СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I: Теоретические аспекты и ключевые представления
1.1 Сoциальный смысл подросткового вoзраста
1.2 Компетентность как новый
образовательный результат
					







1.2.1 Профессиональная компетентность
1.2.2 Ключевая компетентность 
1.2.3 Социальная компетентность,
модель и структура 
Глава II: Методы развития социальных компетентностей
2.1 Проектный метод как способ
развития социальных компетентностей
2.2 Деловая игра
как средство развития социальных компетентностей
2.3. Теоретическая модель деловой экономической игры 
Глава III Исследование формирования и
оценивания социальных компетентностей у подростков лицея №1 в г. Красноярске
3.1 Структура игры. Игра как
формирующий эксперимент 
3.2 Описание деловой экономической игры «люди будущего» 
3.2 Ход исследования социальных и ключевых компетентностей у подростков
лицея № 1 г. Красноярска
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
За многовековую историю образования и
воспитания было выдвинуто и рассмотрено бесчисленное количество педагогических
техник и теорий. Если краем глаза попробовать заглянуть в историю становления
педагогической мысли мы увидим и поймем одну вещь – образование всегда являлось
вектором, сопутствующим мировым тенденциям развития в данный период времени,
другими словами отражало приоритеты государства, и являлось системой для
воспроизводства нужных ей граждан. На сегодняшний день общество развивается с
неимоверной скоростью и представляет собой поликультурную, неопределенную
среду, требующую от современного человека высоких знаний, умений, навыков,
связанных с социальным и профессиональным взаимодействием. Социальная ситуация
заставляет нынешнюю личность обладать рядом навыков и умений, которые в прошлом
казались не так важны, например креативный подход к деятельности. Если говорить
на примере России, то во временна коммунизма, когда просто не было рыночных
отношений, а следовательно и не было «здоровой» конкуренции, так же и не нужно
было искать оригинальные подходы для решения той или иной задачи. Взгляните на
современный мир! Каждая сфера деятельности содержит ряд конкурирующих между
собой компаний, что задает высокие требования к их сосуществованию. Для того
чтобы делить рынок с конкурентами и при этом развиваться, нужно, как минимум
быть сильнее конкурента, иначе конкурент будет собирать все плоды. Именно эта
ситуация диктует потребность в таком качестве как оригинальность, творческий
подход, креативность. Понимая всю драматичность ситуации в современном образовании
нельзя не согласиться с тем что, современная система образования абсолютно не
готова предоставить конструктивный ответ на вопрос, как и чему, учить
современного человека? Обращаясь в это можно подчеркнуть, что данная тематика является
актуальным полем для исследования во многих странах мира и сравнительно за не
большой период времени, накоплен не малый опыт таких исследований. В данной
работе мы попытаемся понять механизмы современного общества, то, как оно
стимулирует к достижению абсолютно нового образовательного результата такого,
как компетентность, рассмотрим взгляды на данную тематику у других авторов,
выясним критерии формирования социальных компетентностей, способы выявления и
оценки данного образовательного результата.
В этой работе мы будем опираться на
следующие ключевые представления.
Первое – согласно современным
психологическим теориям, посвященным взрослению, основным противоречием,
задающим социальную ситуацию развития подростка является рассогласование
ставшей компетентности (психосексуальной зрелости, готовности к включению во
взрослые типы деятельности) и недостижимой компетенции (не предоставленного
статуса взрослого человека, общественного признания), субъективно
представленное как чувство взрослости с одной стороны и чувство неготовности ко
взрослости с другой стороны. Данный взгляд определяет подход к работе с этой
возрастной группой и заставляет нас учитывать особенности данного возраста при
составлении стратегии выявления и формирования компетентностей.
Второе – важно то, что дети этого
возраста находятся в ситуации неопределенности и психологической напряженности,
так как ведущей деятельностью является общение со сверстниками и идентификация
собственного Я через призму социального взаимодействия.
Третье – и наиболее важное то, что
социальные и ключевые компетентности могут быть идентифицированы только в
практике, исходя из этого, важным является наличие пространства, которое
стимулирует ребенка к их использованию.
Целью данной работы является
исследование форм и методов формирования и оценки социальных компетентностей у подростков.
Задачами настоящего исследования являются:
1.  Выявление возрастных особенностей
подростков по отношению к формированию социальных компетентностей.
2.  Структурирование системы формирования
социальных компетентностей и их образовательной значимости.
3.  Изучение способов развития компетентностей
и апробация альтернативных технологии в условиях школьного пространства.
4.  Проведение эксперимента (деловой
игры) и оценка его результатов
Гипотеза
исследования:
Деловая игра
является эффективным средством формирования социальных компетентностей у
подростков.
Объектом
исследования является: социальные компетентности подростков.
Предметом
исследования являются: условия формирования социальных компетентностей у подростков.
Методы
исследования: Анкетирование, наблюдение, формирующий эксперимент.
Глава I Теоретические аспекты и ключевые
представления
1.1 Сoциальный смысл подросткового вoзраста
Подростковый
возраст – один из самых важных в становлении личности. В этом возрасте
происходит формирование мировоззрения и картины мира, становление важнейших
механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека, и, прежде всего –
самоидентификация, становление самосознания, самооценки, интериоризация
нравственных норм и ценностей, идет активный поиск смысла жизни – формируются
новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.
Однако школьное обучение стоит как бы в стороне от решения этих задач, так как
образование школьников в традиционной школе направлено на овладение
определенным объемом знаний по отдельным дисциплинам, никак не связанных друг с
другом, ни с жизненными задачами подростка. Видимый мир, в котором ребенок
живет – целостный, яркий, событийный; содержание предметного обучения –
частично, разорвано, не имеет никакого отношения к реальной жизни.
К проблеме
самоопределения в подростковом возрасте обращались многие отечественные и
зарубежные учёные (М.Р. Гинзбург, Дж. Голланд, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток,
Е.А. Климов, А.А. Кроник, Н.С. Пряжников, Э. Эриксон).
Одну из
наиболее стройных и популярных теорий подросткового возраста разработал
американский психолог Э. Эриксон. «Конец детства я считаю третьим кризисом
цельности, носящим наиболее политический характер, — писал он… Чтобы ощутить
свою цельность, молодой человек должен чувствовать связь между тем, чем он стал
за долгие годы детства, и тем, чем он предположительно может стать в будущем;
между его собственным представлением о себе и тем, каким его видят, по его
мнению, другие, чего они от него ждут». По его мнению, в подростковом возрасте
именно работа по поиску самоидентичности является ключевой. Именно в
подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого
строительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Важным для
нас является признание Э.Эриксоном неготовности подростка к совершению
окончательного выбора и самоопределения, требование создания условий, в которых
подросток мог бы опробовать себя в разных ролях, прежде чем совершить
окончательные социальный и профессиональный выбор, условий, в которых он мог бы
совершать как бы возврат назад, возможность пробы и исправления ошибок.
Д.И.
Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно-полезной
деятельности, которая отвечает мотивационно – потребностной сфере личности
подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в
признании взрослыми его активности.
В.В. Давыдов
в общих чертах был согласен с Д.И.Фельдштейном относительно того, что личное
общение подростков получает свое разностороннее выражение именно при выполнении
ими разных видов общественно-полезной деятельности. Особое внимание он
акцентировал на значимости собственного участия в выполнении различных видов
деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между собой,
получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.
М.Ю.
Гинзбург, на основе анализа работ Л.И. Божович, А.В. Петровского показал, что
на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста возникает
личностное самоопределение как психологическое новобразование личности.
Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем:
оно ориентировано на будущее, оно заключается в формировании смысловой системы,
в которой слиты представления о себе и о мире, и, наконец, оно связано с
выбором профессии, но не сводится к нему
Проблема
совершения ответственного выбора заключается в том, что, во-первых, у
подростка, в силу возрастно-психологических особенностей, отсутствует
психологическое будущее. (Это показано в работах Ш. Бюлер, И.В. Дубровиной и
других психологов). Во-вторых, у него нет опыта ответственного выбора.
Важным
моментом подросткового возраста, отмечаемым психологами, является необычайная
пластичность личности ребенка в этом возрасте. Подростничество — это возраст
формирования самосознания, самооценки, самоотношения. Интересы, возможности и
способности ребенка в этом возрасте необычайно разнообразны и подвижны. Их
конкретное содержание часто связано со случайными обстоятельствами — модой,
престижностью в обществе, случайной встречей с интересным для подростка
человеком.
Подросток
постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные
упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или
поражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя с
другими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создает
свое «Я».
