Содержание
Введение
1. Герменевтическое
учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании
1.1
Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике
1.2 История развития герменевтики как учения об интерпретации
и понимании гуманитарных явлений
					







1.3 Формы духовного постижения человека и
действительности
1.4 Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического
знания
1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической
герменевтики
2. Теоретические
основы герменевтической интерпретации педагогического знания
2.1.
Общенаучные модели интерпретации знания
2.2
Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)
2.3
Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)
2.4 Интерпретация педагогического знания как объясняющее
понимание
2.5
Текстовая природа герменевтической интерпретации
педагогического знания
3. Практика
герменевтической интерпретации педагогического знания
3.1
Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессионального
образования педагога
3.2
Констатирующий эксперимент
3.3
Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания
3.4
Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытной
работы
3.5
Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического
знания
Заключение
Литература
Приложение
Введение
В современном контексте «смещения эпицентра всего человеческого
бытия к полюсу культуры» (B.C. Библер) естественным и закономерным явлением становится
обращение к герменевтике -общенаучной теории и практике интерпретации и понимания
письменно зафиксированных проявлений жизни человека, -основанной на постижении реальности
через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества,
представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве,
культуре в целом. Обращение педагогики к герменевтике обусловлено следующими обстоятельствами.
1. В центре герменевтического учения находится проблема понимания, которая имеет для педагогики уникальное значение, так
как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя
на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического
приёма. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском,
логико-гносеологическом и психологическом аспектах (Л.А. Беляева, А.А. Бодалёв,
С.С. Гусев, В.В. Знаков, Л.Г. Ионин, О.В. Ковалевская, Г.С. Костюк, СБ. Крымский,
В.К. Нишанов, А.И. Ракитов, Л.А. Селицкая, А.Н. Славская, Г.Л. Тульчинский, Г.И.
Цинцадзе). Существуют обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики
для педагогики (И.И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике
(А.А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не являлось предметом специальных
научных исследований.
2.
Поиск путей достижения понимания герменевтика
традиционно ведёт с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное начала
человеческой деятельности, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогической
науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании
интеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры:
теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения),
с другой, — подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогической
деятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В.М. Букатов, С.А.
Гильманов, В.А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, Ю.Л. Львова, А.А. Мурашов, В.Г. Рындак).
В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость
на основе паритетного подхода (Ш.А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) определить сущность
взаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.
3. 
Герменевтика как общенаучная
теория интерпретации и понимания имеет большой гуманистический потенциал, поскольку
особое значение придаёт вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и
координации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтика
призвана преодолеть незаслуженную недооценку в педагогической деятельности роли
идеальных (надстроечных) оснований.
4. 
С позиций герменевтики важнейшим
фактором достижения понимания является язык. Для
современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристик
педагогического знания и языковой формы их воплощения.
Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятий
естественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогики
становится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное педагогическое
творчество, навязывая стереотипы миропонимания, сформировавшегося на фоне «теории
поведения» и павловской «теории условных рефлексов». Переход к новому педагогическому
миропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического
аппарата педагогической науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического,
философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данный
процесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлияний
внутреннего содержания педагогики и её языка.
5. Важность и актуальность научного исследования герменевтических
проблем педагогики обусловлена потребностями педагогической практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической
концепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслению
педагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Закономерный
отказ педагогов от идеологической ориентации в воспитании и обучении нередко парадоксально
сочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, ориентироваться на деятельность
по определённым мыслительным схемам (на так называемое «внедрение технологий»),
которые часто отгораживают педагога от собственного уникального жизненного опыта,
от подлинных общегуманитарных и педагогических ценностей. Попытки педагогов «выйти
на контакт с большой наукой» не всегда увенчиваются успехом из-за сложности, а порой
и избыточного наукообразия научно-педагогической литературы, а также в силу сложившихся
стереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых «правильных» рецептов.
В этой связи требуется дополнительная поддержка со стороны науки, которая должна
предложить не только конкретные содержательные наработки, но также методики интерпретации
и творческого осмысления воплощённых в разного рода текстах педагогических знаний
на основе сочетания научного познания с интуитивным пониманием и эстетическим вчувствованием.
Герменевтический подход в педагогике непосредственно
обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической
деятельности. Знаменательно, что
задача создания новой ценностной системы общества — системы открытой, вариативной,
духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные
социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями,
— обозначена в качестве одного из направлений образовательной политики России на
современном этапе. Это подтверждает актуальность и своевременность научных исследований
по педагогической герменевтике, решающей задачу движения к идеалам духовности на
основе гуманистического миропонимания.
На переломных этапах развития общества, связанных с поиском
и осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний с
позиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины многообразные
и разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественного
сознания — науке, религии, искусстве, языке, -нуждаются в их специальной организации
в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своего
рода «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи
(B.C. Стёпин) и через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации, в форме конкретных процедур истолкования и понимания
знаний способствуют их включению в культуру.
Названные положения и приведённые аргументы определили
выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-методологические
основы и практика педагогической герменевтики».
Под педагогической герменевтикой мы понимаем теорию и практику истолкования и интерпретации
педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих
представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития,
целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания),
имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом
социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта
человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.
Объект исследования
— сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания.
Предмет исследования
— специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов интерпретации
зафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.
Цель исследования
— разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуру
герменевтической интерпретации педагогического знания.
Гипотеза исследования. Достижение полного и глубокого
понимания педагогического знания возможно при условии осознанного соотнесения субъектом
понимания логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик постигаемого
знания на основе взаимодополнения проективной и рефлексивной сторон интерпретирующей
деятельности с учётом двойственной природы всех её характеристик; исходя из этого,
необходимо:
•
осуществлять целеполагание, направленное на выявление объективного значения знания,
в единстве со смыслополаганием
и поиском субъективных личностных смыслов;
•  предмет понимания трактовать, с одной стороны, как содержательную
проблему со свойственными ей логическими противоречиями внутренней структуры, а
с другой, — как субъективный образ проблемной ситуации, наполненной индивидуально-личностным
содержанием, подкреплённым рефлексией над собственным жизненным опытом, художественно-эстетическими
впечатлениями и пр.;
•  определяя способ и процедуру интерпретации,
соотносить изучение научно-педагогических парадигм и системно-структурных отношений
элементов знания с созданием встречных текстов (нарративов) различных жанров, в
которых обнаруживаются более сложные связи элементов постигаемого знания, определяемые
конкретным жизненным контекстом (временем, местом, обстоятельствами, условиями педагогической
ситуации).
•  коммуникативно-речевое оформление понимания осуществлять как корреляцию терминологических
средств науки и образных средств искусства и повседневности, осознанно проводя терминологизацию
и ретерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию постигаемых понятий;
• критерием понимания считать динамику ценностных приоритетов личности и полноту
рефлексивного соединения субъектом рациональных и аффективных начал интерпретации
на уровне целей, предмета, способа и языкового оформления понимания.
Исследование проведено на базе Тюменского государственного
университета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии
образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе
«Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2005
годы» в рамках темы «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете».
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.
1. 
Изучение истории становления
герменевтики как методологии гуманитарного познания и её основных положений.
2. 
Определение содержания и
структуры понятия «педагогическая герменевтика»; выявление механизмов герменевтической
интерпретации педагогического знания.
3.  Разработка процедуры герменевтической интерпретации педагогического
знания.
4.  Выявление характера влияния содержания и методов интерпретации
педагогического знания на полноту и глубину его понимания.
5.
Выработка критериев понимания педагогического
знания.
Теоретико-методологической
основой исследования являются
работы Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра; P.M.
Габитовой, В.Г. Кузнецова, И.С. Нарского, ПИ. Рузавина, Г.Г. Шпета по философским
основам герменевтики;
труды Н.А. Бердяева, А.Ф. Лосева, Э.Л. Радлова, B.C.
Соловьёва, П.А. Флоренского, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельности
человека; идеи М.М. Бахтина о роли «доброты и благостности эстетического» в понимании
человека;
исследования Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухова, А.П. Валицкой,
С.А. Днепрова, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнина, определяющие
роль в образовании духовных начал и ценностных ориентации; теория витагенного образования
А.С. Белкина, раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научному
знанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта;
фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической
науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского,
И.М. Кантора, В.В. Краевского, О.Г. Прикота, Н.К. Чапаева;
культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, его
учение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения
о диалектическом единстве мышления и языка;
идеи А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина о хронотопе, идеи
В.П. Зинченко об активном воздействии на хронотоп «медиаторов культуры» — Знака,
Слова, Символа, Мифа;
психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и
его школы;
исследования по методологическим основам обучения и проблемам
дидактики высшей школы В.И. Андреева, O.K.
Абдуллиной, А.А. Вербицкого, Д.В. Вилькеева, A.M.
Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Наина, ПИ. Пидкасистого, A.M.
Сохора, С.А. Шапоринского; а также труды по психолингвистике и проблемам понимания
текста.
Обобщение философских, общенаучных, психолого-педагогических,
психолингвистических трактовок проблемы понимания проведено на основе целостного
видения человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал,
обращения не только к поведению, но и к сфере сознания личности.
Исследование проведено в несколько этапов в период
с 1994 по 2001 г.г.
На первом этапе {1994-1996 г.г.) изучалась философская,
науковедческая, психолого-педагогическая литература по герменевтике и проблеме понимания
осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обучения
в вузах и школах области, анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательских
работ студентов, видеоматериалов); сформирован понятийный аппарат исследования и
сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.
На втором этапе (1997-1999 г.г.) проведена систематизация
теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне
и конкретизация первого варианта гипотезы; кроме того проведён констатирующий эксперимент
с целью определения содержания и характера интерпретирующей деятельности в процессе
профессиональной подготовки будущих педагогов; осуществлена экспериментальная апробация
разрабатываемой модели герменевтической интерпретации знания в процессе обучения
будущих педагогов по специально разработанной программе и учебному пособию.
На третьем этапе ( 2000-2001 г.г.) продолжена апробация
модели интерпретации педагогического знания в условиях вуза, расширено поле её использования
в работе с педагогами школ города и области; проведена оценка результатов опытной
работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции
рекомендаций.
Научная
новизна исследования состоит
в том, что
•
разработаны теоретико-методологические
основы педагогической герменевтики (сущность, содержание, понятийный аппарат); обоснована
концепция герменевтической интерпретации педагогического знания;
•  выявлены связи и механизмы взаимодействия в процессе
интерпретации объяснения и понимания, формирования учебно-познавательной деятельности
и воздействия на сферу сознания личности, проектирования и рефлексии;
•  дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о конструктивной
роли идеальных образований (образов искусства, образных средств языка) как факторов
расширения педагогического контекста, воздействия на сферу сознания и внутреннюю
мотивацию педагога; определена роль в процессе интерпретации языка, реализующего
при освоении знания фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции;
•
выявлена эффективность сочетания в процессе
герменевтической интерпретации знания парадигмальной и наррадигмальной форм его
предъявления, обеспечивающих соединение логики матрицы с логикой повествования;
•
установлена зависимость полноты понимания
интерпретируемого знания от уровня рефлексивной деятельности, проявляющейся в характере
вербализации.
Теоретическая
значимость исследования заключается
в следующем
•  введено в научный оборот понятие «педагогическая герменевтика»
как направление педагогической методологии, основанное на гуманистической мировоззренческой
ориентации и целостном понимании человека с учётом единства его духовных и природно-биологических
начал, сознания и деятельности;
•  разработана концепция герменевтической интерпретации
педагогического знания, построенная на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической
психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического
знания как предмета интерпретации, что позволяет выделить исследуемую проблему в
качестве перспективного практико-ориентированного направления педагогической
методологии;
•  выявлена специфика взаимоотношений содержательных (идеи,
понятия, категории) и формообразующих (языковое оформление) характеристик педагогического
знания, в частности, особенности взаимодействия понятийно-терминологического аппарата
педагогики с обыденным языком и языком смежных сфер гуманитарной деятельности, играющие
в периоды наиболее интенсивного развития педагогической науки и практики стимулирующую
для развития педагогического знания роль.
Практическая
значимость исследования состоит
в том, что
•
разработана процедура интерпретации
педагогического знания, предполагающая его истолкование в контексте освоения научных
сведений на широком социально-культурном фоне с учётом личного жизненного опыта
интерпретатора; процедура может использоваться в профессиональной подготовке студентов,
в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования при
работе с научно-педагогической литературой;
•
в рамках процедуры предусмотрены разнообразные
формы работы с педагогическим текстом, а также практические рекомендации по созданию
самим интерпретатором «встречных» текстов, которые могут применяться в качестве
учебного материала в методике преподавания психолого-педагогических дисциплин: педагогики,
общей психологии, педагогической антропологии;
•
разработаны и введены в практику деятельности
образовательных учреждений учебное пособие, программа и методические рекомендации
к использованию описанной процедуры интерпретации педагогического знания.
Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием
на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических,
общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик
качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Исследование опиралось на изучение практики профессиональной
подготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета
(1994-2001 г.г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г.г.),
на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998
г.г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельности
Лаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций,
а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса «Урок
года». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школе
пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научное
консультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождение
лауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).
Фактологической базой исследования явились положения
Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического
образования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам
педагогического цикла; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса:
конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольные
работы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненные
в рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад;
художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогической
тематике; тексты научных монографий и диссертаций.
Апробация. Основные
теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили
одобрение на:
• Международной научно-практической конференции под эгидой
ЮНЕСКО «Реальность этноса — 2001» (Санкт-Петербург, 2001
• 
Международной научно-практической
конференции « Антропоэкология — педагогика жизнедеятельности (Перспективы развития
образования взрослых XXI века)» (Тюмень, 2000 г.);
• 
Первом Всероссийском социологическом
конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 2000
г.);
•
Всероссийском научном симпозиуме «Человек
культуры» (Бийск, 2000 г.);
•
Всероссийской конференции «Оптимизация
учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжи»
(Челябинск, 1990 г.);
• 
Всероссийской научно-практической
конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность
педагога» (Тюмень, 1995);
• 
Всероссийской научно-практической
конференции «Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири»
(Тюмень, 1998 г.);
•
Всероссийской научной конференции «Образование
на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);
•
Всероссийской конференции «Глобализация,
федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);
•
Республиканской конференции «Творческая
индивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);
• 
Республиканской научно-практической
конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского
региона» (Тюмень, 1997 г.);
• 
Межрегиональной научно-практической
конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);
•
Межрегиональной научно-практической
конференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы»
(Тюмень, 1999 г.);
•
Межрегиональном научно-практическом
семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);
•
VI Межвузовской научно-практической
конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);
•
а также на семинарах городского Центра
педагогических инноваций (Тюмень, 1994 — 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарах
Тюменского госуниверситета (1994 — 2001 г.г.) и Тюменского государственного института
искусств и культуры (1996 — 1998 г.г.).
Положения,
выносимые на защиту
1.
В основе концепции герменевтической интерпретации
педагогического знания лежит
идея взаимодополнительности логико- гносеологического и ценностно-смыслового начал
интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание
связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в
результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных
отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры
и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации
и понимания.
2.
Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой
аналитико-синтетическую проективно- рефлексивную деятельность, соединяющую в себе
объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей
деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности
их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.
3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты,
содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации,
ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием
осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных
смыслов.
4. Критерии глубины
понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей
деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том
числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического
текста осознанно
проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию,
что свидетельствует об умении усматривать
и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём
понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание
педагогических истин сочетать с их «проживанием».

