. И.С.Белова —
Волгоград: Учитель, 2009.
26. Якиманская И.С. Личностно — ориентированное обучение в
современной школе. — М.: Сентябрь, 1996.
27. Якиманская И.С. Личностно — ориентированная система
обучения: принципы ее построения. — М., 1996.
28. Якиманская И.С. Личностно — ориентированная школа.
Взрослые и дети в образовательном пространсте. — М.: Академия, 2002.
29.
Якиманская И.С., Якунина О. Личностно — ориентированный урок: планирование и
технология проведения//Директор школы, 1998, №3
Приложение
1
Методика «Лесенка» Стимульный
материал: лист бумаги, карандаш.
Беседа с ребенком
начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких
родственниках, о друзьях и т.д. Затем экспериментатор показывает нарисованную
лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три —
вниз. При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если
рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые
хорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но еще хорошие дети.
Соответственно распределены и плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке —
самые плохие и т.д.». После этого ребенку дается фигурка человечка (можно
использовать фигурки мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка).
Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам
ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При
этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку.
Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его
мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на
какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в
зависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующие
вопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг,
учительница? Куда мама и папа поставят братика или сестренку?».
Ребенка также спрашивают
о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он по
каким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто — на самую
нижнюю ступеньку. Помимо этих основных вопросов с ребенком ведется подробная
беседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отношения с
разными людьми. По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции.
Беседа с одним ребенком занимает примерно 20-30 мин.
Приложение
2
Образец бланка к методике
«Лесенка».

Приложение 3
Набор субтестов по
методике определения эмоциональной самооценки
А.В. Захарова
Субтест №1. Представь, что
изображенный на рисунке ряд кружков — это люди. Укажи, где находишься ты.
         
Субтест №2. Большой круг — это твое
«Я». Маленькие круги — это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут
находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.
О — отец 
М – мать
  
Субтест №3. Вот на рисунке твои
родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.
Родители

Учитель Друзья
Субтест №4. Поставь точку в том
месте круга, где находишься ты.
  
Субтест №5. Представь, что ты
находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?
  
Приложение
4
Выявление эмоционального
уровня самооценки

































































































Ф.И.
Уровень самооценки
Отношение с близкими людьми
Социальная заинтересованность
Индивидуализация


Стас К. 
Средняя 
Допускает давление матери, отца и дедушки; оказывает
давление бабушку, друзей и учителя 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Вероника А. 
Высокая 
Допускает давление мамы и дедушки; оказывает давление на
бабушку, брата и сестру. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Женя П. 
Низкая 
Допускает давление мамы,отца, дедушки и бабушки; оказывает
давление на брата, друзей и учителя 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Артем Ч. 
Средняя 
Допускает давление отца, матери, бабушки, дедушки, друзей. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Юнус С. 
Низкая 
Допускает давление бабуш., матери, отца,брата. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Настя К. 
Низкая 
Допускает давление друзей, сестры, матери, учителя 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Паша Д. 
Средняя 
Допускает давление матери и отца;Оказывает давление на
баб.,дед., друзей,учителя 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Саша Р. 
Низкая 
Допускает давление брата,баб., матери., сестры., друзей;
оказывает давление на учителя, отца. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Керим С. 
Средняя 
Допускает давление брата, матери, отца, баб. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Влад М. 
Низкая 
Допускает давление брата, матери, отца, друзей. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Аня М. 
Низкая 
Допускает давление учителя, баб., матери, друзей,
отца; 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Марат Б. 
Средняя 
Допускает давление отца , брата. Оказывает влияние на
мать. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Олег К. 
Низкая 
Допускает давление баб., матери, отца, друзей,
учителя. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Максим К. 
Высокая 
Допускает давление матери и отца 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Юра Н. 
Средняя 
Допускает давление отца, матери, брата, баб., учителя.
Оказывает влияние на друзей и дед. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Вика К. 
Средняя 
Допускает давление учителя, сестры, баб., матери, отца;
Оказывает давление на друзей 
Заинтересован в соц.контактах. 
Считает себя уникальным 


Коля К. 
Средняя 
Допускает давление учителя, баб.,матери., отца,
друзей 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими 


Лейсан К. 
Средняя 
Допускает давление сестры, отца, матери, учителя; Оказывает
давление на баб., дед., друзей, брата. 
Заинтересован в соц.контактах. 
Признает сходство с другими