Подростки
сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но
часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется
неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней
перспективы.
В условиях
профильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, то
есть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как
правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей
профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.
Учащиеся
выпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе
профиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных
факторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которые
часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко
школьники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, что
располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим
объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.
Таким
образом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Исходя
из этого, проецируется ряд педагогических задач направленных на овладение
подростками компетентностями, связанными с будущим самоопределением, в
частности компетентность осознанного выбора и ответственности за этот выбор.
1.2 Компетентность как новый образовательный
результат
В предыдущем параграфе мы пришли к
следующим выводам: во-первых, социальный контекст подросткового возраста крайне
сложен и противоречив, во-вторых, несмотря на то, что контекстом подросткового
возраста является личностное самоопределение, главные идентификационные
потребности современных подростков в большинстве своем определяются жизнью, а
точнее сказать современным рынком труда. В связи с этим остановимся на описании
того новообразования подросткового возраста, наличие которого обеспечит
будущему гражданину общества социальную адекватность и успешность (а значит
потребно и самому подростку и обществу), формирование которого должно
осуществляться в школе, потому как именно ей приписывается роль основного института
развития личностных качеств.
Современное
общество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовы
работать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и
нововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, в
перспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственность
и исправлять ошибки. Т.е. школа должна давать учащемуся навыки поведения в
современной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие и
реализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия с
современными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом,
в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться
необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к
простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных
задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями.
Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих в
современном психологическом сообществе.
И.Д. Фрумин
предлагает считать рабочим представление о компетентностях как о способностях
(наличие возможности) решать сложные реальные задачи.
П.Г.
Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модус
существования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным и
понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно
понимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами,
квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и
специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам
работ.».
Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения и
навыки с понятием компетентности отмечает, что если первые – «это единицы культуры,
несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности — это
единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требования
рынка жестки и вполне определенны — нужны люди, не только и не столько знающие,
сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых для
успешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенные
умения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такое
по принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, что
они будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной и
социальной жизни современного молодого человека» (там же).
Б.И. Хасан предлагает
рассматривать понятия компетентности и компетенции друг относительно друга. При
этом определяет компетентность как соответствие занимающего или претендующего
месту, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с
требованиями и ожиданиями . А компетенцию как область правомочий, заданную в
точных границах, т.е. как то на что претендуют или то, что назначается как
должное быть достигнутым (там же). Отсюда довольно легко просматривается общий
принцип измерения компетентности. Если притязание и вменение совпадает с
умением – компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либо
недостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и
собственные притязания (там же).
В своей работе мы будем
придерживаться представления о компетентности, предложенного Дж. Равеном, на
наш взгляд, несмотря на специфику, именно оно является интегрирующим все
существующие в психологическом сообществе представления о данном феномене. Дж.
Равен определяет компетентность как мотивационную диспозицию, как «мотивированную
способность», «т.е. всю совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов
мотивированного поведения, для которого подходит также такой термин, как
«инициатива»».
Компетентность
— это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения
конкретного действия в конкретной предметной области, включающая
узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а
также понимание ответственности за свои действия.
Вслед за доктором Равеном важно
акцентировать внимание на том, что это свойство всегда имеет внутреннюю
мотивацию. Инициатива не может быть описана вне личных мотивов человека, вне
лично значимых для него целей.
Факторы, от которых зависит
компетентное поведение, по Равену, можно определить в следующем порядке:
— мотивация и способность включаться
в деятельность высокого уровня;
— готовность включаться в субъективно
значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей
организации;
— готовность и способность
формировать климат поддержки и поощрения новаторов;
— адекватное понимание того, как
функционирует организация и общество в целом, что включает в себя адекватное
восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе;
— адекватное представление о ряде
понятий, связанных с управлением организацией и обществом (к таким понятиям
можно отнести: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность,
коммуникацию, равенство, участие, благосостояние и демократию)
Еще раз повторимся – компетентность
или эффективное поведение включает в себя не только способности, но и
внутреннюю мотивацию. Именно этот мотивационный компонент должен стать опорным
пунктом при формировании и оценке компетентности. Т.е. понятие компетентности
тесно связывается Равеном с понятиями ценности и цели. При этом, в самых общих
чертах к качествам, составляющим основу компетентности, относятся:
— способность и стремление
анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать прошлый опыт;
— предвидение возможных препятствий;
— инициативность;
— способность быть ведомым и в то же
время вести за собой.
Автор утверждает, что
выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более
ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив
представляет собой основу любой программы развития компетентности. Это
положение зачастую идет в разрез с общепринятыми представлениями о принципах
образования: «содействие когнитивному развитию широко декларируется как
абсолютно приоритетная и никак не связанная с ценностями задача образования».
Но это, как правило, далеко от истины, ведь сама деятельность по поощрению и
созданию условий для когнитивного развития — готовности использовать различные
источники информации для сбора сведений для решения конкретной учебной задачи,
способность к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные затруднения
и придумывать способы их разрешения – уже опирается на систему ценностей.
Способствуя когнитивному развитию, мы с неизбежностью затрагиваем прочие цели и
виды компетентности, которые имеют непосредственное отношение к личным
ценностям. К ним, например, относятся предприимчивость и независимость.
Формирование данных качеств невозможно, если не созданы условия для
когнитивного развития и наоборот, содействие когнитивному развитию не
представляется возможным без обеспечения развития вышеперечисленных качеств.
Т.е. компетентность включает в себя не только интеллект, а многие ее компоненты,
которые в последнее время игнорируются работниками среднего и высшего
образования. Очевидно, что все возможные виды компетентностей настолько
многочисленны, что одному человеку не под силу развить их все, поэтому
необходим выбор. Для того, чтобы совершить этот выбор необходимо предоставить
человеку возможность доступа к необходимой информации о последствиях развития разных
ценностных ориентаций, разных компетентностей и стилей жизни. О том, что
представляют собой эти разные формы удовлетворенности и фрустрации, которые
соответствуют каждому варианту. В противном случае, говорить о предоставлении
выбора не представляется возможным. Соответственно, в таком случае, когда
принимается решение относительно дальнейшего образования и карьеры – выбор
(если в данном случае вообще уместно применять это слово) делается «вслепую».
Именно с такой ситуацией мы, как правило, имеем дело на школьном финише.
Важным, на наш взгляд, является то,
что сама по себе компетентность не является врожденным свойством личности, а
возникает и развивается только благодаря непрерывному обучению в «развивающей»
среде (Raven 1977). Дж. Равен определяет как
«развивающую» среду, в которой люди имеют возможность стремиться к интересующим
их целям и в процессе этого развивать собственную компетентность. Для этого они
общаются с другими людьми, которые, на их взгляд, демонстрируют мышление,
чувства и поведение, свойственные компетентному человеку. Они имеют возможность
подражать этим людям, а также получают от них поддержку в развитии новых видов
компетентности. Равен также отмечает, что тренировать и развивать наиболее
важные составляющие компетентности (склонность к анализу явлений и ситуаций,
учету прошлого опыта, предвидению будущих препятствий, проявлению инициативы,
способность вести и быть ведомым) возможно только в процессе стремления к
значимым целям. Это говорит о том, что уяснение целей неразрывно связано с ростом
компетентности. Т.о. ключевым моментом в становлении компетентности является
работа с осознанием ценностей и целей. Также автор отмечает, что компетентность
человека неизбежно зависит от понимания работы общества и от восприятия
собственной роли и роли других людей в этом обществе. В связи с этим особую
роль в развитии компетентности Равен отводит гражданскому образованию.
1.2.1 Профессиональная компетентность
Современные
подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны.
Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения
профессиональной компетентности как углубленного знания, состояния адекватного
выполнения задачи, способности к актуальному выполнению деятельности и другие
не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Данная проблема
активно изучается также и отечественными учеными 90-х годов. Чаще всего это
понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и
профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе
уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью
и совершенством. Под профессиональной компетентностью понимают системное
явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества
личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных
обязанностей.
Итак, с
учетом анализа существующих в отечественной и зарубежной науке исследований по
вопросу профессиональной компетентности можно уточнить рассматриваемое понятие
для специалистов. В соответствии со сказанным, профессиональную компетентность можно
представить как качественную характеристику личности специалиста, которая
включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в
области экономики, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивой
потребности в том, чтобы быть компетентным.
Следует
отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности
специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят
интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной
подготовки в целом.
Таким
образом, выделим следующие компоненты профессиональной компетентности
специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и
рефлексивный.