1.
Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном
познании

1.1
Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике

герменевтика
учение педагогический гуманитарный

Наиболее фундаментальной характеристикой современной
культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы
— естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это
две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами. Данная
особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического знания. Противоречия
двойственного стиля мышления, характерного для человечества на протяжении последних
веков, отразились в концептуальных схемах наук.

Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике
происходило на общем фоне изменения типов рациональности:

— в классическом типе рациональности основные критерии
познания таковы, что они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках
постигаемого объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;

неклассическая рациональность учитывает отнесённость
характеристик объекта к деятельности по его постижению, к используемым средствам
и операциям;

— постнеклассический тип рациональности соотносит знания
об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1

Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки
мировоззренческих основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм
— с одной стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной — проявляли себя
в отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих традиций:
университетской (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий) и духовно-академической (о. Евсевий,
П.Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или непризнании в трактовке
и осуществлении процесса образования роли такого фактора, как вера, а также в вопросе
приоритетов веры или антропологического знания.

Н.А. Бердяев в своё время писал о сложившихся двух типах
познания: познании как объективации, рационализации, не трансцендирующей грани разума
и достигающая лишь общего; познании как бытии и существовании, в котором разум трансцендирует
к иррациональному и индивидуальному, познании как общении и приобщении.

Усматривая наличие авторитарного начала в познании, оторванном
от любви, НА. Бердяев говорил о превращении его в волю к господству. Философ утверждал,
что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной
парадигмы в гуманитарной сфере, влечёт за собой отчуждение предмета познания от
субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности
и поведения.

В советский период развития педагогики проблема понимания
человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей естественнонаучного,
антропологического материализма и поисков в области метафизики души.

Анализируя проблему человека в историческом контексте,
И. Ремезова и Т. Анишина 2 достаточно резко и, на наш взгляд, всё-таки справедливо
характеризуют трагическую историю советской педагогики как историю предательства
человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное
место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит.

Данный процесс характеризовался, прежде всего тем, что
в общественном сознании, начиная с первых послереволюционных лет, стал утверждаться
стереотип приоритета современности над историческим прошлым, классового подхода
над общечеловеческими ценностями, интернационального над национальным.

Между тем К.Д. Кавелин в своей работе «Задачи психологии»
(СПб., 1872) утверждал, что внедрение в науки о человеке методов и выводов естественных
наук повлечёт за собой социальные бедствия.

«Если миру суждено быть обновлённым, то это может совершенствоваться
изнутри нас». По К.Д. Кавелину, только перестройка души может сделать человека и
общество более совершенными.

На противоположной позиции стоял И.М. Сеченов, который
верил в реальность изменения человека исходя из рационального, проверенного опытом
знания о нём, способом понимания человека является точный детерминистский анализ.
Идеи И.М. Сеченова легли в основу объективного метода в психолого-педагогической
науке, в основу концепции поведения.

Противостояние
идей естественнонаучного,

антропологического материализма и поисков в области метафизики
души продолжилось в контексте учения И.П. Павлова, который надеялся, что исследование
условных рефлексов, направленное на разработку точной науки о человеке, «выведет
его (человека) из тюремного мрака и очистит его от теперешнего позора в сфере межлюдских
отношений».

Вместе с тем детерминизм научного объяснения жизни человека
сочетался в России конца XIX — начала XX века с поисками путей духовного самоуглубления
и самосовершенствования, причём не только в науке и философской публицистике, но
и в классической литературе. Наиболее ярко это проявилось в литературно-художественном
творчестве Ф.М. Достоевского.

С приходом Октябрьской революции обнаружилось глубокое
родство концепции поведения, учения об условных рефлексах И.П. Павлова и революционного
учения. «Революция сразу усыновила новую психологию» (Л.С. Выготский). И. Ремезова
и Т. Анишина пишут, что родство между идеями И.П. Павлова и социальной революцией
через много лет получило на Западе следующую интерпретацию: «В 1917 году русские
нуждались в принципе условного рефлекса для укрепления своей идеологии, и они сделали
Павлова национальным героем. С помощью павловских принципов русское правительство
предполагало изменить мир и тем самым изменить человека». Так писал Б. Скиннер,
который считал, что в основании нашего государственного плана управления поведением
людей лежит павловское учение.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического знания
в официальной науке советского периода велось с преимущественной ориентацией на
естественнонаучное объяснение человека и его деятельности с опорой на объективные
методы исследования.

В дальнейшем в философии и гуманитарных науках в целом
постепенно вырисовывается более определённое подразделение естественнонаучной и
гуманистической (или гуманитарной) ориентации мышления в понимании и интерпретации
педагогической реальности; в таблице 1 представлены характеристики названных подходов
по следующим параметрам:

•  уровень заинтересованности, пристрастности субъекта понимания;
характер взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия;

•  ведущий метод понимания человека и педагогической реальности;
соотношение логики и интуиции в постижении человека;

•
характер выдвигаемой в процессе понимания
и интерпретации педагогической ситуации гипотезы;

•
возможность использования методов количественной
и качественной оценки явлений;

• роль объяснения и понимания в постижении человека;
специфика понятийного аппарата.

Таблица.

Прежде всего, в безуспешности попыток подвести под общие
законы и принципы процесс индивидуального развития человека; а кроме того, в стремлении
установить точные количественные критерии и методы оценки и интерпретации результатов
педагогического воздействия.

Серьёзнейшей помехой в познании человека и педагогической
реальности в целом является недопустимое в гуманитарной сфере игнорирование особенностей
субъект-субъектных отношений, точнее, принципиальное непризнание возможности отношений
такого качества: по аналогии с естествознанием, педагог как субъект исследования
педагогической реальности беспристрастен и «объективен», а объект педагогического
воздействия (становящаяся личность) — пассивен и поставлен под контроль. Таким образом,
духовное бытие человека, его уникальность и трансцендентная сущность в должной мере
во внимание не принимаются.

Философски осмысляя сложившуюся в гуманитарных науках
XX века картину мира, М.М. Бахтин сожалел, что несмотря на то, что научное сознание
современного человека научилось ориентироваться в сложных условиях «вероятностной
вселенной», не смущаясь никакими неопределённостями, умея их рассчитывать, и этому
сознанию стал давно привычен эйнштейновский мир с его множественностью систем отсчёта,
всё же в области гуманитарного познания продолжаются требования самой примитивной
определённости, которая заведомо не может быть истинной.

Современное состояние педагогики и острая необходимость
достижения не декларативной, а подлинной гуманизации педагогической науки и практики
потребовали специального исследования возможностей гуманитарной парадигмы в изучении
человека и педагогической действительности, в основе которой ценностно-смысловые
ориентиры постижения человека человеком (homo religiosus —
человек религиозный, homo artificiosus —
человек творческий, homo significans —
человек смыслосозидающий). Назрела необходимость сочетания рационалистической ориентации
с другими формами познания.

Специальное изучение проблемы показало, что для познания
и понимания в педагогике характерны многие специфические особенности, присущие гуманитарному
познанию в целом. Охарактеризуем некоторые, наиболее из них существенные в соответствии
с трактовкой А.С. Иванова 1:

•  прежде всего, объектом гуманитарного познания выступает
мир субъективных образов, смыслов и ценностей, порождаемых человеческим «Я»;

•  образно-смысловая, гуманитарная (духовно-человеческая)
реальность как бы «спрятана» за символами культуры (языком, литературными текстами,
произведениями искусства, продуктами материальной культуры), подлежащим распредмечиванию
живым человеческим сознанием;

•  уяснение смыслов подразумевает наличие способности к
творческому пониманию и истолкованию потаённых смыслов;

•
жёстким вербально фиксированным смыслам
научных терминов (понятиям) и интерсубъективным логическим доказательствам противостоит,
как пишет А.С. Иванов, «текучая и слоистая стихия гуманитарных смыслов и образов,
глубина и адекватность постижения которых зависят от уровня духовного развития личности
познающего»;

•  понятие, претендующее на одномерно-однозначное уяснение
нам дано, а смысловые слои чужого «Я» в символе всегда заданы, провоцируя сознание
на многомерное понимание-творение;

•  гуманитарное познание, в отличие от естественнонаучного,
стремящегося к истинному знанию, стремится к этической и эстетической глубине и
новизне истолкования, в связи с чем творчество в гуманитарной сфере неотделимо от
сотворчества;

•  с помощью символов культуры наше «Я» имеет возможность
вести бесконечный и всё углубляющийся диалог с другими человеческими «Я», принадлежащими
другим временам и другим культурам.

Таким образом, приведённые положения могут выступать
в качестве мировоззренческой базы в разработке методологических оснований новой
гуманистической концепции образования, в основе которой целостное видение человека
в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, опирающееся
на органичное сочетание ценностно-смыслового и логико-гносеологического подходов,
обращение не только к личности и её поведению, но и к сознанию.

В качестве теоретической базы в разработке гуманистически
ориентированной концепции образования выступает богатейшее наследие отечественной
и зарубежной психологии и педагогики и, в первую очередь, переосмысление в аспекте
взаимопроникновения идей и положений личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева
и его научной школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского на фоне философских
трудов российских учёных о природе гуманитарного познания: Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина,
Г.Г. Шпета, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского и др.

Гуманистической педагогике, обращенной к духовному миру
человека, его личностным ценностям и смыслам жизни, созвучны многие идеи герменевтики — науки и искусства понимания, истолкования и интерпретации
гуманитарных явлений, основные идеи которой представлены в трудах зарубежных классиков
философии: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра
и др.

Центральной проблемой герменевтики является проблема
достижения понимания,
затрагивающая интересы всех участников
педагогического процесса: воспитуемых, их родителей, педагогов -практиков, ученых,
авторов учебников.

В обыденном толковании «понимание» означает усвоение
смысла чего-либо: слова, предложения, поступка, поведения, цели или мотивации. При
таком подходе постигаемый смысл остаётся заданным и неизменным. Однако в герменевтике
усвоение не сводится к овладению готовым заданным смыслом, напротив, понимание приводит
к раскрытию новых аспектов смысла, его глубинного уровня. Понимание зависит не только
от того смысла, который придал предмету понимания его автор. Интерпретатор не просто
открывает готовый смысл, но привносит нечто от себя, так как подходит к предмету
с определённых позиций личного опыта, своих идеалов и убеждений. В этой связи вряд
ли правомерно говорить о единственно правильном понимании (Г.И. Рузавин).

Вечной как мир проблеме взаимопонимания субъектов педагогического
процесса посвящены тысячи страниц специальной педагогической, публицистической и
художественной литературы. Так, два столетия назад Ж.-Ж. Руссо в своём знаменитом
педагогическом трактате «Эмиль, или о воспитании» писал, что у детей речи и слова
имеют «иной смысл, не тот, какой мы им придаём, … они говорят, не понимая нас
и оставаясь непонятыми с нашей стороны».1 Заветной мечтой одного из героев М.М.
Пришвина гимназиста Курымушки была «книга для понимания» как средство от «болезни
непонимания», которой из века в век страдают люди по отношению друг к другу. Однако
и сегодня, на этапе активного обновления педагогической теории, интенсивного развития
практики обучения и воспитания, общенаучная проблема понимания продолжает обостряться,

Проблема понимания и взаимопонимания может быть рассмотрена
в различных аспектах и на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного
методического приёма. Так, задача учителя-предметника состоит в осмыслении и интерпретации
сведений (данных) изучаемой науки, их дидактической адаптации с учетом условий обучения
для обеспечения адекватности восприятия информации обучаемыми. Осмысление теории
обучения и воспитания педагогами-практиками, поиск эффективных методик обучения
и воспитания также связаны с переводом языка концепций на язык живого педагогического
процесса. Проблема оценки передового и новаторского педагогического опыта, осмысления
его педагогами, а также родителями, представителями непедагогических профессий,
пользующихся педагогическими знаниями, проблема сравнения и выбора между конкурирующими
подходами также сводится к интерпретации нового на фоне помех в виде традиционных
представлений и инерции мышления. Между тем философы справедливо подчеркивают, что
«популяризация т.е. преобразование специализированной научной информации в форму,
доступную для непрофессионалов, выступает необходимым явлением духовной жизни общества,
особенно современного».1

Более широкий подход к рассматриваемой теме подтверждает,
что феномен понимания пронизывает все сферы межчеловеческих отношений, включая историю,
политику, обмен мыслями и переживаниями, нравственные поступки и эстетические вкусы
и не ограничивается проблемой популяризации знаний. Процесс понимания — это сложное
взаимодействие между знаниями и представлениями, зафиксированными в текстах; речью
(письменной и устной, говорящего и слушающего); субъективными ожиданиями, прогнозами,
ассоциациями воспринимающего.

В зависимости от целей, которые независимо от сферы деятельности
преследует её субъект (эпистемологические или прагматические), понимание может быть
двух видов: понять для того, чтобы припомнить, узнать или модифицировать существующую
сеть знаний (обогатить её, переструктурировать); понять для того, чтобы действовать,
то есть сконструировать программу действий для получения конкретного результата.2

Как предмет научного исследования феномен понимания изучается
в различных аспектах.

Так, П.Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием
мысленных моделей. Понимать что-либо — значит иметь мысленное представление, являющееся
моделью целого; подобным же образом часы функционируют в качестве модели движения
времени. Впервые это положение сформулировал К. Крэйк в книге «Природа объяснения».
Он выделил в мышлении три основных процесса:

1) перевод внешних процессов во внутренние при помощи
слов, чисел или других символов; 2) выведение на их основе новых символов; 3) актуализация
этих символов, или, по меньшей мере, установление соответствия между ними и внешними
событиями. Таким образом, по К. Крэйку, понимать явление — это значит иметь его
рабочую модель.1

В психолингвистике понимание предполагает расшифровку
общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком.
В.П. Белянин определяет понимание как процесс превращения воспринимаемой речи в
лежащий за ней смысл, который может быть разным в зависимости от контекста высказывания.2

В аспекте психолингвистики в ходе понимания субъект устанавливает
между словами смысловые связи, которые в совокупности составляют смысловое поле
данное высказывания. В результате осмысления субъект приходит к пониманию или непониманию
смыслового содержания предмета.

В понимании исследователями выделяются различные уровни
и формы, характеризующиеся различными элементами и параметрами. На разных уровнях
понимания по-разному представлено соотношение субъективного и объективного, психологического
и логического, интуитивного и рационального.

Психологически понимание характеризуется разным качеством
и разной глубиной. Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании
только основной темы высказывания. Находящийся на данном уровне субъект способен
только определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может
воспроизвести его содержание.

Следующий уровень понимания характеризуется пониманием
хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.

Высший уровень понимания определяется пониманием цели,
причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется
также оценкой языковых средств предмета понимания.

В качестве основных параметров понимания выделяют его
глубину, отчётливость, полноту и обоснованность. Под полнотой понимания имеется
ввиду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и
подтекст. Отчётливость -степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого
объекта или сообщения. Обоснованность — осознание оснований, которые обусловливают
уверенность в правильности понимания. Под глубиной подразумевается соответствие
понимания всем другим, выше перечисленным, параметрам. 1 Перечисленные в общем виде
свойства понимания характерны для любых видов человеческой деятельности, в том числе
и для педагогической.

Вопрос поиска (определения) механизмов понимания, осмысления
и интерпретации носит комплексный и междисциплинарный характер и исследуется различными
науками: психологией, эстетикой, литературоведением, социологией, логикой, семиотикой.
Изучение проблемы понимания осуществляется на фоне сложившихся к настоящему времени
общефилософских методологических традиций: рациональной ориентация мышления, преимущественно
связанной с движением от общего (понятий, категорий, законов, принципов) к частному
(конкретным фактам реальности) и, так называемой, иррациональной, опирающейся на
данные до- (или вне-) понятийного уровня, отраженные в мифологии, фольклоре, религиозно-мистическом
и художественном сознании, в повседневном опыте, в логике здравого смысла, в бессознательном.

На наш взгляд, именно герменевтический подход в педагогике
способен преодолеть незаслуженное принижение роли идеального, её недооценку в жизни
и деятельности человека. Разумеется этот фактор нельзя абсолютизировать, однако
он играет серьёзную роль. В гуманитарных явлениях наряду с осознаваемыми обязательно
присутствуют неосознаваемые и бессознательные моменты, названные Ф. Энгельсом «идеальными
побудительными силами». Несмотря на то, что данное понятие Ф. Энгельс применял по
отношению к движущим силам истории, думается оно приемлемо и при рассмотрении гуманитарных
процессов в целом: «… всё, что побуждает человека к деятельности, должно проходить
через его голову: даже за еду и питьё человек принимается вследствие того, что в
его голове отражаются ощущения голода и жажды, а перестаёт есть и пить вследствие
того, что в его голове отражается ощущение сытости. Воздействия внешнего мира на
человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений,
проявлений воли, словом — в виде «идеальных стремлений», и в этом виде они становятся
«идеальными силами». И если данного человека делает идеалистом только то обстоятельство,
что он «следует идеальным стремлениям» и что он признаёт влияние на него «идеальных
сил», то всякий мало-мальски нормально развитой человек — идеалист от природы, и
непонятным остаётся одно: как вообще могут быть на свете материалисты?». 1

На наш взгляд, весьма примечательно, что в последние
годы своего научного творчества А.Н. Леонтьев, создатель общепсихологической теории
деятельности, разработанной на базе марксистской методологии, признал особую значимость
идеальных, метафизических оснований как главных, определяющих для человека, составляющих
ту самую «реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность».
По воспоминаниям Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьев «…твёрдо сказал как нечто важное
и продуманное, что марксизм ошибается в утверждении, что исправил Гегеля, перевернув
его с «головы на ноги». Это была ошибка, на самом деле … Гегель стоял правильно».2

Следует подчеркнуть, что идеальные моменты не просто
дополняют гуманитарное познание, но и делают его адекватным. Главное, чтобы они
не привносились в готовом виде извне, а понимались как внутренние побудительные
силы, действие которых обусловлено внешними причинами.

И. Блейчер подчёркивает, что именно герменевтика способна
показать необоснованность универсалистских притязаний научной рациональности, которая
стремится применить «технический разум» к исследованию социальной реальности. В
этой связи научная рациональность при её универсализации становится новой формой
догматизма, который в условиях современной технологической цивилизации способен
стать регрессивной силой, подавляющей свободу человека. В отличие от позитивистской,
герменевтическая парадигма признаёт не просто наличие герменевтических аспектов
в субъектно-объектных отношениях, но настаивает на их фундаментальности.1

Герменевтический подход в педагогике призван выявить
методологические основы воздействия идеальных (надстроечных) оснований на сферу
сознания, внутреннюю мотивацию и смысловую сферу деятельность педагога. В центре
внимания герменевтики -проблема смыслообразования, смыслосозидания в контексте отношений объективно-содержательных
характеристик смысловых образований и конкретных форм их функционирования, то есть
«отношений превращенной
формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А.
Леонтьев), изучавшихся до настоящего времени лишь в рамках психолингвистики.

В конечном итоге герменевтическое направление в педагогике
разрабатывается с целью определения методов и приёмов, способствующих приближению
к наиболее полному и всестороннему постижению человека и педагогической реальности
в целом в контексте взаимодействия аффективных и интеллектуальных начал деятельности
на основе соединения рационального и иррационального в познании и понимании педагогической
действител ьности.

1.2 История развития герменевтики как учения об
интерпретации и понимании гуманитарных явлений

Герменевтика как учение об истолковании зародилась в
Древней Греции (Hermeneutikos —
разъясняющий, истолковывающий).

Согласно античным мифам, одним из «прислужников богов»,
вестником их воли был легендарный Гермес, который выступал «посредником» между богами
и людьми. От имени этого мифологического «переводчика» непосредственно недоступных
людям идей богов и произошло наименование «герменевтики» как искусства толковать
непонятное или даже искажённое, объяснять смысл «чужого» языка или знака. Герменевтика,
изучающая духовную деятельность человека, возникла и развивалась в неразрывной связи
с истолкованием и пониманием текстов, и поэтому наибольшее применение её методы
нашли в таких отраслях гуманитарного знания, как литературоведение, искусствоведение,
литературная и художественная критика, теория и практика перевода. Основным объектом
герменевтики является текст, который понимается достаточно широко — как любая упорядоченная
знаковая система, в которой знаками являются не только языковые знаки, но и другие
образы и символы.

Как философское направление, теория и искусство истолкования
герменевтика прошла сложный путь развития, многими своими идеями перекликаясь с
основными положениями прогрессивной гуманистической педагогики и психологии. Ею
выработано множество специальных правил, приемов и методов истолкования, которые
сводятся, с одной стороны, к логико-грамматическому анализу текста и высказывания,
а с другой, — к психологическому исследованию мотиваций, целей и стремлений автора.

Научные основы герменевтики были заложены немецким философом
В. Шлейермахером (1768-1834 г. г.), который поставил перед собой задачу создать
универсальную философскую герменевтику как общую теорию понимания в отличие от специальных
герменевтик, занимающихся анализом языковых форм и конструктов. По В. Шлейермахеру,
пониманию подлежит не только дословный смысл сказанного или написанного, но и личность
самого автора высказывания или текста. Должен быть понят и текст, и контекст, и
творец-художник.

В. Шлейермахер создал учение о герменевтическом круге как об особенности процесса понимания, связанной с его
циклическим характером: для понимания целого необходимо понять его части, а для
понимания частей важен смысл целого. У В. Шлейермахера герменевтический круг выступает
в четырех основных видах, представляющих взаимообусловленность знания и познания,
познания и понимания, части и целого, понимания и объяснения.1 Вхождение в герменевтический
круг является главным условием понимания. В этой связи особое значение приобретает
вера как условие понимания, которой герменевтика придаёт не
столько религиозные и моральные, сколько теоретико-познавательные функции. По мысли
Новалиса, вера не противоположна теоретическому познанию, а является его формой,
поскольку понимание осуществляется не только через разум, но посредством всех духовных
сил человека.2

Необходимо отметить, что в «Компедиумном изложении 1819
г.» В. Шлейермахер сформулировал специальные правила психологического истолкования,
которое он называет техническим. В соответствии с этими правилами, психологическое
истолкование, так же, как и грамматическое, должно начинаться с «общего обзора»
анализируемого текста, который даст возможность понять его единство и композицию.
С учетом принципа герменевтического круга в психологическом истолковании важно иметь
в виду взаимосвязь целого и части. По правилам В. Шлейермахера, мысль и язык постоянно
переходят друг в друга, а основной предпосылкой психологического истолкования является
«уравнение» позиций истолкователя и автора. Важно пользоваться не только сравнительным,
но «дивинационным» методом, предполагающим проявление интуиции, творческой активности
истолкователя, его
«вчувствование» и «вживание» в психологию
другого Я.

Таким образом, В. Шлейермахер заложил методологические
основы герменевтического познания и общей теории интерпретации. Несмотря на то,
что философ преимущественно делал упор на лингвистическую («грамматическую») сторону
истолкования, он тесно связывал герменевтику с глубоким постижением человека и всей
человеческой реальности.

В дальнейшем учение В. Шлейермахера о герменевтике было
развито в трудах ряда его соотечественников. Так, В. Дильтей (1833-1911 г.г.) продолжил
развитие герменевтической науки на основе «философии жизни», центральным понятием
которой является «жизнь» как способ бытия человека в его, прежде всего, духовно-эмоциональном
проявлении. В. Дильтей провел критику различных философских концепций, основным
недостатком которых он считал монистический подход, в качестве первичного, определяющего
большинство теорий считают либо природу, либо дух. По В. Дильтею, они отдалены друг
от друга, а следовательно, и методы их постижения различны. Философ утверждает:
законы развития природы могут быть отражены в логически обоснованном понятийном
мышлении, тогда как каждое явление духа индивидуально, не имеет аналогов и потому
интеллектуально, логически непостижимо. Если главным методом наук о природе является
объяснение, то главный метод наук о духе — понимание.

По В. Дильтею, понимание собственного внутреннего мира
может осуществляться с помощью интроспекции (самонаблюдения); понимание чужого мира
возможно путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования». Интересно, что познание,
понимание психического осуществляется, как пишет В. Дильтей, посредством самых разнообразных
чувственно воспринимаемых знаков: «В камне, мраморе, музыкальных звуках, в жестах,
словах, почерке, поступках, в хозяйственном порядке и настроениях взывает к нам
человеческий дух и требует истолкования… Если я хочу понять Леонардо, то этому
одновременно сопутствует интерпретация поступков, картин, образов, сочинений слитых
в единый гомогенный процесс». Автобиография и биография, по В. Дильтею, также являются
особыми средствами самопознания и познания человека.

Современный психолог В.Н. Дружинин 1 отмечает, что используя
метод понимания по В. Дильтею для познания психики другого человека путем вчувствования,
мы конструируем «модель» психики другого в своей субъективной реальности. Классический
пример такого вживания в мир другого человека представлен в уже упоминавшемся романе
Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», где автор сочувственно «входит в положение»
новорожденного ребенка, туго спелёнутого по «противной природе привычке». Описывая
боль, муки и страдания младенца, автор приводит яркие аргументы в пользу свободного,
ненасильственного воспитания. Ряд аналогичных примеров «вчувствования», «вживания»
во внутренний мир воспитуемого может быть продолжен. Так, Т. Вейс в своей книге
об опыте лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах сознательно и преднамеренно отходит
от строго научного описания особенностей развития детей разных типов, используя
взамен этого, как он пишет, «такой прием», как проникновение, то есть входит в переживание
других людей. 1 Популярная книга В.Л. Леви «Нестандартный ребенок» содержит специальные
рекомендации родителям: вникать в жизнь ребенка, «не играть, а стараться оживлять
в себе мальчишку и юношу» (М.: Знание, 1989). Психолог подчеркивает, что у каждого
взрослого есть огромный материал для изучения детской души -собственное детство.
Как путь к «вживанию» он предлагает взрослым воспитателям отдаваться воспоминаниям
детства.

Считая, что явления духовной жизни человека всегда неповторимы,
иррациональны и к ним не приложимы ни логика, ни законы понятийного мышления, используемые
в познании мира природы, В. Дильтей особое значение для понимания духовной жизни
придает художественной литературе и особенно поэзии. Писателей и поэтов В. Дильтей
называет великими мастерами истолкования. В этой связи симптоматично, что среди
художников слова и публицистов много известных педагогов и психологов. Таким образом,
В. Дильтей, да и многие мыслители конца XIX века, которых традиционно причисляли
к иррационализму, «стараются оградить жизнь и человеческую реальность от нового
порабощения возрастающей мощью естествознания, сциентизма, претендующего на применимость
тех же самых интеллектуальных манипуляций различным объектам (неживой материальный
субстрат, с одной стороны, и жизнь, человек — с другой)». 1

С именем В. Дильтея связан важный этап развития герменевтики,
так называемая понимающая
герменевтика. Французский философ,
представитель герменевтики XX века П. Рикер считает, что и В. Шлейермахер, и В.
Дильтей в равной мере научили нас рассматривать письменно зафиксированные выражения
жизни; их истолкование проделывает путь, обратный объективации жизненных сил в психических,
а затем и в исторических связях. 2

Учение В. Дильтея нашло продолжение в трудах М. Хайдеггера
(1889-1976 г. г.). Герменевтику М. Хайдеггера называют онтологической, поскольку понимание, по мнению философа, носит не гносеологический,
а онтологический (бытийный) характер; понимание не является методом познания, оно
не обусловлено деятельностью сознания, а является основной характеристикой человеческого
существования, способом бытия человека. Пониманию, которое связано с бесконечным
раскрытием возможностей, потенций постигаемого явления, предшествует «предпонимание».

Освоение человеком культуры происходит в форме диалога, который осуществляется посредством языка, называемого М. Хайдеггером «домом бытия», «кровом», «явлением
бытия». «Язык никогда не есть просто выражение мысли, чувства, желания. Язык -это
исходное измерение, внутри которого человеческое существо вообще впервые только
и оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость
принадлежать бытию».

Вслед за В. Дильтеем М. Хайдеггер особый смысл видит
в художественном
постижении мира. Он считает, что наука
и производство действуют разрушающе, а художественное творчество воздвигает мир.
Комментируя мысли М. Хайдеггера, современный философ Б.В. Марков пишет, что только
художественное творение раскрывает свет мира и сумрак земли; в отличие от ученого,
разлагающего мир и землю на составные элементы, художник воздвигает мир и составляет
землю. 2 При этом его задача — не представление действительности, как это навязывается
унифицированной научной установкой, а выявление несокрытого: «Красота есть способ,
каким бытийствует истина несокрытость». М. Хайдеггер доказывал, что научно-технический
прогресс, интеллектуализм бессильны в постижении мира и человека: «Я, правда, могу
рассматривать статую Аполлона в музее в Олимпии как объект естественнонаучного представления,
могу физически рассчитать этот мрамор с точки зрения его веса, могу исследовать
мрамор по его химическому составу. Но эта объективирующая мысль и речь не видит
Аполлона, каким он показывает себя в своей красоте, являя себя в ней как облик бога».3
Интересно сравнить данное высказывание выдающегося философа с мыслями его современника
— выдающегося педагога А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали,
что у него воля — А, эмоция — Б, инстинкт — В, то потом, что дальше делать с этими
величинами никто не знает». 1

М. Хайдеггер в своих трудах убеждает, что бытие — не
предмет познания, не предмет преобразования и не предмет власти, а священный дар,
который человек может только воспринять и бережно сохранить.