1) Мотивационно-волевой
компонент.
Включает в
себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в
профессиональной компетентности, стимулирует творческое проявление личности в
профессиональной компетентности; предполагает наличие интереса к указанной
категории, который характеризует потребность личности специалиста в знаниях, в
овладении эффективными способами формирования профессиональной компетентности;
2) Функциональный
компонент (от лат. functio –
исполнение, осуществление), в котором преломляются первичные значения
компетентности как «осведомленность», «знания, опыт» и т.д. и который
представляет собой систему приобретенных в шкколе знаний с учетом их глубины,
объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций.
3)
Коммуникативный компонент ( от лат. communico – связываю, общаюсь) компетентности включает умения ясно и
четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства,
анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную
информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с
действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых
ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
4) Рефлексивный
компонент (от позднелат. reflexio – обращение назад) проявляется в умении сознательно контролировать
результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных
достижений; сформированность таких качеств и свойств как креативность,
инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в
себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению, инициативному,
критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов
деятельности и отношений, творческому воображению, а также
профессионально-значимых знаний, умений и навыков. Рефлексивный компонент
является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении
с людьми, самоуправления, мобильности, побудителем самопознания,
профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой
деятельности, развития рефлексивных способностей и формирования индивидуального
стиля работы.
1.2.2 Ключевая
компетентность
Говоря о
образовательных результатах можно отметить не только сформировавшиеся
совокупности знаний, умений и навыков, но так же можно говорить о измененных
физиологических и психологических новообразованиях организма, таких как
психологическая устойчивость к раздражителям из вне, скорость интерпретации
данных и т.д.
Особый
интерес для психологии и педагогики в последнее время представляют, так
называемые, ключевые компетентности (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпреметного
характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и
технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного
рода, действия в группе . Ключевые компетентности характеризуются тем, что:
— 
позволяют решать
сложные задачи (неалгоритмические);
— 
полифункциональны
(позволяют решать разные задачи из одного поля);
— 
переносимы на
разные социальные поля (на разные области деятельности);
— 
требуют сложной
ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных
качеств);
— 
сложно устроены и
для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания,
аргументации, планирования…);
— 
реализуются на
разных уровнях (от элементарного до глубокого).
Интересным
является факт, что квалификационные требования к управленцам разного уровня или
к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах едва ли не
тождественны спискам ключевых компетентностей для общего образования. Это
лишний раз свидетельствует о том, что в настоящее время управленческий
компонент резко усиливается во многих областях деятельности и именно он
является предметом притязаний современных подростков, и именно с ним он
абсолютно справедливо связывают свои представления о жизненной успешности.
Для растущего и учащегося человека
его собственные притязания, стремления к достижениям представляют собой некие
новые «могу». Эти установки на то, чтобы мочь существенно меняются в связи с
культурным оформлением возрастов и явно укладываются в идентификационные
потребности человека.
Если внимательно проанализировать всё
выше сказанное, то можно заметить, что понятие компетентность в современной
науке еще не нашло конкретики, именно поэтому теории многих авторов переплетаются
между собой, подобно тому как понятия социальной, профессиональной, ключевой
компетентностей тоже очень близки по смыслу и не являются взаимоисключающими.
1.2.3 Социальная
компетентность, модель и структура
Опираясь на
сравнительно малые наработки в области изучения компетентностей,
прорисовывается их высокая эффективность и значимость в жизненной стратегии
личности. Рассмотрим еще один более актуальный и мало изученный вид умений и
навыков, это социальные компетентности. Современная ситуация общества,
настолько многогранна и неотчетлива, что требует от личности высокого уровня
умений и навыков, без которых жизнедеятельность человека в социуме не возможна.
В связи с чем, остро встает проблема о межличностном взаимодействии и
выстраиванию собственной траектории сосуществования в социальном пространстве.
Успешность личности напрямую зависит от осведомленности его в социальных
вопросах, умению видеть проблему и решать её. Поэтому ключевым аспектом в
успешности личности, является уровень сформированности и представленности
социальных компетентностей, которые позволяют достичь желаемых целей и добиться
нужного результата.
Социальная
компетентность – это совокупность умений, знаний и навыков способствующих
успешному сосуществованию личности в социальном пространстве.
Для выявления
видов социальной компетентности, определимся с ее структурой и содержанием.
Понятие социальной компетентности, хорошо представлено в работах Дж. Равенна и
прорисовывает отчетливую картину их структуры и смысла, поэтому за основу мы возьмем
именно его наработки.
В число
основных слагаемых социальной компетентности входят:
1) 
мотивация и
способность включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять
инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или
политических систем;
2) 
готовность
включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на
происходящее в своей организации или на направление движения в обществе;
3) 
способность
использовать свои выводы при выборе стратегии собственного поведения;
4) 
готовность и
способность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается
вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;
5) 
адекватное
понимание того, как функционируют организация и общество, где живет человек и
работает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в
организации и в обществе в целом;
6) 
адекватное
представление о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число
таких понятий входят: риск, эффективность, лидерство, ответственность,
подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.
Все
вышеперечисленные компоненты компетентности можно отнести к двум сферам:
когнитивной и эмоциональной, они могут в значительной степени заменять друг
друга в качестве составляющих эффективного поведения. Чем больше таких
компонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, тем
выше вероятность того, что он этих целей добьется.
Этот способ
анализа компетентности можно конкретизировать, обратившись к «модели
компетентности». Равен предлагает рассматривать социальные компетентности с
помощью таблицы, которая представляет собой совокупность значимых аспектов
поведения и компонентов эффективного поведения. Значимые аспекты поведения были
выделены в 3 группы и описаны еще Маккелландом в 1958 году, Дж. Равен
структурировал и эмпирически подтвердил их. Эти группы – «Достижение»,
«Сотрудничество» и «Влияние». Проиллюстрируем разработанную, Дж. Равеном
таблицу.
Значимые
аспекты поведения
Достижение:
— Изобретать
— Делать
что-либо более эффективное, чем раньше
—
Совершенствовать понимание явлений и ситуаций
Сотрудничество:
— Оказывать
поддержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели
—
Обеспечивать бесконфликтную совместную работу
— Устанавливать
с людьми теплые доверительные отношения
— Устраивать
эффективные групповые обсуждения
Влияние:
-Обеспечивать
в группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений
— Четко
формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение
— Откликаться
на запросы других людей
Далее
перечислены компоненты эффективного поведения, наличие которых делает весьма
вероятным успешное завершение какой-либо деятельности. Эти компоненты
компетентности включают когнитивные процессы (такие, как планирование или
определение возможных препятствий на пути к достижению цели), аффективные
процессы (использование эмоций – позитивных и негативных – для выполнения
задачи) и привычное поведение (например, привычка к интенсивной работе).
Компоненты
эффективного поведения
—
Продумывать, чего предстоит достичь и как это достичь
— Предвидеть
препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления
— Следить за
результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе
и обстоятельствах происходящего
— Выявлять и
стараться разрешать ценностные конфликты
— Соотносить
свои действия со своей ролью
—
Согласовывать свои действия с образом «я»
— Переключать
эмоции на выполняемую задачу
— Выбирать
интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач.
-Которые
необходимо выполнить
—
Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудач
—
Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с
выполняемой деятельностью
— Обеспечить
необходимые ресурсы
— Производить
переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их
использования
— Устанавливать
отношения сотрудничества с другими людьми
К списку
характеристик эффективного поведения, перечисленных выше, следовало бы добавить
еще и другие:
1.
Уверенность в себе, которая включает:
— Проверенное
на опыте знание, что можешь работать в команде с другими, брать на себя роль
лидера, а также пользоваться помощью и поддержкой окружающих.
— Проверенное
на опыте знание, что обладаешь способностью вносить поправки, если начатые
действия не приводят к ожидаемому результату или внезапно обнаруживается, что
выбранная линия действий ошибочна.
— Проверенное
на опыте знание, что способен выносить разумные суждения и принимать правильные
решения: осознание того, что можешь оценивать различные факторы для выяснения
адекватного решения, что для этого не обязательно иметь полную информацию по
каждому аспекту ситуации, что не следует полностью концентрироваться на
одном-двух соображениях, упуская на виду все остальные (возможно, более
важные).
— Проверенное
на опыте знание, что способен справляться с новыми ситуациями и входить в
контакт с новыми людьми.
2. Умение
принимать решения:
— Способность
распознавать и принимать в расчет множество субъективных факторов вместо того,
чтобы сосредоточиваться только на одном или двух аспектах.
3.