Особое значение общенаучная проблема понимания приобрела
благодаря трудам Х.-Г. Гадамера (1900 г. р.), главы герменевтики как одного из ведущих
направлений современной философии. Х.-Г. Гадамер суммировал достижения своих предшественников
и развил ряд научных положений. Прежде всего, философ доказал практическую значимость
герменевтики: «Герменевтика — это практика. Кто не может почерпнуть из практики
герменевтики ее универсальную широту и ее философское оправдание, тот, быть может,
будет находить все новые методы, с помощью которых мыслимо достигнуть успехов в
науках, однако разумному применению знания с их помощью не научиться».2

По Х.-Г. Г адамеру, герменевтические процессы носят всеобщий
характер: повсюду, где человек постигает мир, где «происходит преодоление чуждости,
где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устраняется незнание и незнакомство,
… совершается герменевтический процесс собирания мира в слово». В концепции Х.-Г.
Гадамера нашло развитие учение М. Хайдеггера о предпонимании, предшествующем пониманию. В трудах Х.-Г. Гадамера это
предварительное понимание получило название «пред-рассудка», это то, что предшествует
разуму и трактуется как традиция, в
которой живёт и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности.
Беспредпосылочное понимание, согласно Х.-Г. Гадамеру, не более чем «фикция рационализма».
Теоретическая деятельность сознания представляет собой уже вторичное понимание.
Х.-Г. Гадамер вслед за М. Хайдеггером вычленяет две ступени герменевтического понимания
-жизненно-имманентное (личностное) и иррационально-телеологическое, — считая «предпонимание»
предпосылкой любого познания, а устранение «предпонимания» устранением познания
вообще.

Знаменательно, что Х.-Г. Гадамер противопоставил герменевтику
технократическим тенденциям науки и общественной практики, обнаружившим себя в 60-е
годы XX века. Гуманитарные науки уже перестали считаться науками о духе, по отношению
к ним можно было говорить о «смерти человека»: «психология без души», «антропология
без человека», «эпистемология без познающего субъекта», «литературоведение без автора»,
1 этот ряд может быть продолжен — «бездетная педагогика». В этих условиях Х.-Г.
Гадамер убедительно доказывает значимость герменевтического метода даже для естествознания.

Прежняя герменевтика различала понятия: «понимание»,
«истолкование» (интерпретация) и «применение». Х.-Г. Гадамер утверждает тождество
этих процедур. Понимание в процессе освоения человеком действительности конкретизируется
философом как опыт мира, включающий в себя «опыт жизни», (непосредственные переживания),
«опыт истории» и «опыт искусства». Характерно, что Х.-Г. Гадамер, вслед за В. Дильтеем,
настойчиво подчеркивает роль искусства в познании мира: в произведениях искусства
человеком постигается истина, недостижимая никаким иным путем.

В своем самом известном труде «Истина и метод» Х.-Г.
Гадамер характеризует особенности гуманитарных наук, состоящие в том, что их предметом
является не только конкретная область изучаемой действительности, но и сам познающий,
на что указывает, например, обозначение гуманитарных наук в английском языке — «моральные
науки». В отношении изучения психологии и педагогики это особенно актуально: познание
законов становления личности закономерно связано с рефлексией и самопознанием. Как пишет в своей книге о лечебной педагогике Т. Вейс,
по-настоящему помочь детям можно только изменив свое понимание и образ своего собственного
бытия в мире.

В учении Х.-Г. Гадамера истина не является характеристикой
познания, она не может быть освоена познающим, а лишь приоткрывает себя для понимающего
осмысления. Проводя параллели с педагогикой, вспомним идеи известного итальянского
педагога М. Монтессори о невозможности познать закономерности развития ребенка и
невозможности управлять процессом становления его личности, педагог, учительница
«должна быть скорее пассивной, чем активной в своей работе, и пассивность ее должна
состоять из напряженного научного интереса и абсолютного уважения к явлениям, которые
она хочет наблюдать. Необходимо, чтобы учительница сознавала и чувствовала свою
роль наблюдателя, активность ее должна принадлежать явлению». 1

Итак, Х.-Г. Гадамер в своей философии суммировал и развил
идеи предшественников: В. Шлейермахера, В. Дильтея и М. Хайдеггера, расширяя сферу
применения герменевтического подхода. Начиная с Х.-Г. Гадамера, герменевтика стала
своеобразной методологией
гуманитарного познания. По
оценке Б.Г. Соколова, у Х.-Г. Гадамера герменевтика — это не только понимание и
интерпретация текстов, но и познание и самопознание человека и человечества. «Герменевтикой
контролируется» тот массив знания — гуманитарные науки и искусство, — который
не может быть постигнут и осмыслен исходя из точных наук. Эта область человеческого
познания обеспечивается своей совершенно своеобразной методологией. Герменевтика
есть познание и самопознание человека, его места в мироздании, его истории, его
культуры, она касается наиболее значимых для человека областей его существования».1
У Х.-Г. Гадамера понимание как момент жизни человека приобретает онтологический
статус, а герменевтика в связи с этим становится не только учением о истолковании,
но и учением о человеческом бытии.

Особое место в развитии герменевтики занимают идеи М.М.
Бахтина (1895-1975г.г.), отечественного литературоведа, философа, теоретика искусства.
В своем творчестве М.М. Бахтин разрабатывал проблемы общей эстетики, методологии,
философии языка, истории поэтики, поэтики литературных жанров; в противоположность
герменевтике немецкого типа создал свой ее вариант диалогическую герменевтику.

Исследователь Н.К. Бонецкая провела сравнительный анализ
идей традиционной (классической) герменевтики В. Шлейермахера,

В. Дильтея, М. Хайдеггера и Х.-Г. Гадамера и основных
положений диалогической герменевтики М.М. Бахтина.1 Обычно эстетику определяют как
учение о прекрасном, теорию прекрасного, считая искусство её основной сферой. Однако
в традиции М.М. Бахтина, как и в немецкой традиции, понятие эстетики гораздо шире,
эстетика понимается в качестве второстепенной функции внутри более обширной сферы
архитектоники, — сообщения миру формы. Эстетика обращена к проблемам, восходящим
к греческому корню aisthanesthai, который означает «воспринимать», и, следовательно,
имеет непосредственное отношение к проблемам понимания и взаимопонимания субъектов
деятельности.

В этой связи и М.М. Бахтин и классики герменевтики, признавая
исключительную роль искусства в понимании действительности, очень высоко ставят
художественную образность. Если Х.-Г. Гадамер утверждал, что художественное творчество
делает реальность более реальной, осуществляет «прирост бытия», то М.М. Бахтин отмечает,
что «Основная особенность эстетического резко отличающая его от познания и поступка,
— его рецептивный, положительно — приемлющий характер», «… действительно, жизнь
находится не только вне искусства, но и в нем, внутри его, во всей полноте своей
ценностной весомости: социальной, политической, познавательной и иной».2

Интересно и важно для педагогики и гуманитарного знания
вообще, что М.М. Бахтин подчеркивает своеобразную доброту эстетического, его благостность; эстетическое ничего не выбирает, ничего
не разделяет, не отменяет, ни от чего не отталкивается и не отвлекается. Характерно
и знаменательно, что мысли учёного об эстетическом по своему пафосу, содержанию
и форме перекликаются со строками о любви из Нового Завета: «Любовь… милосердствует,
любовь не превозносится, не гордится, … не раздражается, не мыслит зла, не радуется
неправде, а сорадуется истине; всё покрывает, всему верит…».

В учении М.М. Бахтина об эстетическом привлекает его
ярко выраженный гуманистический смысл. Ценностным центром эстетического видения
является человек как «любовно утвержденная конкретная действительность». По М.М.
Бахтину, только бескорыстная любовь, «только любовно заинтересованное внимание может
развить достаточно напряженную силу, чтобы охватить и удержать конкретное многообразие
бытия, не обеднив и не схематизировав его». Философ считает очень продуктивным сочетание
эстетического взгляда с любовью к миру и человеку; «безлюбость, равнодушие никогда
не разовьют достаточно силы, чтобы напряженно замедлить над предметом, закрепить,
вылепить каждую мельчайшую подробность и деталь его. Только любовь может быть эстетически
продуктивной». 1

Как отмечалось ранее, немецкая классическая герменевтика,
возникшая как методология интерпретации текста, несет в себе гносеологические функции.
Большинство работ М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества также отражают
поиски путей познания личности. Кроме того в работах отечественного ученого исследуются
такие традиционные для герменевтики темы, как проблема языка, красоты (как категории),
историзма в герменевтическом познании. По ряду научных положений его взгляды существенно
отличаются. Так, М.М. Бахтин разрабатывает идею о продуктивности в процессе познания
дистанции, вводит специальную категорию вненаходимости, в то время как западная
герменевтика исходит из представления о познании как о слиянии субъекта с объектом.
Характерно, что в педагогической науке и практике также присутствует понятие дистанции;
достаточно вспомнить следующие положения А.С. Макаренко: «Мы не хотим, чтобы каждая
отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания». «Для нас он объект воспитания,
а для себя он живой человек..», «… прикасаться к личности нужно с особо сложной
инструментовкой». 1

По мысли М.М. Бахтина, в гуманитарных науках познание
имеет диалогический характер и обусловлено специфической структурой наук о человеке.
«Точные науки — это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается
о ней. Здесь только один субъект — познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся).
Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек)
может быть воспринят и понят как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься
и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным,
следовательно, познание его может быть только диалогическим». 2 По М.М. Бахтину,
помимо воли человека, без диалога с ним естественнонаучная психология может постичь
лишь «заочную правду о человеке».

Трактовки роли диалога в постижении человека и действительности
в традиционной герменевтике и у М.М. Бахтина различны. Так, например, по Х.-Г. Гадамеру,
диалогическая встреча собеседников осуществляется в общем предмете, теме, которая
является третьей экзистенциальной позицией в событии общения. Н.К. Бонецкая находит
объяснение такому подходу: «Герменевтика родилась из библейской экзегезы, — вера
же в богодуховность библейского текста исключает интерес к личности древних авторов:
как создатели текста, они переживаются только медиумами сверхчеловеческих духовных
сил, медиумами Божественной инспирации. Экзегеза направлена на надличные, объективные
библейские смыслы, — и именно здесь истоки герменевтического представления о «предметном»
диалоге». 1 Бахтинская же концепция диалога основана на непосредственной встрече
личности с личностью.

В педагогической науке и практике понятие диалога присутствует
в разных смыслах и контекстах, подразумевая в ряду других значений и «взаимодействие»
воспитателя и воспитанника. Диалогическое взаимодействие субъектов педагогического
процесса может быть как непосредственным (парная педагогика В.А. Сухомлинского),
так и опосредованным (педагогика параллельного действия А.С. Макаренко), что определяется
конкретными целями и условиями воспитания. В то же время следует признать, что проблема
«надличного смысла» проявляет себя не только при толковании религиозных текстов,
но и, например, в педагогической деятельности, скованной идеологическими установками.

Итак, герменевтика сегодня предстает в философии, гуманитарном
знании и культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого
духовного опыта, способа его бытия как понимания, как наука о порождении и понимании
гуманитарных смыслов и ценностей. Герменевтическое научное направление продолжает
активно развиваться в трудах таких ученых, как П. Рикер (Франция), Э. Хайнтель (Австрия),
Р. Бернштейн (США), М. Франк, Ю. Хабермас (Германия), Э. Бетти (Италия) и др.

Полного аналитического обзора трудов по герменевтике
к настоящему времени, к сожалению, нет. Такую попытку сделал американский учёный
Р. Палмер, который подчёркивает, что назрела необходимость в издании «герменевтического
компедиума». Р. Палмер пишет, что герменевтика как метод и теория концентрирует
своё внимание на проблематике понимания текстов вне зависимости от их происхождения:
литературный текст, научное произведение, пророчество или свод законов. В настоящее
время благодаря стараниям Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра, Ж. Дерриды, Э. Бетти герменевтика
из филологической дисциплины превратилась в научное направление, которое не ограничивается
проблемами интерпретации текста, а стремится раскрыть природу самой интерпретации,
показать её универсальное значение в человеческой деятельности.

Р. Палмер справедливо утверждает, что сегодня назрела
необходимость во всестороннем исследовании всех проблем, так или иначе касающихся
особенностей герменевтического истолкования. К этим проблемам относятся следующие:
природа языка, значение контекста, речь как акт и артефакт, значение метафоры, проблемы
субъективизма и логоцентризма.

В истории развития герменевтики Р. Палмер выделяет три
различных формы, каждая из которых была господствующей в определенный исторический
период: до нового времени преобладала аллегорическая герменевтика, в новое время
— филологическая, в новейшее — философская. 1

Философски осмысляя проблемы современной педагогики,
В.И. Андреев выделяет философско-педагогические стратегии (метапринципы) воспитания,
образования и творческого саморазвития. В их ряду: аксиологический, культурологический,
антропологический, гуманистический и герменевтический.2 Подчеркивая ценность для
педагогики герменевтического
метапринципа, автор обоснованно
связывает с герменевтикой надежды на целостное понимание культурных общечеловеческих
ценностей.

С учётом освещенных в данном параграфе общефилософских
и собственно педагогических положений о механизмах и условиях достижения человеческого
взаимопонимания мы пришли к выводу о целесообразности применения герменевтического
подхода в педагогике с целью научно обоснованного истолкования и интерпретации педагогического
опыта, сведений и представлений о педагогической реальности на основе наиболее полного
использования достижений не только науки, но и культуры в целом.

1.3 Формы духовного
постижения человека и действительности

В педагогической деятельности целесообразно выделение
двух планов: рационально-логического и образно-эмоционального, субъективного. Каждый
из этих аспектов имеет специфическое значение в педагогической деятельности. Очень
важная роль в изучении закономерностей развития и обучения личности принадлежит
научному познанию, в процессе которого изучение вещей, их свойств и отношений фиксируется
в форме идеальных объектов, которые замещают объекты реального мира. Однако следует
подчеркнуть одно очень важное для педагогики обстоятельство. Идеальный объект представляет
в познании реальные предметы не по всем, а лишь по некоторым, жёстко фиксированным
признакам. Поскольку такая фиксация осуществляется посредством замещения указанных
признаков знаками, постольку идеальный объект выступает как смысл соответствующего
знака. Идеальный объект представляет собой упрощающий и схематизированный образ
реального предмета

Действительно, выделяемые в процессе научного познания
понятия отражают общее посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов
данного класса; выводимые учёными законы также выражают общие отношения и связи,
присущие всем явлениям данного рода (по Ф. Энгельсу, закон — это «форма всеобщности»).
Вместе с тем отличительным признаком всех гуманитарных дисциплин, в том числе и
педагогики, является преимущественное внимание к единичному. Наличие общих законов констатируется гуманитарными науками
лишь там, где все взаимонезависимые ряды явлений демонстрируют общие свойства; действие
же любого из этих законов всегда ограничивается группой, объединённой такими свойствами.1
Вот почему сведение социальных явлений к замкнутой системе законов, которые были
бы действительны для каждого конкретного случая и факта педагогической действительности,
не целесообразно.

Современной педагогической наукой накоплен солидный объём
специальных знаний о человеке; эти знания могут быть разведены на две системы: содержательную
и формализованную. В силу специфики педагогического знания полная формализация (перевод
на язык символов и формул) невозможна да и нецелесообразна (Б.И. Коротяев). Между
тем для упорядочения имеющихся педагогических знаний, построения их в экономные
логические системы с неизбежностью проводится частичная формализация: в структуре
каждой из педагогических теорий (общей теории педагогики, теории воспитания, теории
обучения, теории управления и руководства школой) может быть рассмотрено ядро, включающее
основные идеи, понятия, законы, принципы, а кроме того эмпирическая сторона как
совокупность педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более
глубоко проникнуть в сущность теории.

При всех своих достоинствах научное познание на основе
логически обоснованного понятийного мышления не способно со всей полнотой освоить
явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом
элиминируются аспекты переживания, остаётся в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры. Педагогика, как и
любая другая наука, вынуждена оперировать своего рода гносеологическими «штампами».
Так, характер логической однозначности приобрели в педагогике алгоритмы, основанные
на абсолютно однозначных по своему содержанию отношениях понятий: «система — элемент
-структура», «структура — функция», «объект моделирования — модель» и др. Как пишет
B.C. Готт, после того как такого рода отношения приобретают
характер логической однозначности, они начинают употребляться при исследовании действительности
уже без предварительного внутреннего анализа, как своего рода гносеологические «штампы».1
Ограниченность науки особенно проявляется при изучении внутреннего мира человека,
человеческих отношений, процесса развития, воспитания личности. «Наука может изучать
всё в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый
ракурс предметности выражает одновременно безграничность и ограниченность науки,
поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли,
и он не только объект, но ещё и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии
не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что
такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть
получено».2

Итак, наука о человеке не может заменить собой всех форм
его познания. И это обусловлено, прежде всего, наличием противоречия между гносеологическим
и онтологическим аспектами содержания научных категорий, то есть противоречия между
отражаемыми в категориальной системе педагогики свойствами явлений и процессов,
характеризующих педагогическую реальность, и результатами познания, выявленными
свойствами, связями и отношениями.

Логико-понятийная сфера сознания, доминирующая в науке,
самодостаточна в естественнонаучном, социологическом, экономическом познании, однако
проявляет свою ущербность, когда мы имеем дело с живым человеком, поскольку тенденция
к формализации содержания понятий приводит к их содержательному обеднению. Отечественные
философы XIX века (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Э.Л. Радлов и др.) неоднократно
отмечали ограниченный характер рассудочного познания. Так, Э.Л. Радлов, например,
писал: «Недостаток рассудочного познания заключается в том, что оно не обнимает
действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала в полноте его
сил, и, следовательно, тем менее может оно передать его знанию даже в отвлечённости.
Рассудку недоступна воля, воля принадлежит области допредметной…».1

Гуманитарное познание и творчество настоятельно требуют
обращения к ценностно-смысловым категориям, опоры на иные -вненаучные — формы духовного
постижения человека и действительности: на искусство, религию, здравый смысл, язык.
В начале XX века известный французский учёный, представитель «философии жизни» А.
Бергсон писал о том, что наша мысль в её чисто логической форме не способна представить
себе истинную природу жизни: «Тщетно пытаемся мы втиснуть живое в те или иные рамки».
2 Неслучайно высказывание М. Монтеня: «Я люблю науку, но я не боготворю её». Х.-Г.
Гадамер также противопоставлял научному опыту и техническому мышлению здравый смысл,
язык, эстетический вкус, игру.

Обыденный здравый смысл и наука взаимосвязаны. Научное
знание предваряется обыденным знанием; по А. Эйнштейну, «вся наука является не чем
иным, как усовершенствованием повседневного мышления»; с другой стороны, происходит
постоянное обратное воздействие научного знания на обыденное, интеллектуализация,
«онаучивание» последнего.

М.М. Бахтин отмечал, что познавательный акт находит действительность
уже обработанной в понятиях донаучного мышления, но, главное, уже оценённою и упорядоченною
этическим поступком: практически-житейским, социальным, политическим; находит её
утверждённой религиозно, и, наконец, познавательный акт исходит из эстетически упорядоченного
образа предмета. 1

Ряд учёных (В.В. Журавлёв, Г.Н. Волков и др.) обыденное
сознание, опирающееся на здравый смысл, оценивают только как примитивное, обывательское,
«кухонное» мышление. О.С. Тихомиров, напротив, обращая внимание на недооценку обыденных
житейских представлений и понятий, подчёркивает, что существуют большие области
нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформировались
научные обобщения и приходится действовать, опираясь на житейскую мудрость. Кроме
того, как подчёркивает О.С. Тихомиров, в научном творчестве эмпирические обобщения
могут быть источником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные
гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления, то можно
погубить самое важное звено в процессе мышления -формирование новых гипотез.

Обыденное сознание в жизнедеятельности человеческого
общества решает свои задачи, и эти задачи не решаются средствами научного мышления.
Так, например, этнопедагогика, которая отражает обыденное педагогическое мышление
и носит фольклорный характер, оказывает огромное положительное влияние на развитие
научно-педагогической мысли. В фольклоре зафиксированы проверенные поколениями народные
наблюдения над психологией детей, представления о развитии речевых навыков, сенсорной,
эмоциональной, умственной деятельности; в связи с этим особенный интерес для науки
представляют образы и тексты пестушек, потешек, прибауток, пословиц, поговорок,
сказок, в которых сохранён вековой опыт донаучной педагогики. Таким образом, во
взаимоотношениях научного и обыденного познания обыденное не всегда выступает пассивной,
воспринимающей стороной.

Как известно, исторически сложилось два направления развития
научной мысли: от Платона — мысль сосредоточивается на движении внутри теоретического
объекта и не выходит за его пределы; от Аристотеля — установка на возможно более
широкий охват в научном познании всего отражённого в дотеоретическом сознании многообразия
существующего и включение его в научную картину мира. Педагогическая наука — это
не замкнутая система теоретических понятий, а открытая по отношению к внешней информации
система. В некоторых гуманитарных областях знаний, имеющих непосредственный выход
в практику, разрыв науки и здравого смысла свидетельствует о серьёзных недостатках
научного подхода.

Особенную роль в познании и понимании человека принадлежит
категориям любви и веры. Действительно, «познание совершается любовью» (Г. Нисский).

Педагог и писатель СЛ. Соловейчик справедливо писал:
«Трудность педагогики в том, что она включает в себя ненаучный элемент — любовь,
но без него она сама становится ненаучной, не может хоть приближённо описать ход
воспитания и беспомощна в своих рекомендациях» (Соловейчик СЛ. Поверят ли родители?
/ / Советская культура. 1980. 19 сентября). Действительно, традиционное педагогическое
знание построено (сформировано) с явной недооценкой роли и значения категории любви
в воспитании. Между тем, объективность педагогического знания напрямую зависит от
учёта этого важнейшего фактора межчеловеческих взаимоотношений. В традиции отечественной
философии любви придавался статус истинного знания (у А.С. Хомякова, Вл. Соловьёва).
Вл. Соловьёв называл любовь путём к сознанию истины, выделяя в любви те же ступени,
что в предметном сознании. Э.Л. Радлов писал об этом так: «предмет, на который обращена
любовь, идеализируется, и эта идеализация есть дело воображения, наконец, любовь
как творческий акт, создаёт и восстановляет образ Божий в материальном мире».1

Гуманно-личностный образовательный процесс пронизан любовью
к человеку, точнее, как пишет Ш.А. Амонашвили, «творческой Любовью», подчёркивая, что каждый предмет познаётся в полной мере
только при любви». По А. Маслоу, путём к объективности, то есть к большей проницательности,
к большей точности восприятия действительности, находящейся вне наблюдателя, является
любящее восприятие. «Любящее восприятие —
между возлюбленными или между родителями и детьми — порождает формы знания, которые
не доступны без любви». «Любящее знание» обладает
ценнейшими преимуществами. Прежде всего, как подчёркивает А. Маслоу, когда человека
любят, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнажённым
психологически и духовно; кроме того, когда мы любим, очарованы или глубоко заинтересованы,
у нас меньше соблазна вмешиваться, управлять, улучшать.2

Итак, в общей системе педагогического знания (как обыденного,
житейского, так и научного) категории любви необходимо
отвести особое место. Точнее, любовь и вера в человека должны идти чуть впереди
знания о нём. По справедливому утверждению Н.К. Чапаева, «любовь» является центральным
по своей персоналистски-педагогической значимости понятием. Это понятие непосредственно
смыкается с понятиями «жизнь», «существование», «бытие» человека. «В любви как в
интегративной категории сходятся все важнейшие нити интегративной герменевтики,
ставящей своей задачей объяснение существенных положений интеграции».

В русской философской литературе XIX века чётко обозначена
идея единства и взаимообогащения знания и веры. Так, А.С. Хомяков, комментируя идеи
И. В. Киреевского, писал, что вера или нерассудочное знание подлинно: «оно снабжает
рассудок всеми данными для его самостоятельного действия и взаимно обогащается всем
его богатством». 2 В свою очередь, А.Ф. Лосев, подчёркивая самобытный характер русской
философии, отмечает, что в ней, в отличие от западных учений, вера является истинным
источником и условием знания. Кроме того, вера синтезирует и примиряет отдельные
элементы знания, в том числе и чисто рациональные. По Э.Л. Радлову, вера обладает
уникальной способностью давать содержание знанию, а, в свою очередь, логическое
мышление придаёт этому знанию обработку, находит в нём отвлечённый закон. Вл. Соловьёв
также видел задачу в согласовании веры и знания, религии и науки.

Факторы вненаучного характера, влияющие на развитие форм
мышления, в том числе и педагогического, всегда привлекали внимание как зарубежных,
так и отечественных учёных. Так, например, работы Дж. Холтона связаны с выделением
некоторой «темы», объединяющей вокруг себя усилия как учёных, так и представителей
искусства, принадлежащих к одной культурно-исторической эпохе. Аналогично О.Ф. Больнов,
будучи приверженцем идей В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера, проводя антропологическую
интерпретацию педагогики, обосновывает «герменевтику воспитательной действительности», в центре которой темы-понятия, характеризующие такие
непривычные для педагогики формы человеческого бытия, как кризис, увещевание, совет,
встреча, риск и т.д.

B.C.
Библер обращает специальное внимание на образы личности — образы культуры различных
исторических эпох (Прометей и Эдип, Христос, Гамлет, Дон Кихот, Фауст ), подчёркивая
продуктивную, на наш взгляд, для педагогики мысль о том, что именно поэтика и особая
трагедийность таких личностных образов культуры и есть реальная жизнь нравственных
перипетий. Вне этого (скажем, в предписании, норме) нравственность существовать
не может. Морализирование расщепляет нравственные перипетии, не позволяет им замкнуться
«на себя», на образ (регулятивную идею) личности, способной к самостоятельному,
ответственному, свободному поступку. 1

С позиций герменевтики, которая сегодня предстает в гуманитарном
знании, культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого
духовного опыта, способа его бытия и понимания, особая роль искусства в своеобразном
«программировании» будущих человеческих поступков обусловливается тем, что подлинное
искусство всегда ставит «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев) и предлагает читателю
либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает «потребителей искусства»
к соответствующему смыслостроительству.

Говоря о продуктивности расширения рамок рационального
постижения мира человека за счет влияния на педагогику вненаучных элементов сферы
искусства, художественно-эстетического творчества, уместно вспомнить, что «образование»,
одна из центральных категорий педагогики, этимологически восходит к понятию «эйдос»
— «образ», что дополнительно подчёркивает общность природы педагогического и художественного
творчества. Х.-Г. Гадамер писал, что понятие образования пробуждает старые мистические
традиции, согласно которым человек носит, пестует в душе образ Бога, чьим подобием
он создан. Философ обращает внимание на двусторонность образа, включающего в себя,
с одной стороны, образец, а с другой, — слепок, отображение. «Но «образцы» это не
предметы слепого поклонения. Они, по мнению М. Шелера, лишь прокладывают путь к
тому, чтобы мы услышали зов нашей личности. Личности-образцы делают нас свободными.
В таком контексте сочленяются трансцендентный «образ» как нечто, к чему необходимо
стремиться, и внутренность процесса образования».

Характеризуя феномен искусства, К. Горанов определяет
его как аналог действительности, своеобразное социокультурное действие и даже —
как социальный процесс общения между людьми.

Если научная истина стремится к однозначности и конкретности,
то правда искусства принципиально многозначна, полифункциональна. «Истина искусства
вовсе не является «безликой закономерностью», но есть образ человеческой дельности,
целостности человеческого чувства как действенной силы». 1 Искусство является языком
человеческого согласия, интимным способом включения индивидуального в общественное,
то есть родовое человеческое общение, средство единения людей.

К. Горанов подчёркивает, что искусство как творчество
является своеобразной «полимоделью человеческого отношения к миру, а также ответом
на поставленные обществом вопросы». Существенно для этой модели то, что она не принудительна.
Особенным свойством искусства являются его конструктивные возможности: благодаря
искусству человек как предметно действующее существо изменяет свой духовный мир,
свои представления о прошлом, настоящем и будущем посредством оценок других и себя,
через образное аккумулирование духовной энергии настраивается на действенное и действительное
изменение мира посредством оценки, обобщения, фантазии.

-эстетическую деятельность роднит то, что объекты, включенные
в эти виды деятельности, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной
«склейке» с ними. «В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей
знания, её оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания
(законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел Ньютон, тогда
как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность самого Рембрандта,
его мироощущение и его личностное отношение к изображаемым социальным явлениям;
портрет, написанный великим художником, всегда выступает и как автопортрет». 1

О связи литературного творчества с человековедением,
с психологией писал В. Дильтей. По В. Дильтею, хоть поэты и писатели не владеют
методом описательной психологии, зато в способе их подхода к человеческой жизни
«находятся обильная пища и задачи для психологии». «Тут имеется налицо интуитивное
понимание всей связи, к которой на своем пути психология должна приблизиться. Нельзя
не пожелать появления психологии, способной уловить в сети своих описаний то, чего
в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях
о душе».2

Классическая герменевтика подчеркивала особую роль поэзии
в познании человека и жизни. Поэты, постигая действительность, как бы отрываются
от нее, уходя в мечты и тайные желания человека и таким образом открывая эту действительность
с новой стороны. В. Дильтей подчёркивал, что черпая из источника жизни, поэзия неизбежно
должна выражать жизнепонимание. Это жизнепонимание дается поэту самой жизнью. Оно
развивается с развитием поэзии, которая неотступно идет шаг за шагом к своей цели
— понять жизнь из нее самой. Характерной чертой поэзии является то, что это наиболее
концентрированная и эмоциональная форма познания, «импрессирующая» (В.П. Эфроимсон)
раскрытие закономерностей.