Способность и умение руководить:
— Способность
и умение заручаться помощью других людей, когда это необходимо для достижения
собственных или общих целей. Естественная предрасположенность делать все
необходимое для того, чтобы другие люди направляли свою энергию на достижение
цели; способность заметить психологические препятствия, возникающие в работе
людей, и сделать все необходимое для их устранения; чувствительность к организационным
проблемам, мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также
способность и готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к
таким проблемам.
4.
Способность и умение эффективно работать в интересах общей цели:
— желание
понять общую программу действий, брать на себя инициативу, необходимую для
выполнения своей части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то,
что необходимо, не дожидаясь детальных указаний.
5.
Способность искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее:
—
Чувствительность: понимание того, насколько важно обращать внимание на неясные,
почти неосознаваемые сомнения, чувствительность к этим ощущениям и желание
прояснять их, делать полностью осознанными и опираться на них в своих действиях.
— Способность
регулярно оценивать степень продвижения к цели, задаваться вопросом, что этому
мешает, и планировать будущее поведение.
— Умение
учиться без специальных инструкций: желание и способность делать собственные
наблюдения, самостоятельно собирать информацию и вступать в контакт с другими
людьми, работающими над близкими проблемами.
— Творческий
потенциал: способность замечать проблески понимания и всматриваться в ни,
«играть» с идеями; навык работы со своим подсознанием — способность, загрузив его
информацией, заняться деятельностью, способствующей появлению новых идей, и при
этом оставаться начеку, чтобы в любой момент все бросить и «ухватить» новую
всплывшую идею.
— Способность
интегрировать размышление, действие и обратную связь ради эффективных действий,
вместо того, чтобы разграничивать практическую и интеллектуальную деятельность
и предпочитать какую-либо одну из них.
— Готовность
терпеть неприятности, которые возникают, когда человек не уверен, что делает
то, что нужно, или что он делает это правильным способом. Понимание того, что
эти неприятности временны и что все в конце концов придет в норму.
Равен
признает, что пока не существует концепции, которая позволяла бы как-то
упростить, структурировать и описать сложные формы поведения, хотя описанная
здесь модель помогает более ясно представить себе эти формы. Очевидно, что одни
и те же типы деятельности перечислены и как значимые стили поведения и как
потенциальные компоненты эффективного поведения.
Глава II. Методы развития социальных компетентностей
2.1 Проектный метод как способ
развития социальных компетентностей
Проектная деятельность учащихся на
сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-
ориентированного), обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных
исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации,
проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию
творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в
ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
Цель
проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
—
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
— учатся
пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических
задач;
— приобретают
коммуникативные умения, работая в различных группах;
— развивают у
себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации,
наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
— развивают
системное мышление.
Т.е.,
основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не
прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и
обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими
словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в
которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Исходные
теоретические позиции проектного обучения:
1) 
в центре внимания
– ученик, содействие развитию его творческих способностей;
2) 
образовательный
процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности,
имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
3) 
индивидуальный
темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень
развития;
4) 
комплексный
подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию
основных физиологических и психических функций ученика;
5) 
глубокое, осознанное
усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования
в разных ситуациях.
Таким
образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы
над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно
предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к
проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.
Метод
проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся —
индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение
определенного отрезка времени. Учитель может подсказать источники информации, а
может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного
поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях
решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей,
получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким
образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Если говорить
о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология
предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов,
творческих по самой своей сути.
Возможные
темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени
три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные,
требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.
Критериями
оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что
представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.
Результат –
если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно
нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и
его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в
использовании технологии могут быть:
— низкая
мотивация учителей к использованию данной технологии;
— низкая
мотивация учащихся к участию в проекте;
—
недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской
деятельности;
— нечеткость
определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
Основные
требования к использованию метода проектов:
1. 
Наличие значимой
в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей
интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2. 
Практическая,
теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. 
Самостоятельная
(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
4. 
Структурирование
содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5. 
Использование
исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность
действий:
6. 
определение
проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе
совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого
стола»);
7. 
выдвижение
гипотез их решения;
8. 
обсуждение
методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений,
пр.);
9. 
обсуждение
способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих
отчетов, просмотров, пр.);
10. 
сбор,
систематизация и анализ полученных данных;
11. 
подведение
итогов, оформление результатов, их презентация;
12. выводы, выдвижение новых проблем
исследования
Метод проектов является фундаментом
построения абсолютно новой траектории образования, которая связана с реальной
социальной ситуацией в современном обществе, тем самым обеспечивает
приближенность образовательных результатов к требуемым для успешного
сосуществования в обществе. Далее мы рассмотрим игровые технологии, которые по
своей сути и структуре сходны с методом проектов и являются его частным
случаем.
2.2 Деловая игра как средство
развития социальных компетентностей
Смысл
феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических
словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального
содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений,
характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить,
что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной
деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия,
деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и
«методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным
характером учебного предмета и реальным характером профессиональной
деятельности». Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку
«деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты
будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более
адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования компетентностей.
В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной
деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со
своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в
процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее,
воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности.
Деловая игра — это не просто совместное обучение и эффективная форма развития
социальных компетентностей, это условие, способствующее эффективному оцениванию
степени развития данных компетентностей в личности. На сегодняшний день в
литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых
игр. Приведем примеры некоторых из них.
В зависимости
от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели
участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие,
аттестационные. Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает»
деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее
возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения,
управления. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа
практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время
проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр
Л.В. Ежовой:
1. По времени
проведения: – без
ограничения времени; – с ограничением времени; – игры, проходящие в реальное
время; – игры, где время сжато.
2. По оценке
деятельности: – балльная
или иная оценка деятельности игрока или команды; – оценка того, кто как
работал, отсутствует.
3. По
конечному результату: –
жесткие игры – заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют
жесткие правила; – свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет,
правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением
неструктурированной задачи.
4. По конечной
цели: – обучающие –
направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; –
констатирующие — конкурсы профессионального мастерства;
– поисковые –
направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
5. По
методологии проведения:
– луночные
игры – любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на
специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на
бланки;
– ролевые
игры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль,
которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
– групповые
дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков
групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила
ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);
–
имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало бы
действовать в определенных условиях («Межцеховое управление» — для
обучения специалистов ПДО, «Сбыт» — для обучения менеджеров по
продажам и т.д.);
–
организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких
правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных
проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на
личность;
–
инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление
участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий,
отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги
по самоорганизации;
– ансамблевые
игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников,
направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации
делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб.
Опираясь на
вышеизложенное, задается представление о многообразии игр и их
результативности. Так же понимаем, что игра не может подходить под один
описанный критерий, она полифункциональна и может рассматривать широкий спектр
в зависимости от сценария. Учитывая многообразие выделенных критериев, при
разработке сценария деловой – экономической игры, которую мы провели на
школьниках 7 – х классов лицея № 1 г. Красноярска, нашей задачей являлось
максимально обогатить сценарий игры реальностью, и попытаться включить в него
реально присутствующие в современном социальном мире аспекты. В ходе этого мы
решили задать экономическую тематику и развернуть сценарий со стороны реальных
рыночных отношений.
Игра
проходила в конце 3 – ей четверти в лицее № 1 г. Красноярска, участниками игры были 7 – ые классы, включенные в проект Федеральной экспериментальной площадки.
Сценарий игры заключался в следующем:
Для
участников объявляется, что моделируется пространство реальной ситуации,
которая существует на современном рынке товаров и услуг. Так же вводится,
разработанная условная денежная единица (в нашем случае «лимоны» 10, 20, 50 и
100 лимонов), которая по функциональности приравнивается к рублю. Эти денежные
единицы дают право участникам вести расчет за полученный товар или услугу. В
задачи участников входит разработка собственного предприятия с целью заработать
как можно больше денежных единиц. В выборе профиля организации, нет ни каких
ограничений кроме как цензуры, которая предварительно оценивалась студентами —
консультантами, помогающими по вопросам в организации предприятий. На
подготовку и планирование собственных фирм было выделено несколько недель,
чтобы дети смогли понять суть игры, каковы их роли и задачи. На протяжении
всего периода, процесс подготовки контролировался организаторами, и задавались
все новые требования для участников. Основополагающим этапом подготовки была
защита так называемых планов предприятия (бизнес план), без которых нельзя
организовать собственное предприятие. Содержание плана предприятия было
упрощено и содержало лишь основные характеристики фирмы (название, лозунг,
логотип, род деятельности и состав сотрудников) После того как проходит защита
плана предприятия, мы оцениваем их, и присваиваем награды по номинациям: самый
оригинально оформленный, самый лучший по защите и т.д. В ходе этого мероприятия
так же следим за активностью детей (коммуникативность, информативность,
креативность и т.д.)