В отечественной и мировой поэзии множество примеров яркой
контрастной подачи через стихотворный текст педагогических (или антипедагогических)
идей. Так, например, идея насильственного характера воспитания очень эмоционально
и наглядно представлена в поэме М. Волошина «Путями Каина»: Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство — наименьшее,

Тягчайшее же — воспитанье.

Правители не могут убить своих наследников,

Но каждый

Стремится
исковеркать их судьбу: В ребёнке с детства зреет узурпатор, Который должен быть
заранее укрощен.

Чувственное познание действительности через поэтические
строки не сковано рамками понятийного аппарата науки, познание осуществляется с опорой на
художественный образ и
оно далеко не всегда сгущается и уплотняется до степени определенного суждения:
все узнается, но далеко не все осознается в адекватном понятии (М.М. Бахтин). Однако,
как писал М.М. Бахтин, эстетический объект как бы освещается изнутри познавательным.

Необходимо подчеркнуть, что художественный образ обладает
большой конструктивной силой. Ещё Ф. Бэкон отмечал стремление художественного образа
к «большему совершенству и разнообразию», чем это имеет место в реальной жизни.
Художественный образ — это способ непосредственного отражения внешнего объекта средствами
субъективности, он не произведён от феноменального образа и рациональной конструкции,
а соположен им. В художественном отражении внешнего мира присутствуют такие его
черты, которые неуловимы чувственностью и рассудком, невыразимы в их языке, но реально
присутствуют в бесконечном многообразии внешнего. Поэтому, несмотря на то, что художественное
отображение объекта может иметь мало общего с феноменальным образом или рациональной
схемой последнего, он не искажает свойства объекта (как это происходит в искусственно
созданном мире «инвертированного зрения»), а напротив, выражает его новые свойства.
1

Американский философ М. Бердсли, давая в книге «Эстетика»
краткую, но систематическую характеристику эстетического опыта и его положительных
эффектов для субъектов этого опыта, отмечает, что основополагающей чертой эстетического
опыта является сильная и постоянная концентрация внимания на воспринимаемом предмете.
Позднее М. Бердсли развивает эту мысль, подчёркивая, что первой и необходимой характеристикой
эстетического опыта является «сосредоточение на предмете», на «феноменально объективных
чертах (качествах и отношениях) воспринимаемого или воображаемого поля».

К свойствам эстетического опыта М. Бердсли относит также
значительную интенсивность, вытекающую из сильной концентрации внимания на предмете
восприятия и приглушения второстепенных факторов, рассеивающих наше внимание в повседневной
жизни.

Важнейшая черта эстетического опыта, по М. Бердсли, —
это «ощущение свободы», состоящее из «чувства свободы и освобождения от доминации
хлопот, связанных с будущим или прошлым», расслабление и чувство гармонии.

Под влиянием когнитивистской теории Н. Гудмена в статье
М. Бердсли «В защиту эстетической ценности» в качестве ещё одной важной черты эстетического
опыта философ называет «активное открытие», своего рода приятное возбуждение от
видения связей между чувственными ощущениями, значениями и достигнутым пониманием.1

Кроме того М.
Бердсли специально перечисляет черты,
характеризующие положительный эффект, оказываемый на жизнь человека его эстетическим
опытом. В их ряду большинство имеют непосредственное влияние на обеспечение взаимопонимания
субъектов педагогического процесса. По мнению М. Бердсли, эстетический опыт

—
разряжает стрессы и успокаивает деструктивные
импульсы;

—
разрешает мелкие конфликты нашей психики,
помогает интегрировать и гармонизировать её;

—  совершенствует и утончает наши способности восприятия
и различения чувственных качеств;

—  развивает воображение и способность поставить себя на
место других;

—  способствует развитию взаимной симпатии и понимания других
культур;

— предлагает идеал человеческой жизни. Л. Клингберг обоснованно
предполагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно
лишь одного теоретического анализа и изображения. Наличие эстетического, а частично
и художественного компонента в постановке проблем педагогики влечет за собой то
методологическое следствие, что определенные педагогические процессы могут быть
выражены художественными средствами более адекватно, чем через теоретический анализ.
В этом отношении в педагогике особая заслуга принадлежит А.С. Макаренко, объединившему
научно-теоретические и эстетико-художественные методы анализа педагогических процессов.
А.С. Макаренко в одинаковой степени был практиком, теоретиком педагогики и художником.
Ф. Гофманн 1 в биографии А.С. Макаренко рассматривает художественные произведения
великого педагога как предварительный этап создания более поздних теоретических
работ. По отношению к педагогике искусство иногда выполняет предвосхищающую функцию.
Нередко в художественных произведениях изображаются процессы, которые как бы уже
«носятся в воздухе» и уже «зондируются» художником, но еще не могут быть достаточно
хорошо осмыслены в теории. («Ночь после выпуска» В. Тендрякова, «Чучело» В.К. Железникова
и др. ).

Однако это только один из аспектов. Художественный анализ
педагогических процессов у А.С. Макаренко является также самостоятельным подходом
к исследованию процесса воспитания, который полностью раскрывает педагогический
процесс, и, в противоположность теоретическому анализу, не может рассматриваться
только как начальная ступень.

Работы М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества
раскрывают еще одну возможность трактовки педагогических проблем на основе эстетического
познания. Она связана с эстетическим взглядом одного человека на другого. По
М.М. Бахтину, существует абсолютная эстетическая нужда человека в другом, в видящей,
помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать
его внешне законченную личность-, этой личности не будет, если другой ее не создаст.
Идеи герменевтики о понимании человека через постижение его эстетической сущности
весьма продуктивны для педагогики. Эстетический взгляд на человека всегда предполагает
духовное творчество,
ориентир на идеал, мечту. Известный
публицист Е. Богат очень точно оценил роль творческого понимания человека, подчёркивая активный характер такого понимания. Е. Богат
пишет, что осознания одной важности такого понимания мало, ибо оно возможно и при
пассивном отношении; «понимание человека, пульсирующее уже в самом первоначальном
восприятии его, должно быть воскрешением самого лучшего, что было и что могло быть
в его судьбе. Понимание, едва родившись, уже должно быть творчеством».1 Публицист
не выходит за рамки публицистического стиля, он не пользуется категориальным аппаратом
психологии и педагогики, однако очень наглядно представляет педагогический принцип
опоры на положительное в человеке, подхода к человеку с оптимистической гипотезой
на основе вчувствования и вживания. В качестве примера художественно-эстетического
взгляда на человека Е.М. Богат приводит портретное творческого Рембрандта. Портреты
великого художника — это само понимание в изображаемых людях того, чего они не понимают
в себе сами. «Речь идёт о ценностях духовных, о жизни человеческого духа как особой,
ни на что не похожей реальности… Он (Рембрандт) не выдумывал людей, он видел в
них ту реальность (даже иногда не рождённую) и умел её делать видимой миру».1

С позиции общей теории понимания художественной образности
в постижении реальности принадлежит особая роль. Художественный образ — это фокус
художественного постижения действительности. И Х.-Г. Гадамер, и М.М. Бахтин очень
высоко ставят художественную образность. Н.К. Бонецкая, комментируя работы философов,
подчёркивает: «Художественное творчество бытийственно, оно повышает ранг бытия,
возносит действительность горе, делает реальность более реальной». 2 Несомненно,
эта мысль верна и по отношению к педагогическому творчеству. Х.-Г. Гадамер подчёркивал,
что образ реален хотя бы потому, что он обладает силой воздействия на жизненную
реальность.

Необходимо подчеркнуть, что отражение предметов объективного
мира в искусстве одновременно выражает и ценностное отношение человека к предмету.
Художественный образ — это такое отражение объекта, которое содержит отпечаток человеческой
личности, ее ценностных ориентации, которые вплавляются в характеристики отражаемой
реальности. Деятельность педагога-творца и художника родственны. Так же, как хороший
живописец стремится разглядеть в натуре потаённое, раскрыть заложенную природой
красоту, настоящий педагог ищет ракурс, который поможет высветить потенциально заложенное
в человеке.

Позиции художника и педагога в этом случае сродни позиции
любящего человека, который, нередко идеализируя, видит в любимом то, что не видят
окружающие их люди, не ослеплённые любовью. Е.М. Богат писал об этом так: «Они видят
уголь, он — алмаз; они -«ничего особенного», он — «чудо из чудес». «А может быть,
то, что мы, нисколько уже не задумываясь, называем «идеализацией в любви», на самом
деле не идеализация, а нечто иное, несравненно более содержательное и реальное?
Может быть, любящий видит единственную, высшую истину о человеке? Это истина о самом
ценном и самом лучшем, что в нём заключено. Но заключено как возможность. И тот,
кто его любит, видит её явственно, выпукло, будто бы она уже и не возможность, а
реальность. В этом чудо любви. Уголь перестраивается в алмаз…». 1 Вспомним, что
и по М.М. Бахтину, ценностным центром эстетического видения является человек как
«любовно утверждённая конкретная действительность», а «безлюбость» и равнодушие
бесплодны.

Человечность, нравственные основания искусства, как пишет
К. Горанов, обусловлены тем, что художественная правда носит непринудительный, недекретивный
нравственный заряд. Искусство не может быть рационально разложено на составляющие
его элементы, так как в противном случае исчезнет целостность и жизненно-эмоциональная
непосредственность искусства. В этом отношении искусству противопоказаны некоторые
познавательные или моральные абстракции, например, весьма распространённое выражение
«обыкновенный человек». В искусстве, считает К. Горанов, нет «обыкновенных людей».
Со времён просветительского классицизма целостная художественная эволюция искусства
нацелена на то, чтобы показать людей любых общественных слоев как необыкновенных.

Особое место в герменевтике гуманитарного, в том числе
и педагогического, познания занимает исследование природы символа. Как пишет Ю.Е.
Фокина, понятие символа тесно связано с понятием «логоса» как единства смысла в
правильно «собранной», органической речи. Символ собирает не только распознаваемые
предметы, но и различные иные «логосы», то есть идеи, мысли, в которых данный предмет
уже явил себя в истории культуры, философии и науки. Ю.Е. Фокина доказывает, что
многообразные трактовки символа во многом несут на себе влияние культурных традиций
как, например, русский символизм в искусстве эпохи Серебряного века, учение о символическом
миропонимании А. Белого, концепция имеславия П.А. Флоренского. 1 В основании русской
ментальности лежат такие черты, как стремление дать цельное представление о бытии,
дать целостное знание, когда ни одна сфера жизни не исключается. Как пишет Ю.Е.
Фокина, это выразилось в идее Всеединства и космизма, а также в особом представлении
о субъекте и объекте деятельности, настаивающем на неразделённость бытия, когда
субъект выступает как факт внутри бытия.

Говоря о символизме А. Белого, исследователь подчёркивает,
что это особая система миропонимания, программа «стиля жизни», целостный органон,
где символ представляет собой «осуществлённый до конца синтез», а не только соположенность
частей. Символ — это, своего рода, образ полноты жизни. В концепции имеславия П.А.
Флоренского, который своеобразно развил учение Вл. Соловьёва о Всеединстве, в символе
устанавливается связь между энергией и сущностью, двойственность существования человека
(«я живу с миром в мире»), что подразумевает слияние взаимопрорастания не как механический
толчок, а «как онтологический акт, который возможен только тогда, когда соединяющиеся
стороны открыты друг другу. Символ и есть результат подобного соединения-слияния».

Далее автор отмечает, что существует и другая традиция
культуры — западноевропейская, — главной особенностью которой является антропоцентрическая
ориентация. Этой ориентации придерживается Э. Кассирер, в понимании которого символы
характеризуют не символическое миропонимание, а связаны с особой интеллектуальной
работой сознания и, в соответствии с антропологической ориентацией западноевропейской
культуры, являются лишь методом познания.

Итак, исследовав философские, эстетические и собственно
педагогические аспекты проблемы, мы пришли к выводу, что научное познание и художественно-эстетическое
постижение человека и педагогической реальности — это единый процесс, по поводу
которого можно говорить о действии принципа взаимодополнительности по отношению друг к другу научных и художественных способов отражения
жизни. Необходимое понять А.Н.
Леонтьев определял как зону ближайшего развития, подчёркивая, что «понятие спонтанное
и понятие научное как бы проделывают противоположный путь — одно вверх, другое вниз».
1 В этой связи есть основания рассматривать научное познание и художественно-эстетическое
постижение педагогической реальности как пересекающиеся и часто совпадающие способы
отображения мира, обладающие большим эвристическим потенциалом. Определяя значение
искусства для педагогической науки и практики, следует выделить следующие художественно-эстетические
предпосылки становления научного понимания педагогической действительности.

Прежде всего, именно через чувственно-образные струны
(источники), основанные на эмоциях педагога, в том числе и эстетических эмоциях,
возможен наиболее естественный и органичный переход к категории любви, смыкающейся
по своему содержанию с герменевтическими понятиями «жизнь», «бытие» человека, выход
к педагогической парадигме любви, к любящему восприятию и любящему знанию.

Кроме того, ассоциативность, на основе которой построены
художественные образы, существенно увеличивает смысловые связи постигаемого предмета,
что позволяет обнаружить самые неожиданные отношения и свойства изучаемых педагогических
явлений, характеризующихся многофакторностью и неоднозначностью. Художественно-образный
компонент в педагогической деятельности является своего рода катализатором творчества, «ферментом», способствующим более смелому ведению мысленного
эксперимента как теоретиком, так и педагогом-практиком. Искусство, которое О. Бальзак
называл «концентрированной природой», даёт педагогу возможность мыслить на основе
ассоциаций образами, минуя длинные логические переходы и рассудочные действия. Образное
мышление педагога, существенно повышая качество педагогической мысли, имеет преимущества
перед рассудочно-аналитическим также и в том, что оно характеризуется более высокой
скоростью протекания, что также соответствует живому и изменчивому характеру педагогических
процессов. Вместе с тем в отличие от строгих научных понятий, претендующих на одномерно-однозначное
их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на
многомерное творческое понимание постигаемых явлений.

Следующим веским аргументом в пользу продуктивности сочетания
научного и художественно-эстетических подходов в педагогической деятельности является
направленность искусства на целостное восприятие предмета постижения и понимания.
По мысли Э.В. Ильенкова, развитое эстетическое чувство с его принципом красоты позволяет
верно схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности
и детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет воспроизведено
в форме строго логически развитой системы абстракции. Взгляд художника поможет педагогу
гармонично сочетать в своей деятельности научный анализ с синтезом на основе художественно-эстетического
образа, который, в силу характерной для него цельности, завершённости, не позволит
потерять целое в угоду частностям.

Другим ценным для педагогической теории и практики свойством
искусства является его стремление к совершенству (эстетическому, нравственному),
ориентированность на достижение идеала, что имеет непосредственное отношение к творческому
педагогическому целеполаганию.

Таким образом, синкретизм, соединение в педагогической
деятельности научных и художественно-эстетических методов познания человека и действительности
— это действенное условие творческого постижения педагогической реальности с позиций
красоты и гуманизма на основе оптимистической веры в высокое предназначение и возможности
человека. В своё время М.М. Пришвин писал: «Поэзия — это предчувствие мысли». Вместе
с тем Ш.А. Амонашвили, говоря о важности педагогической веры в жизненную Миссию
каждого Ребёнка, называет Веру, постулаты которой не поддаются или не всегда поддаются
научному доказательству, «предчувствием знания». Нам представляется, что поиски
своего рода «ключа» герменевтического понимания (или, выражаясь на традиционном
языке науки, «формулы» понимания) следует вести в контексте диалога о предмете педагогического
истолкования, который ведут между собой искусство, вера и наука (по B.C.
Библеру, «разум эйдетический», «разум причащающий», «разум познающий»).

Выведение на первый план в гуманитарной сфере понятия
духовности поднимает вопрос выбора методов, при помощи которых этот феномен может
исследоваться на основе герменевтического соединения двух идей: идеи познания и
идеи творения. На этот счёт П.Н. Шихирев пишет, что переход к парадигме понимания
предполагает сдвиг от количественных методов к качественным; больший акцент на феноменологию;
использование достижений психолингвистики; анализ данных включённого наблюдения.1
Данный ряд обязательно должен быть дополнен обращением к методам искусствоведения
и литературоведения.

1.4
Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

С позиций общей теории понимания особая роль в познании
человека принадлежит языку, что, к сожалению, психолого-педагогической наукой в
должной мере не учитывается. Между тем, как писал П. Рикёр, именно в языке выражается
всякое онтическое или онтологическое понимание, поэтому не будет тщетным искать
именно в семантике ось соотнесения для всей совокупности герменевтического поля.

В памятниках мировой культуры человечества с древнейших
времён содержатся идеи о творческих созидающих и познавательных возможностях языка,
о том, что познать истину без обращения к именам не возможно. Согласно мифологическим
представлениям, дать имя — это создать сделать сам предмет. «Общей чертой отношения
к слову как к магической силе является нековенциональная трактовка языкового знака,
т.е. представление о том, что слово — это не условное обозначение некоторого предмета,
а его часть, поэтому например, произнесение ритуального имени может вызвать присутствие
того, кто им назван, а ошибиться в словесном ритуале — это обидеть, прогневать высшие
силы или навредить им».

Наиболее древние свидетельства рефлексии человека над
словом известны из древнеиндийской мифологии. По мысли В.Н. Топорова, это связано
с принципиальной «словоцентричностью» культуры Древней Индии: такая культура ставит
в своём начале Слово как высшую реальность.

В иудаистической мифологии отражено напряжённое «вслушивание»
древнего человека в само звучание имени. Весь древнерусский фольклор пронизан верой
в магические свойства слова, имени. Судьба и жизнь человека предопределены именем.
Отгадавший имя получает власть над тем, кто носит имя. О внимании народа к имени
свидетельствуют фольклорные данные (например, пословица «Ребёнок без имени — чертёнок»).
В философских сочинениях пифагорейцев говорится, что после числа на втором месте
по мудрости находится тот, кто установил имена вещам.

Как пишет Н.Б. Мечковская, в культурах, исповедующих
религии Писания, религиозные потребности выступают как фактор, который не только
развивает коммуникативные возможности языка, но и стимулирует и углубляет рефлексию
над языком. Одно из имён Иисуса Христа — Логос (Слово). Согласно Библии, согласно
иудо-христианской философии языка, мир возник через Слово: произнесение Богом Слова
было актом творения, в дальнейшем же Бог продолжает творить, но не именует. Первый
человек даёт всему имя. По мусульманской мифологии, имена вещам также установил
Адам, первый человек и первый пророк Аллаха.

Таким образом, как мы видим, в религиозном сознании были
поставлены основные вопросы философии языка: язык и мышление; взаимоотношение формы
и содержания в языке; творческие созидающие и познавательные возможности языка.

В дальнейшем культурно-историческом развитии общественного
сознания идея активной роли языка в жизнедеятельности общества и бытии отдельного
человека нашла научное развитие в философии, психологии, языкознании. Так, в основе
философии языка выдающегося представителя немецкого классического гуманизма Вильгельма
фон Гумбольдта лежит глубокая вера в определяющее воздействие языка на духовное
развитие народа. В дальнейшем идеи Гумбольдта об определяющем влиянии языка как
духовной силы на народное сознание были развиты А.А. Потебнёй. На этой основе американскими
лингвистами Э. Сепиром и Б. Уорфом была создана теория лингвистической относительности,
доказывающая, что через призму языка люди видят мир по-разному.

Проблема активной роли языка в жизни человека нашла глубокое
этико-философское развитие в русской философии. П.А. Флоренский в своих трудах призывал
видеть в имени «узел бытия, наиболее глубоко скрытый нерв его. Имя — сгусток благодатных
или оккультных сил, мистический корень, которым человек связан с иными мирами; оно
— божественная сущность, несёт в себе мистические энергии». Более того, П.А. Флоренский
утверждал, что «вещь творится именем, вещь вступает во взаимодействие с именем,
подражает имени». 1 По П.А. Флоренскому, слово является особым символом, который
выступает связующим звеном между познаваемым и познающим, свидетельствует о неразделённости
на субъект и объект. Имя как бы регистрирует связь познающего и познаваемого, это
особая реальность, воплощающая постоянную и безграничную любовь к каждому проявлению
жизни как к самоценности. Таким образом, подчёркивается роль оценочных моментов,
психологизма в достижении понимания.

В отечественной философии проблема взаимоотношения языка
и понимания рассматривалась в рамках особой феноменологической герменевтики оригинальным
мыслителем Г.Г. Шпетом. Причём в своей книге «Явление и смысл» учёный отстаивает
чистое, свободное от всяких психологических привнесений понимание смысла: «Смысл
не «творится» чистым Я, не окрашивает предмет субъективной окраской произвольной
интерпретации, а относится к тому постоянно пребывающему в предмете, что остаётся
тождественным, несмотря на все перемены интенциональных переживаний и несмотря на
колебания интенциональных колебаний чистого Я». 2 Характерно, что Г.Г. Шлет разделял
методы чистой феноменологии, языкознания, искусствознания, поэтики, с одной стороны,
и методы психологии, с другой. Философ считал, что поскольку предметом гуманитарного
исследования являются тексты, то и основными методами их анализа должны быть лингвистические,
логические, семиотические и феноменологические методы. Психологические, исторические
и социологические методы исследования, по Г.Г. Шпету, могут выполнять лишь вспомогательную
роль.

В вопросе о том, какой метод исследования в гуманитарной
сфере является основным, позиции Г.Г. Шпета расходятся с идеями М.М. Бахтина, который
трактовал данный подход как разрыв предметного значения и оценки. М.М. Бахтин подчёркивал,
что такой разрыв совершенно недопустим и основан на том, что не замечаются более
глубокие функции оценки в речи. Предметное значение формируется оценкой, ведь оценка
определяет то, что данное предметное значение вошло в кругозор говорящих — как в
ближний, так и в более широкий социальный кругозор. Далее, оценке принадлежит именно
творческая роль в изменении значений. Изменение значения есть, в сущности, всегда
переоценка: перемещение данного слова из одного ценностного контекста в другой.

Серьёзное исследование активной роли языка с научных
позиций проведено А.Н. Леонтьевым, который исследовал слово как знак значения, безразличный
к означаемому, проводя мысль о том, что система языка не просто соответствует системе
значений, но и сама создаёт условия для развития значений, идей. Подчёркивая, что
формирование в процессе мышления понятий всегда связано с омертвлением, учёный ссылается
на высказывание В.И. Ленина: «Мы не можем представить, выразить, смерить, изобразить
движения, не прервав непрерывного, не упростив, угрубив, не разделив, не омертвив
живого. Изображение движения мыслью есть всегда огрубление, омертвление, — и не
только мыслью, но и ощущением, и не только движения, но и всякого понятия». 1

В своё время Л.С. Выготский, революционизировав психологию
мышления, указал на диалектическое единство мышления и языка, тем самым возвысив
язык до творческой деятельности. Принцип историзма, внедрённый Л.С. Выготским в
психологию мышления, позволил сделать вывод, что мысль не воплощается в слове, как
в чём-то внешнем, а совершается в слове. Это положение впоследствии конкретизировал
А.Р. Лурия, который уточнил соотношение мысли и языка на уровне «внутренней речи»,
заменив неотчётливое понятие «мысль» более адекватным понятием «замысел». Такая
замена позволяет трансформировать понятие «замысел» в понятие «тема», делая понятие
«мысль» более операциональным и более соответствующим логико-семантическому, лингвистическому
и психологическому анализам.

Развивая идеи Л.С. Выготского, O.K.
Тихомиров, исследовавший природу речевого мышления, сделал упор на развитие значения
слова не только в онтогенетическом и историческом планах, но и в функциональном.
По мысли O.K. Тихомирова, первейшей задачей анализа движения от мысли
к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые
проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо
учитывать, как пишет O.K. Тихомиров, несовпадение семантической и физической
сторон речи, например, несовпадение грамматического и психологического подлежащего
и сказуемого. 1 Вслед за Л.С. Выготским O.K. Тихомиров в качестве специального плана анализа выделяет
внутреннюю речь, изучавшуюся через анализ так называемой эгоцентрической речи. Внутренняя
речь трактуется как общение с собой, имеющее специфические особенности: преобладание
смысла слова над его значением и связанное с этим расширение или сужение интеллектуального
и аффективного смысла на фоне неисчерпаемого множества контекстов.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы
мысли и речи не совпадают: то, что в мысли содержится симультанно (одновременно),
в речи развёртывается сукцессивно (последовательно) (Л.С. Выготский).

В качестве специального плана анализа психологами выделяется
анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли без понимания мотива, ради которого высказывается
мысль, является неполным пониманием. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал
так: от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию
её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.

В процессе познания и понимания психолого-педагогических
реалий происходит движение от чувственно-наглядного постижения объекта к его мысленному
отображению. Диалектическое единство чувственного и абстрактного означает осмысленность
чувственных образов, под которой понимается их опосредованность языком. Именно благодаря
языку субъект соотносит свой конкретно-чувственный жизненный и, в частности, собственно
педагогический опыт с понятиями, категориями. Важность научных понятий в педагогической
деятельности неоценима: как пишет В.И. Шкиндер, понятия, отражая наиболее существенные
свойства предметов и явлений, сокращают пути познания для последующих поколений,
сжимают информацию, сберегая время для решения новых актуальных задач. 1

Понятийный состав педагогики как науки и сферы практической
деятельности характеризуется большим содержательным и языковым разнообразием. Каждый
из уровней педагогического знания -эмпирический, частнотеоретический и уровень фундаментальных
теорий — имеет свою форму языка, в результате чего педагогика представляет собой
конгломерат языковых слоев, упорядоченных между собой в сложную иерархическую систему.
В процессе научно-исследовательской деятельности и при использовании научных знаний
на практике происходят переносы понятий с одного уровня на другой. Ученый-педагог
в ходе исследования педагогической действительности описывает реальность на понятийном
уровне с помощью знаковых систем, тем самым осуществляется «переодевание» предметной
действительности в иные «одежды», ее замещение определенной знаковой системой (А.А.
Вербицкий).

Педагогика как одна из самых древних наук имеет к настоящему
времени в определённой мере сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором
с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический
опыт. Вместе с тем в категориальном аппарате науки постоянно происходят процессы,
связанные с изменением содержания и объёма категорий, приобретение категориального
статуса новыми понятиями, или, наоборот, утрата его отдельными категориями, теряющими
былое значение.

Включение внешней эмпирической информации в научную модель
мира, как правило, связано с выработкой специальных абстракций, которые опосредуют
этот процесс. Приложение имеющегося понятийного аппарата педагогики к внешней эмпирической
информации возможно двояким способом. Во-первых, эта деятельность иногда успешно
осуществляется на основе уже имеющихся теоретических структур; во-вторых, эта деятельность
может потребовать пересмотра, обогащения и совершенствования имеющегося понятийного
аппарата. Следует подчеркнуть, что между различными категориальными подсистемами
педагогической науки и практики не существует непроницаемых перегородок, с развитием
педагогики происходит переход категорий из одного типа в другой и изменение их фактического
статуса.

Специального внимания заслуживает проблема использования
в педагогике средств обыденного языка. Традиционно в науковедении считается, что
их недостаточно для освоения предмета научного исследования, поскольку науки имеют
дело с особыми наборами объектов реальности, не сводимыми к объектам обыденного
опыта. Приводятся и такие аргументы: обыденный язык приспособлен для описания и
предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека, наука же выходит
за ее рамки; кроме того понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный
смысл обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным
опытом. Однако что касается педагогической науки, то взаимоотношения ее понятийно-терминологической
системы с обыденным языком очень специфичны и гораздо сложнее, что обусловлено следующими
причинами.

Прежде всего, педагогика, как никакая другая наука и
вид деятельности, непосредственно связана с повседневной практикой человека; вместе
с тем педагогические явления, будучи чрезвычайно изменчивыми и зависящими от большого
количества факторов, часто не поддаются однозначным оценкам и характеристикам. Самобытность
и неповторимая новизна каждого конкретного факта жизни развивающегося человека не
всегда позволяет подводить под общие понятия эти разнообразные педагогические факты.
В связи с этим терминологические рамки педагогики оказываются тесными и возникает
необходимость обогащения категориального аппарата педагогики. Органически взаимосвязанные
между собой, язык педагогической науки и обыденный язык естественным образом проникают
друг в друга.