День игры –
это основной этап всего проекта, который задает пространство, где дети ощущают
себя настоящими бизнесменами и осуществляют предпринимательскую деятельность. В
их задачи входит:
1. 
Заработать как
можно больше денежных единиц
2. 
Следить за
рабочим пространством и не допускать конфликтных ситуаций
3. 
Обеспечивать
высокий уровень обслуживания
4. 
Максимально
креативно выстроить рабочее пространство (плакаты, реклама, лозунги и т.д.)
5. 
Убедить клиента в
качестве и значимости своих товаров или услуг.
6. 
Соблюдать
субординацию, прописанную в плане своего предприятия
7. 
Четко исполнять
свои должностные обязанности
Выше
изложенное, является кратким описанием проведенного нами проекта, здесь мы,
раскрываем основные аспекты игры, не углубляясь в их суть и значимость. Для
того чтобы понять механизмы развития компетентностей выше предложенным
способом, необходимо рассмотреть теоретическое обоснование проекта, то по каким
параметрам и критериям он влияет на формирование ключевых и социальных
компетентностей. В связи с этим проведем параллель между возрастными
особенностями детей, участвующими в проекте и разработанным сценарием деловой –
экономической игры.
2.3 Теоретическая
модель деловой экономической игры
Обращаясь к
первому параграфу, где мы рассматривали возрастные особенности подросткового
возраста, еще раз отметим что:
1. 
Подростковый
возраст – один из самых важных в становлении личности.
2. 
В этом возрасте
происходит формирование мировоззрения и картины мира
3. 
Становление
важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека
4. 
Самоидентификация,
5. 
Становление
самосознания,
6. 
Становление
самооценки,
7. 
Интериоризация
нравственных норм и ценностей,
8. 
Идет активный
поиск смысла жизни
9. 
Формируются
новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.
Анализируя
школьное пространство с образовательной и развивающей позиции, мы понимаем, что
решение этих задач для подростка, остаётся как бы в стороне, и он повышает свою
компетентность в этих вопросах за рамками школы (друзья, взрослые, значимые
люди и т.д.) А ведь именно в подростковом возрасте происходит начало
сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных
обстоятельств. Как можно узнать о своих личностных ресурсах, не имея
возможности апробировать их в жизненной практике? Как можно на примере
традиционных школьных занятий, узнать и понять уровень собственного развития в
социальных вопросах? Можно ли знать, умеешь ли ты управлять и организовывать
людей, не пробуя свои возможности?
Беря во
внимания данные факты, мы пытались включить в содержание игры как можно больше
существующих в реальном мире аспектов и приблизить их к суровой неопределенной
действительности. В ходе этого была предложена экономическая тематика игры, так
как вся экономика построена на конкуренции смежных фирм, а конкуренция это
всегда борьба за право существования. Пространство игры заключается в двух
основных аспектах! Первое это подготовка и планирование будущей
предпринимательской деятельности, где самым важным было выбрать род
деятельности предприятия и максимально продумать все шаги по достижению успеха.
Для этого ребятам пришлось рассмотреть современный рынок товаров и услуг и по
собственным критериям оценить актуальность и прибыльность планируемой фирмы. Но
самое важное то, что разработанные модели предприятий должны успешно функционировать
в условиях, которые мы им предлагаем. В связи, с чем они должны были
спроецировать и адаптировать свою фирму в эти условия. Для нас это являлось
показателем мощной аналитической работы, которая предполагает сложные
умственные и организационные процессы. Чтобы это сделать, дети должны были, как
минимум разобраться в инструкции игры и провести работу по набору команды,
которая будет реализовывать разработанный план. Задавая для них все более
сложные требования (план предприятия, разработка логотипа, реклама фирмы, прайс
– лист с товарами и услугами и т.д.), мы следили, как они справляются с
поставленной задачей, какие способы применяют, и на каком уровне находятся
используемые навыки. Задаваемые нами задачи являются причиной использования
собственных навыков детьми причем, мы придаем им ценность и актуальность
(например: все выдающиеся бизнесмены, прежде чем начать свое дело, тщательно
его планировали и только по этому достигали успеха), что провоцирует мотивацию
по их разрешению. Итак, проводя параллель между возрастными особенностями,
отмечаю, что в предложенных нами условиях проведения игры, дети:
· 
пробуют свои
возможности,
· 
идентифицируют
себя в коллективе,
· 
учатся работать в
группе,
· 
решать проблемы с
содействием взрослого
· 
получают опыт
ответственного выбора
· 
выявляют
собственные интересы
· 
появляется
возможность ощутить себя успешным
· 
узнают об
аспектах реальности и трудностях, что их ожидают
· 
и самое главное реализуют
потребности в самоопределении, что является главным новообразованием в этом
возрасте
Таким образом,
проектируя и внедряя подобного рода пространство, такое, как экономическая
игра, задается вектор деятельности для подростка в результате которой, он может
обнаружить свои преимущества и дефициты в социальных взаимоотношениях, получить
возможность для самоопределения, приобрести опыт ответственного выбора.
Наиболее
важным для нас моментом игры является второй — это проведение самой игры. Если
в этапе подготовки представляются умения больше связанные с планированием и
аналитикой, то в процессе игры мы видим деятельность ребенка, его манеру,
коммуникативность, решительность, одним словом механизмы по достижению цели.
Итак чем важен этап самой игры?
Для нас
главное в игре то, как ребята смогли следовать своему плану, как соблюдают
правила игры, то какими способами они зарабатывают условные денежные единицы и
реализуют предпринимательскую деятельность. Игра это результат (проект) их
совместной деятельности, а для нас показатель проделанной детьми работы. Только
это позволяет нам понять, на сколько креативно, ответственно и решительно, они
подошли к выполнению задачи. В игре воссоздается практика реальной жизни, по
результатам исследования многие из детей и не подозревали, что
взаимодействовать в реальной рыночной ситуации так сложно.
Модель игры
заключается в создании мира, который окружает подростка, но в силу не
предоставленного статуса взрослого, он для него закрыт. Другими словами мы
моделируем пространство взрослых отношений и включаем туда подростка. Для того
чтобы детально представить функциональность предложенного нами проекта,
перейдем к самому исследованию, которое мы провели на учащихся 7- ых классов
лицея №1 в г. Красноярске.
Глава III Исследование формирования и
оценивания социальных компетентностей у подростков лицея №1 в г. Красноярске
3.1 Структура
игры. Игра как формирующий эксперимент
Цели
исследования:
Внедрение в
традиционный учебный процесс активных методов формирования и развития
социальных, образовательных и ключевых компетентностей.
Выстроить
образовательную траекторию школьников с учетом их вне учебного интереса.
Задачи
исследования:
1. 
Апробирование
новых обучающих технологий и изучение их образовательного результата.
2. 
Решение задач по
социальной адаптации подростков.
3. 
Включение
школьников в общественную деятельность.
4. 
Профориентационная
работа.
5. 
Создание
пространства для развития социальных компетентностей.
6. 
Оценка полученных
образовательных результатов.
Гипотеза:
Внедрение в
систему образования подобного рода методик (деловая игра), усиливает образовательные
результаты и создаёт качественно новое пространство для развития
компетентностей связанных с социальной действительностью.
Игра
представляет собой многоэтапный процесс, разделение на этапы происходит по
содержательному принципу:
Этап
подготовки
1.  Вводный инструктаж.
Основными
задачами данного блока является описание планируемой игры участникам (суть,
цели, задачи, особенности); повышение мотива участия в игре через
акцентирование внимания участников на ожидаемом получении ценностей в ходе
этого процесса (приобретение экономических, организационных и прочих навыков,
актуальных в современной действительности).
2.  Организационный блок. Смысл блока
заключается в организации подготовки проведения игры.
Информационная
часть: участникам читается вводная лекция по экономической теории (структура
коммерческих организаций, способы функционирования предприятий в условиях
конкуренции, тактики управления фирмой и т.д.); рассматриваются современные
рыночные отношения с точки зрения бизнеса (успешность организации, методы
инвестирования и кредитования бизнес единиц, международные и мировые
экономические отношения и т.д.); специальная лекция о планировании организации
и развития коммерческого предприятия (составление бизнес плана).
Практическая
часть: после ознакомления c
экономическими категориями, участники должны разработать и оформить план развития
собственной фирмы в условиях ожидаемой игры (условия обязаны быть максимально
разобраны на вводных лекциях). Понятно, что план фирмы должен быть весьма
условен т.к. он описывает не реальные рыночные отношения, а смоделированные
организаторами игры. Главными критериями содержания данного плана будут:
a. 
Название
организации.
b. 
Рекламный лозунг,
или девиз.
c. 
Логотип или
символика, отражающая направленность организации.
d. 
Подробно
описанная сфера деятельности предприятия.
e. 
Количество
сотрудников и их должности (директор — подчиненные)
f. 
Цель
g. 
Глобальная цель
(учитывающая влияние на социум, культуру, экологию)
h. 
Экономический
расчет!!! (дети будут знать количество участников, примерное количество
финансовых средств — исходя из чего, смогут сформировать цены и примерно
рассчитать прибыль предприятия).
i. 
Ожидаемые
результаты с точки зрения получения умений и навыков (рефлексивная
составляющая).
Рефлексивная
часть. После того как участники проекта предоставили планы предприятий своим
наставникам, начинается аналитическая и оценочная работа, в связи, чем мы можем
понять заинтересованность участников в игре и оценить уровень развития
компетентностей связанных с пройденными этапами организации данного
мероприятия. Перечислим их:
· 
Умение слушать и
слышать. (первое можно понять в ходе наблюдения за командой, а второе станет
ясно после предоставления плана предприятия)
· 
Способность
отстоять собственную точку зрения, аргументировать мысли, договориться,
избежать конфликта. (работа в коллективе всегда требует конкурирования со
сверстниками по разным параметрам, будь то избрание директора фирмы,
придумывание логотипа, распределение обязанностей, — внутренняя
заинтересованность и личностная мотивация детей смежная с их целями заставляет
более локально подойти к данной проблеме и использовать не стандартные решения
(многие хотят ощутить себя директором!)
· 
Креативные
способности (творческий подход к разработке логотипа, лозунга, оформление
плана, название организации, экономической стратегии)
· 
Организаторские
умения(как организована внутренняя обстановка фирмы? Как отлажена субординация
и есть ли она? И т.д.)
· 
Сформированность
аналитических качеств. (На каком уровне рассматривают и используют дети,
полученные данные?)
· 
Умение принимать
решения. (Способность распознавать и принимать в расчет множество субъективных
факторов вместо того, чтобы сосредоточиваться только на одном или двух
аспектах)
· 
Способность и
умение руководить (Способность и умение заручаться помощью других людей, когда
это необходимо для достижения собственных или общих целей. Естественная
предрасположенность делать все необходимое для того, чтобы другие люди
направляли свою энергию на достижение цели; способность заметить
психологические препятствия, возникающие в работе людей, и сделать все
необходимое для их устранения; чувствительность к организационным проблемам,
мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также способность и
готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к таким проблемам)
· 
Способность и
умение эффективно работать в интересах общей цели (желание понять общую
программу действий, брать на себя инициативу, необходимую для выполнения своей
части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то, что необходимо,
не дожидаясь детальных указаний)
· 
Способность
искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее.
Это основные
моменты на которые, мы обращали внимание. Понятно, что перечислять список
проявляемых навыков можно до бесконечности и так же их внедрять в моделированное
пространство игры.
Этап игры
Суть игры
заключается в том, чтобы зарегистрированным предприятиям построить свою
предпринимательскую деятельность так, чтобы она принесла как можно больше
условных денежных единиц. Выстроить этот процесс максимально рентабельно и
оригинально, наладить партнерские отношения со смежными фирмами, наблюдать за
собственными действиями и активностью своих сверстников. Итак, деловая –
экономическая игра есть основное мероприятие в данном проекте, так как именно
она является информационным поводом для всей той прелюдии, что была описана
выше. Сложность игры предполагает собой разбиение её на отдельные блоки.
1. —
Вступительная речь руководителей для всех участников (напутствие, и усиление
мотивации у детей).
2. – Круглый
стол (собираются директора предприятий, задается установка о их ответственности
перед своим рабочим коллективом, оговариваются правила коммерческого этикета)
3. –
Распределение фирм по аудиториям (подготовка рабочего пространства)
4. – Запуск
игры (засекаем время рабочего дня). Здесь наши задачи следить за порядком,
отмечать ход работы предприятий, оценивать оформление и уровень предоставляемых
услуг.
5. – Стоп
игра. (останавливаем игру и принимаем заработанные деньги)
6. – Подсчет,
оценка жури. (считаем количество денег, оцениваем работу фирм и определяем
победителей)
7. –
Награждение. (награждаем победителей по следующим номинациям: Самый богатый
ученик, самый общественный, лучшее оформление предприятия, самое богатое
предприятие, самое оригинальное предприятие, лучший директор, самый — самый и
т.д.) Выступление директоров реально существующих фирм в Красноярске.
8. – Аукцион
— торги (выставляем на продажу ценные призы, например день каникул, дискотека,
отмена контрольной по тому или иному предмету, торт, сладости, поход, и т.д.)
9. –
Резюмирование (подведение итогов, пожелания, работа над ошибками, общая оценка
учеников по поводу игры)
Здесь мы
говорили о плане игры, о ее этапах и ключевых особенностях, точнее то, как мы
ее представляли провести. Руководствуясь данным содержанием в процессе
проведения, мы дорабатывали его и адаптировали в условия стоящие перед нами.
Было сделано ряд дополнений и переорганизации.
3.2 Описание
деловой экономической игры «люди будущего»
В рамках
Федеральной Экспериментальной площадки в лицее №1 г. Красноярска, нами был
проведен ряд исследований по изучению социальных и ключевых компетентностей у
учащихся 7 – ых классов. Основополагающим исследованием, было проведение в
рамках школы формирующего эксперимента, который мы назвали деловая
экономическая игра «Люди будущего». Данная игра для нас стала средством
развития социальных и ключевых компетентностей у подростков, а так же способом
по разрешению социальных трудностей связанных с переходным возрастом.
Участниками
игры стали два ФЭПовских класса 7-а и 7-б. В течении трех недель силами
студентов мы пытались подготовить детей к новой для них деятельности
–предпринимательской. Малая осведомленность в этом вопросе у школьников, задала
свои трудности, но большая часть детей уловила концептуальные моменты
практически сразу.
На первом
занятии мы ознакомили детей с правилами игры и рассказали о важности
экономических знаний в современном обществе, так же привели ряд примеров
известных предпринимателей, рассказали об их истории, тем самым, стимулируя у
детей интерес. Было задано массу вопросов, как на понимание инструкции игры,
так и вообще о бизнесе, о его значимости, об особенностях и организации. В
конце занятия мы представили детям домашнее задание в виде создания «бизнес –
плана » планируемого предприятия (критерии см. выше). Раздали инструкции, как
для классных руководителей, так и для участников (см. приложение 1).
Второе
занятие началось с рассказа о важности планирования в любом деле, так как план
это 80% успеха, не начатого дела. После этого ребята начали защиту своих планов
предприятия, их оказалось около 10. Процедура заключалась в следующем: выходил
уполномоченный представитель фирмы (директор по связям с общественностью) и
оглашал род деятельности предприятия, количество участников, то кто какие
должности занимает и т.д. Озвучивал рекламный лозунг и рекламировал предприятие
(то какое оно хорошее). Азарт, в глазах детей, с каждой защитой все больше и
больше нарастал. Именно по этому после защиты так называемых «бизнес-планов»,
их появилось еще около 5. Заинтересованность детей была на лицо.
Образовалось
около 11 предприятий разного характера и сферы деятельности. Нами были
зарегистрированы следующие фирмы:
1. Салон
красоты «Кармен» (5 человек) 7 «Б»
2. Салон
красоты «3s» (2 человека)
3. Фитнес —
клуб «Карамелька» (8 человек) 7 «Б»
4. Кинотеатр
«Лицей-фильм» (7 человек) 7 «А» и 7 «Б»
5.
Массаж-кино «Юпета» (5 человек) 7 «А»
6. Продажа
канцелярии «КаТок» (5 человек) 7 «А»
7. Решение
домашних заданий «Решебник» (4 человека) 7 «А»
8. Студия
визажа «MERALIN» (2 человека) 7 «Б» и 7 «А»
9. Улучшение
сотовых телефонов «Mobile upgrade» (3 человека) 7 «Б»
10. Рекламное
агентство «Дирек» (8 человек) 7 «Б»
11.
Кофейня «Brother Bread» (8 человек) 7 «Б»
В ходе защиты
мы оценивали степень подготовленности каждой команды, изучали разработанные
бизнес – планы, и главное рассматривали представленность социальных
компетентностей в детях. (структуру см. выше)
Так же на
занятии мы совместно с детьми придумали денежную единицу и разработали для нее
дизайн.
В конце
занятия мы еще раз огласили список участвующих фирм, остановились подробнее на
правилах игры и организационных моментах. На следующем занятии уже была игра.
Игра началась
со встречи в библиотеке, где учителя и организаторы говорили о важности
мероприятия и ответственности перед своими коллегами бизнесменами.
После 10
минут, которые мы дали на подготовку, началась игра и сразу же в коридорах
зазвучали рекламные лозунги, призывы посетить предприятия. Зазвучала музыка, и
заработали чайники, кофеварки, где то зажужжал миксер и молочные коктейли
начали продаваться с необычайной скоростью. Но вдруг вырубается электричество и
предприятия, которые от него зависели, просто перестают функционировать –
реальная жизненная ситуация. И весь поток клиентов ринулся в салоны красоты,
массажные салоны. Этот аспект является очень показательным, так как компания
«лицей фильм» (показывала ролики из Интернета) не успела заработать ни цента.
Организаторы тщательно изучали и оценивали, то, как работают предприятия. В
руководстве у них была специальная анкета наблюдателя (см приложение 4), где
они должны были отследить поведение детей и зафиксировать уровень используемых
навыков и умений. Запоминающимся моментом для многих стала деятельность фирмы «Brother Bread» (с англ. братец хлеб). Они организовали кофейню, в
меню которой входили разнообразные бутерброды и экзотические напитки, кстати,
они и заработали больше всех денег (лимонов). В их организации поразило то, что
каждый знал свою роль. Официанты работали с клиентами, повара готовили,
директор считал деньги и заботился о порядке и ни кто не пытался навязать свое
мнение или упрекнуть – это говорит о высокой сплоченности коллектива и высоком
уровне развития межличностных отношений . Так же было отмечено несколько
предприятий, поразивших своей оригинальностью и оформлением. Салон красоты
«Кармен» делал оригинальные укладки и наносил татуировки в цвет одежды с учетом
дизайнерских решений. «Лицей – фильм» удивил своей слаженностью и подбором
интересных и познавательных роликов. «Юпета» — качественным массажем и
молочными коктейлями, так же оформлением рабочего пространства и распределением
должностных обязанностей. Были, конечно, и аутсайдеры, такие как «Mobile upgrade», которые занимались закачкой мелодий и картинок на
телефон. У них клиентов практически не было, следовательно, они ни чего не
заработали. Не грамотное планирование предприятия и отсутствие рекламы сделали
свое дело. Итак, из проведенной нами игры, мы сделали огромное количество
выводов. Обнаружили массу дефицитов касающихся социального взаимодействия,
учителям продемонстрировали возможности ребят и то, над чем стоит поработать.
Представляя картину, теперь можем перейти к исследованиям, которые мы провели.
3.3 Ход
исследования социальных и ключевых компетентностей у подростков лицея № 1 г. Красноярска
Итак для того
чтобы понять нашу конечную цель еще раз выделим набор умений и навыков, которые
мы пытались сформировать с помощью проведенной экономической игры.
· 
Ответственность
· 
Решительность
· 
Организаторские
способности
· 
Умение общаться с
другими людьми
· 
Творческие
способности
· 
Умение собирать и
обрабатывать информацию
· 
Умение работать в
группе
· 
Достигать
компромисса
· 
Ответственность
· 
Умение делать
выбор
· 
Умение слушать и
слышать
· 
Способность и
стремление анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать
прошлый опыт
· 
Предвидение
возможных препятствий
· 
инициативность
· 
способность быть
ведомым и в то же время вести за собой
· 
Умение оказывать
поддержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели
· 
Обеспечивать
бесконфликтную совместную работу
· 
Устанавливать с
людьми теплые доверительные отношения
· 
Устраивать
эффективные групповые обсуждения
· 
Обеспечивать в
группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений
· 
Четко
формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение
· 
Откликаться на
запросы других людей
· 
Продумывать, чего
предстоит достичь и как это достичь
· 
Предвидеть препятствия
на пути к цели и принимать меры для их преодоления
· 
Следить за
результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе
и обстоятельствах происходящего
· 
Выявлять и
стараться разрешать ценностные конфликты
· 
Соотносить свои
действия со своей ролью
· 
Предвосхищать
радость от успеха и разочарование от неудач
· 
Прикладывать
дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой
деятельностью
· 
Устанавливать
отношения сотрудничества с другими людьми
· 
Умение принимать
решения
· 
Уверенность в
себе
· 
Способность и
умение руководить
· 
Способность и
умение эффективно работать в интересах общей цели
· 
Способность
искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее
Перед
запуском экономической игры мы провели анкетирование Анкета №1 среди участников
– учащихся (см. Приложение 3).
Задачами
анкетного опроса являлись:
· 
— определить в
какой группе находится ребенок и основания выбора этой группы;
· 
— определить роль
(должность) каждого участника в группе и основания выбора этой роли;
· 
— выявить какими
качествами обладает ребенок, чтобы исполнять роль (должность) в группе;
· 
— определить
ожидания ребят: что, по их мнению, сможет им дать участие в игре
Анализ
полученных данных говорит, что большая часть детей устремилась в ту или иную
группу, лишь по тому, что там находятся его друзья. То есть основание выбора не
заключается в сфере деятельности фирмы и не рассматривается ребенком с позиций
собственного интереса. На вопрос, почему он решил быть именно в этой должности,
большинство ответов связанных с тем, что этим ему нравится заниматься, а на
втором месте то что у него этим получатся заниматься. Так же были ответы, что
только туда и взяли. Это говорит об отключении от основной массы ребят и не
способности организовать свою собственную фирму. На вопрос о наличии в себе
качеств, для осуществлении выбранной должности, ребята в большинстве случаев
отмечают, что могут выполнять без труда любые поручения, и лишь не большая
часть заявляет, что обладают способностями лидера и управленца. На вопрос об
ожиданиях, которые может дать игра, дети в большинстве говорят о том, что она
поможет им приобрести умения, которые пригодятся в дальнейшей жизни, а это для
нас обрисовывает картину их мотивации и заинтересованности. На втором месте по
количеству ответов то, что игра даст возможность попробовать себя в разных
видах деятельности.
С помощью
данного опроса мы выявили мотивацию у детей к новации, к желанию развиваться,
выявлять свои проблемы и потребности, изучать себя.
Во время проведения
игры у студентов организаторов были задачи по наблюдению за ребятами, они
должны были описать деятельность ребенка, то как он ведет себя в коллективе,
может ли брать на себя ответственность за свои поступки и т.д. (подробнее см.
приложение 4) Из отчетов студентов становится ясным следующее: большинство
детей обладают высокими навыками коммуникации, способны легко выходить из
ситуации конфликта, демонстрируют высокие способности по осуществлению своей
должностной роли, стремятся действовать на благо своей фирмы, отдают себе
отчет, что успех фирмы зависит от того как он будет общаться с клиентами, как
будет рекламировать свое предприятие, как будет осуществлять свою роль и т.д.
Наблюдая за детьми, выявляется то, что многие дети закомплексованы и не имеют
навыков общения в деловой форме, несколько детей вообще являются аутсайдерами,
которые так и не примкнули ни к одной фирме и не смогли организовать свою. В
процессе интервьюирования оказалось что, часть детей, ни когда больше не станет
иметь дело со своими коллегами, для них открылись новые свойства личности.
Кто-то сказал, что ни когда не будет официантом, так как понял, что создан для
большего. Те, кто был директорами, признались в том, что очень сложно влиять на
людей против их воли, но если это получается это очень приятно.
Так же нами
была проведена рефлексивная анкета по проведению самой экономической игры, в
которой мы выявляли отношение детей к игре и их пониманию собственных умений и
навыков (см. приложение 5).
Тебе
понравилось участие в экономической игре, почему?
Дальше
приведены ответы детей, и их отношение к игре
· 
«Это как в
реальной жизни»
· 
«Потому что
пытались зарабатывать деньги сами»
· 
«Потому что
делали свой бизнес сами»
· 
«Потому что можно
было свободно создавать то, что хочешь»
· 
«Что дали
возможность самой заработать деньги, хоть и не по-настоящему»
· 
«Это подготовило
нас к будущей жизни, было интересно работать в собственном предприятии»
· 
«Понравилось
работать и получать за это деньги»
· 
«Это поможет с
выбором профессии»
· 
«Было как в
реальной жизни, ведь перед тобой реальная взрослая ситуация»
· 
«Получаешь
адреналин»- « Когда последний кусок колбасы валится из рук, а нож вместо булки
режет пальцы в кровь….выбрасывается море адреналина!»
2) 
Как думаешь,
какие умения и качества ты приобрел, участвуя в игре?
· 
Умение общаться с
людьми
· 
Работать в
команде
· 
Научился
договариваться
· 
Выступать перед
аудиторией
· 
достигать
компромисса
· 
искать разную
информацию, пособия, инструменты
· 
работать с
компьютерной графикой
· 
решать и понимать
какие потребности у народа
· 
продавать товары,
услуги
· 
быть
ответственным
· 
научилась делать
макияж и прически
· 
организованности
· 
интеллигентно
общаться с людьми
· 
делать бизнес
3) 
Как эти
умения и качества помогут тебе в дальнейшей жизни?
· 
Буду лучше
общаться с людьми
· 
Помогут не
остаться в стороне
· 
Добиться успеха
· 
Найти выход из
трудной ситуации
· 
Умение работать в
группе
· 
Помогут с выбором
профессии
· 
Лучше понимать
людей
· 
Устроившись на
работу, находить с людьми общие интересы
· 
Буду просчитывать
каждый шаг, не буду бездействовать
· 
Будет легче
открывать свою фирму, свой бизнес
· 
Буду терпеливее
ко всему относиться
· 
Руководить и
достигать компромисса
· 
Научился
ответственности
· 
Легче будет
работать потом в будущей профессии
4) 
Помогут ли тебе
умения, полученные в игре, выбрать будущую профессию?
· 
Да — 25
· 
Нет — 13
· 
Не знаю — 7
5) 
Ты хотел бы в
дальнейшем поучаствовать еще и в других группах и проектах, попробовав себя в
других должностях?
· 
Да — 39
· 
Нет — 4
· 
Не знаю — 1
· 
В группах нет, а
в должностях — да — 3
11) Если бы
ты снова участвовал в проекте (игре), то:
а) выбрал бы
ту же группу
— да — 14 —
нет — 2 — не знаю — 6
б) попробовал
бы себя еще и в других ролях (должностях, профессиях)
-да — 38 —
нет — 3 — не знаю — 4
в) выбрал бы
ту же деятельность (дело)
— да — 7 —
нет — 9 — не знаю — 5
Подведем
резюме. Из выше изложенного мы видим что, экономическая игра в целом оставила
хорошее впечатление у детей, так же прослеживается их отношение к своим
собственным личностным ресурсам. Те умения и навыки, которые мы выделяли в
модели игры, обнаружили в их рассуждениях и умозаключениях. Обнаружили, что
проблематика с выбором профессии или дальнейшего профиля обучения, то же не
осталась не замеченной. Многие из опрошенных ребят, говорят, что данное
мероприятие помогло с выбором будущей профессии. Отчетливо представляется
высокая степень результативности данной обучающей технологии, как экономическая
игра. Ни одно из традиционных школьных занятий не сравниться по эффективности с
подобного рода техниками развивающего обучения. Уверен, что будущее образование
должно строиться с учетом данной технологии и внедрятся в образовательное
пространство школы.
Заключение
В данной
работе мы рассмотрели теоретические и практические аспекты по развитию
социальных и ключевых компетентностей. Попытались спроецировать разработанную
нами технологию их развития, в школьное пространство. Выдвинутая гипотеза о
том, что деловая экономическая игра, является эффективным средством для
развития социальных и ключевых компетентностей, подтвердилась проведенными нами
исследованиями, так же она выполняет функцию профессионального самоопределения
и является мощным средством по сплочению отношений школьников. Из проведенных
нами исследований и практик, становиться ясным, что школьное пространство не
обладает возможностью разрешения проблематики, связанной с социальной
деятельностью подростка. Именно по этому, на наш взгляд, подобные обучающие
технологии, такие как деловая экономическая игра, являются необходимым
средством для того, чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся в
социальных вопросах.
В перспективе
смежных исследований, хотелось бы видеть более развернутый сценарий игры,
который охватывал бы школьников разных возрастных категорий.
 

ЛИТЕРАТУРА

1.  Божович Л.С. Личность и ее
формирование в детском возрасте. М., 1968. – 212 с.
2.  Божович Л.С. Проблемы формирования
личности (Под редакцией Фельдштейна Д.И.) — М.: Издательство «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 352 с.
3.  Бурлачук Л.Д., Морозов С.М.,
Словарь-справочник по психодиагностике. (Серия «Мастера психологии»). — СПб.:
Питер Ком, 1999. – 528 с.
4.  Венгер Л.Л., Слободчиков В.И.,
Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина
// Вопр. психол. 1988., №3, с. 20-30.
5.  Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.,
т.4. — М., Педагогика, 1984. – 432 с.
6.  Выготский Л.С. Проблема возраста //
Вопросы детской психологии. — Спб.: Союз, 1997. – 224 с.
7.  Гинзбург М.Р. Использование метафоры
изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и
образование, 1997, №1, с. 66 – 75.
8.  Гинзбург М.Р. Психологическое
содержание личностного самоопределения // Вопр. психол., 1994, №3, с. 43-52.
9.  Кле М. Психология подростка:
психосексуальное развитие. — М., Педагогика, 1991. – 328 с.
10. 
Кон И.С.
Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1989. – 254 с.
11. 
Краткий
психологический словарь. – М., 1985.
12. 
Лукина А.К.,
Школа социальной деятельности подростка. Социально- педагогическое
проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное
развитие подростков / Методическое пособие – Красноярск, 2001. – 58 с.
13. 
Лукина А. К.
Школа социальной деятельности подростка. Социально-педагогическое
проектирование пространства школьной жизни, обеспечивающего эффективное
развитие подростка. // Красноярск, 2003 – 60с.
14. 
Крылова Н.Б.
Проектные методы против классно-урочной организации образования. М. 2002
15. 
Крылов Н.И. О
намерениях старших школьников в отношении будущей профессии. Известия АПН
РСФСР, вып. 123, 1967.
16. 
Митина Л.М.
Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических
условиях» Вопросы психологии, 1997, №4,
17. 
Обухова Л.Ф.
Детская (Возрастная) психология. — М.: «Роспедагентство», 1996. – 374 с.
18. 
Педология юности:
Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. – М. – Л., 1931.
19. 
Педагогика
развития: Сб. статей / — Красноярск 2002г.
20. 
Пиаже Ж.
Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия,
1994. – 680 с.
21. 
Подласый И. Будим
учить основательно и продуктивно.//Народное образование. 2004. №7 (№1340)
22. 
Поливанова К.Н.
Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996,
№1, с. 21 — 31.
23. 
Пряжников Н.С.
Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Ин-т практической
психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1966. – 256 с.
24. 
Райс Ф.
Психология подросткового и юношеского возраста. – Спб.: Питер. 2000. – 624 с.
25. 
Равен Дж.
Компетентность в современном обществе. / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр»,
2002. – 396 с.
26. 
Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии. – в 2-х томах. – М.: Педагогика, 1989, т. 2. – 328 с.
27. 
Собкин В.И.
Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.
28. 
Фельдштейн Д.И.
Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.,1995. – 512 с.
29. 
Фельдштейн Д.И.
Психология развивающейся личности. Избранные психологический труды. – М.: Ин-т
практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 512 с.
30. 
Формирование
личности старшеклассника. / Под ред. Дубровиной И.В. – М.: Педагогика, 1989. –
169 с.
31. 
Фрейд А.
Психология Я и защитные механизмы. М.: «Педагогика-Пресс»,1993. – 144 с.
32. 
Фрейд З. Я и Оно:
сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во «Фолио», 1998. – 1040
с.
33. 
Фрейд З.
Торможения, симптомы и тревожность, 1922.
34. 
Цукерман Г.А.,
Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. – 288 с.
35. 
Щедровицкий Г.П.
Избранные труды. – М.: Шк.Культ.Полит. 1995. – 800 с.
36. 
Щедровицкий П.Г.
Узловые проблемы современного общества и требования к старшей школе. // Старшая школа как взрослая жизнь: программирование
содержания образования. Материалы семинара, Красноярск, 2000.
37. 
Эриксон Э.
Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.
38. 
Эриксон Э.
Детство и общество. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. –
590 с.
39. 
Якобсон П.М.
Психология чувств и мотивации. – М.: «Ин-т практической психологии», Воронеж:
НПО «Модек», 1998. – 304 с