В работах Х.-Г. Гадамера, классика герменевтики, привлекается
внимание к богатым потенциальным возможностям обыденного языка, к специфическим
особенностям гуманитарных сфер. Х.-Г. Гадамер пишет: «…взаимосвязь значения, которая
звучит в каждом слове живого языка, входит одновременно в потенциальное значение
термина. Данную особенность нельзя исключать ни при каком применении общеязыковых
выражений для понятий. Но в естественных науках это не требуется при образовании
понятий постольку, поскольку в них всякое употребление понятий контролируется отношением
к опыту, то есть обязывает к идеалу однозначности и подготавливает логическое содержание
высказываний. Другое дело — философия и вообще те области, где посылки донаучного
языкового знания включаются в познание. Там язык, кроме обозначения данного — по
возможности однозначно -имеет еще и другую функцию: он является «самоданным» и вносит
эту самоданность в коммуникацию». 1

В процессе исследования мы пришли к выводу, что педагогическая
наука явно недооценивает обыденные представления непрофессионалов о предмете, что
отражается и в содержании, и в языковом оформлении знаний. Происходит отчуждение
науки от культуры, интеллекта от реальности. И происходит это потому, что, как точно
отмечают В.Г. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «наука выработала свой собственный язык,
не понятный большей части человечества; … негативное свойство отсутствия общего
языка состоит в отрыве связи между ценностями науки и ценностями человечества».1
Чтобы убедиться в актуальности данной проблемы, достаточно рассмотреть с точки зрения
восприятия и понимания язык педагогической литературы, адресованной студентам, учителям,
родителям. Язык и стиль большинства учебников педагогики, методических пособий и
рекомендаций, в которых отражены научные знания о закономерностях педагогических
процессов, не выдерживает критики как излишне наукообразный, неэмоциональный, сухой.
Так, например, ВВ. Медушевский, сравнивая современные учебники педагогики с книгой
И.Г.Кампе «Краткая психология, или учение о душе для детей» 1789 года издания пишет:
«Какая мертвечина! Словно их писала машина, начисто лишённая способности удивляться,
восхищаться, любить». 2 Возникает опасение, что форма предъявления устоявшихся и
новых педагогических знаний не только мешает их пониманию и осмыслению, но и обедняет
и даже разрушает содержание этих знаний. Наукообразие и эмоциональная нейтральность
языка педагогики — это внешние показатели её серьёзных внутренних проблем. В этой
связи уместно вспомнить одно из выступлений о языке и культуре М.К. Мамардашвили,
опубликованное в журнале «Alma mater». Философ привлекает внимание к общекультурной и языковой
проблеме нарушения законов мышления, приобретающей катастрофический размах. Автор
считает, что мы живём в пространстве, заполненном колоссальной массой отходов производства
мысли. Этот «языковой и мыслительный мусор» является побочным или вторичным продуктом
когда-то нормальных произведений мысли и языка. В итоге оказываются разрушенными
сами возможности артикуляции и существования мысли: на языке, состоящем, из схем,
«неподвижных блоков, не поддающихся развитию», нельзя мыслить. М.К. Мамардашвили
в качестве примера приводит язык философии, исторически сложившийся в практике социал-демократических
кружков и сводящий мир к простейшим схемам, не требующим «перелопачивания» самого
себя. 1

Мы
убеждены, что понятийно-терминологическая система педагогики нередко выступает в
некотором роде в роли «упрощенной «понимательной» схемы» (выражение М.К.
Мамардашвили), что несомненно является фактором, тормозящим ее развитие.

В самом деле, для современного мышления, в том числе
и педагогического, характерен уход от догм, это яркая примета времени. Новое педагогическое
мышление соответственно требует обновленных представлений о понятийной системе науки.
Между тем новые нетрадиционные педагогические концепции излагаются, в основном,
все еще с использованием старого понятийно-терминологического аппарата. В связи
с этим даже самые свежие и прогрессивные идеи нередко воспринимаются через призму
прежних контекстов и представлений.

Характеризуя явления такого рода, Э.В. Ильенков указывал,
что языковая символика, становясь уникальным и абсолютным средством, например, спекулятивного,
догматического, бюрократического мышления, из могучего орудия действия с вещами
превращается в фетиш, загораживающий ту реальность, которую она представляет. Так,
педагогика, несмотря на её интенсивное обновление, в силу инерции мышления, еще
нередко для многих невольно и ложно ассоциируется со сводом догм, лозунгов, призывов,
заповедей, правил (октябрят), законов (пионеров), моральных кодексов. Дело в том,
что даже исключив данные понятия из своего арсенала, педагогика во многом сохранила
контекст, семантическое поле, в котором эти понятия прежде использовались, то есть
иерархическую структуру множества лексических единиц, отражающих в языке конкретную
понятийную сферу. За семантическим полем стоит закономерная связь внеязыковых предметов
и явлений действительности, отражённая в педагогическом сознании.

В современных разработках по проблеме искусственного
интеллекта получила распространение такая форма представления знаний, как фрейм,
под которой понимается структура данных, предназначенная для представления стереотипных
ситуаций. Человек, сталкиваясь с новой ситуацией, извлекает из памяти конкретный
фрейм и использует его для описания ситуации, при этом возникает опасность, что
принципиальная новизна явления может остаться незамеченной. Стандартные способы
описания «блокируют» понимание, будучи реализацией «заложенных» в человека образцов
знания, обусловленных культурой данного общества, заранее навязывают человеку схему
теоретической обработки чувственных восприятий. Восприятие через неадекватную категориальную
систему не позволяет педагогике раскрыть её существенные характеристики, поскольку
встречает на своём пути смысловой барьер, вызывающий взаимонепонимание между людьми,
связанное с тем, что одно и то же явление имеет для них различный личностный смысл.

О языковых барьерах понимания М.К. Мамардашвили писал
так: «когда мы пытаемся начать мыслить, уже существуют какие-то зеркальные отражения
мысли, существуют какие-то стимуляторы. В языке как таковом есть всё. Что бы вы
ни помыслили, в том числе и новое, вы должны это новое назвать. Вы называете помысленное
словом, а слово уже существует. И если представить, что наш язык, имеющий в себе
всё, заполнился внеисторическими образованиями, этакими потусторонними блоками,
то необходимо признать, что если я, например, что-то испытав, лично пережив, хочу
сейчас это высказать, то я оказываюсь в ситуации, когда изображение этого моего
высказывания уже существует. Более того, это изображение мне говорит: то, что помыслишь,
и почувствуешь, должно быть вот таким… Возникающее таким образом сознание, лишённое
орудий своего существования, капсулируется. 1

Сложные отношения на уровне языковых форм соответственно
приводят к нарушению адекватного взаимопонимания и взаимодействия участников педагогического
процесса. Проблема усугубляется в связи с появлением новых отраслей науки. В результате
дифференциации знаний ученые даже в пределах одной науки все меньше понимают друг
друга. Использование результатов научных исследований также нередко затрудняется
в связи с тем, что ученые и практики говорят на разных языках, действуют каждый
в своем контексте. Б.С. Гершунский на этот счет отмечает: «Практика сплошь и рядом
«отторгает»во многом инородные и мало понятные ей «имплантанты» науки…». 1

По справедливому замечанию В.М. Полонского, «Состояние
понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития
соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов
и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания
человека…».2

Серьёзные понятийно-терминологические сложности, проблемы,
присущие педагогике, особенно обостряются в периоды её наиболее интенсивного развития
в условиях реформирования образования. В этой связи проведение в жизнь идей гуманной
педагогики сопровождается целым рядом специфических проблем, касающихся состояния
её понятийной базы.

Рассмотрим, в общих чертах, наличный понятийно-терминологический
арсенал гуманной педагогики, не проводя резкой границы между педагогикой как областью
научно-теоретического знания и педагогической практикой.

1.  Прежде всего, в понятийной системе гуманной педагогики
активно представлены собственно педагогические понятия и термины, отражающие устоявшееся
в педагогике знание: «воспитание», «обучение», «развитие», «принципы воспитания»,
«принципы обучения», «методы», «формы организации обучения и воспитания» и др.

2.  Следующую группу в понятийной системе педагогики представляют
общенаучные понятия и термины типа «гипотеза», «эксперимент», «результат», часть
которых пришла из общей теории систем и кибернетики: «система», «подсистема», «элемент»,
«системообразующий фактор», «системный подход», «структура», «функция», «модель»,
«вектор (воспитания)» и пр.

3.  Третью группу составляет терминология смежных областей
естественнонаучного знания, которая относительно недавно вошла в словарь педагогики:
«синергизм», «энтропия», «нелинейные процессы», «неравновесные состояния» (эти понятия
пережили ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений).

4.  И, наконец, самые новые вливания в терминологию гуманной
педагогики произошли из словаря религии, эстетики, театрального, изобразительного
и музыкального искусства: «миссия», «вера», «режиссура», «партитура» и пр.

Необходимо подчеркнуть, что отношение к понятийному составу
новой педагогики в научной сфере не однозначно.

Ряд учёных выражают неприятие того факта, что понятийный
аппарат современной педагогики обогащается за счёт терминов смежных наук и искусств.
Особые возражения вызывает применение педагогической лексики, основанной на образном,
аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оценивается
тот факт, что учителя-практики при описании личности, психики, характера ребёнка
слабо используют собственно педагогическую и традиционную психологическую лексику,
подменяя её произвольными описаниями, литературными метафорами и сравнениями.1

Другая группа педагогов (например, Ю.В. Сенько) напротив,
придерживаются мнения, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности
и неопределённости языка педагогики может привести к остановке её развития. 1

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий
не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории
и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы,
характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического
процесса.

В трактовке вопросов о понятийной базе гуманной педагогики
столкнулись 2 позиции:

сторонников логико-гносеологического (сциентистского,
рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере учёных в самодостаточность
науки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию,
с одной стороны; и

приверженцев ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося
на учёт культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого
отказ от желания уложить всё в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке
и педагогической реальности в целом.

Итак, в условиях активного развития педагогической науки,
появления новых педагогических реалий наблюдается расширение терминологического
аппарата педагогики, употребление понятий в несвойственных
им смыслах. Наиболее яркой приметой новой педагогики является активное проникновение
в её язык понятий и терминов других наук и смежных сфер деятельности (психологии,
теологии, социологии, этики, риторики, режиссуры):

«интуиция», «импровизация», «имидж», «престиж», «миссия»,
«замысел», «интрига», «драматизация» и пр.

В условиях активного развития педагогической науки и
практики, появления новых педагогических реалий расширение понятийной базы гуманной
педагогики за счёт образных средств, метафоризации и употребления понятий в несвойственных
им смыслах — это процесс вполне естественный и закономерный. Понятия и их определение
не являются самоцелью педагогической науки и практики. Известно, что К.Д. Ушинский
не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф. Энгельс писал: «Единственно
реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть
дефиниция». 1

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного
знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера,
Х.-Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М. Бахтина, опираясь на методологические основы
преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности,
заложенные в наследиях Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, мы ориентируемся
на постижение (что гораздо шире познания) человека через осмысление его эмоционально-духовного
опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных
традициях, искусстве, культуре в целом и зафиксированного в языке. Уместно напомнить,
как в своё время А.Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к
абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой
чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин,
которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям,
а только в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной
подвижности. 1

Гуманная педагогика, основанная на безграничной вере
в возможности и жизненную миссию абсолютно каждого человека, естественным образом
переходит от объективных значений, содержащихся в педагогической научной информации
и однозначного, беспристрастного истолкования педагогических реалий к культурным
смыслам, к многоракурсному и объёмному видению вариативных связей между явлениями
на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации
их содержания.

На наш взгляд, сложившаяся, устоявшаяся сетка педагогических
категорий не позволяет в достаточной мере приблизиться, прежде всего, к ребёнку
с его неповторимыми особенностями из-за своей излишней залогизированности, из-за
слабого учёта личностного смысла, заложенного в универсалиях педагогической науки.

Передовой и новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует
нам величайшие возможности творчества педагогов -учёных и практиков — в обогащении
понятийного аппарата педагогической деятельности, в основе этого подхода лежит стремление
уйти от стерилизации педагогического знания, дегуманизации педагогической деятельности.

Каковы же приметы, характеризующие изменения в содержании
современной педагогики и нашедшие отражение в её языке?

С герменевтических позиций особенный интерес представляет
аспект эстетизации языка педагогики как внешнее проявление глубинных гуманистических
изменений в ее содержании. Педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена
образами, ассоциациями.

Ещё И. Кант доказывал, что в искусстве воображение «даёт
повод так много думать, что это никогда нельзя выразить определённым понятием, стало
быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности… Воображение при этом
действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные
идеи…». 1 В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоёвывает себе важные
и всё более прочные позиции. Научные знания, будучи очень неоднородными по своему
характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых
присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что
современная педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями.
Мы попытались проанализировать этот феномен с общегуманитарных позиций, объединяя
собственно педагогический, общеэстетический и лингвистический подходы.

Известно, что представление и знание о предмете могут
быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено
некоторое «чистое» значение предмета. Когда мы имеем дело с естественными науками,
то, в основном, обходимся понятийным знанием. Однако в гуманитарных науках понятийное
знание расширяется, оно практически безразмерно и всегда принципиально ново, что,
в частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека,
зависимостью педагогических явлений от бесконечного ряда факторов, их непредсказуемостью,
в результате чего педагог вынужден каждый раз заново осваивать понятие (как в реку,
нельзя дважды войти в один и тот же класс; каждый человек — это микрокосм, уникальный
и непредсказуемый), что создаёт ограничения для однозначного языкового фиксирования
реалий. Возникающая при этом неотчётливость понятия, его приблизительность (по К.К.
Жолю, «понятие с размытыми краями», «мутный контекст») имеет позитивную значимость.
О достоинствах метафоры Х.-Г. Гадамер писал так: «Метафорическое употребление всегда
… обладает методическим преимуществом. Если слово переносится в область применения,
к которой оно изначально не принадлежит, то собственно «первоначальное» его значение
предстаёт снятым, и язык предлагает нам абстракцию, которая сама по себе подлежит
понятийному анализу. Мышлению только остается произвести оценку».1

Как это не парадоксально, представления о человеке и
педагогической действительности, воплощённые в метафорах, нередко более точны, чем
однозначные термины. Метафоры, основанные на перенесении свойств одного предмета
или явления на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить
дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно
осмысляются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее,
более ёмки в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых
зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, в которых предзадано
некоторое «чистое» значение предмета. 1

Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически
характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи: «завтрашняя
радость, «положительные чертежи правильного поступка», «метод педагогического взрыва»,
«фронт колонистов», «рефлекс салюта» — символы времени в педагогической системе
А.С. Макаренко; «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака;
«защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости»,
«живой задачник» В. А. Сухомл и некого; «Ребёнок как модель безграничности», «педагогическая
муза», «партитура школьного дня», «урок как аккумулятор жизни ребёнка», «познавательная
шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» в педагогике Ш.А. Амонашвили.

На общем фоне преобладания рационально-прагматических
тенденций достоинством педагогических метафор является их чувственный элемент, акцент
на субъективной эмоциональной стороне педагогических явлений, помогающий проникнуть
в их сущность более глубоко, как, например, образно-метафорическое выражение В.А.
Сухомлинского «психоз погони за отличными отметками» или высказывание Д.Б. Эльконина:
«Отметка есть нацеленная в лоб ребёнку винтовка». Как видим, именно с порождения
метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит
интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей её многомерности
и неоднозначности. Г.Д. Гачев очень точно подметил, что, в отличие от образно-метафорического,
терминологический уровень в работе познания представляет собой «подсобность и условность
для более глубокой и высокой работы, которая может вершиться с неопределёнными терминами».
В расплывчатых понятиях улавливаются самые глубокие и трудные идеи, где не точка,
а поле смыслов. И далее: умозрение умеет видеть и мыслить, обходясь без точных терминов.
1

Думается, психологический смысл и механизм использования
аллегорий и метафор вместо однозначных научных терминов может быть яснее раскрыт
через фразу К. Роджерса: «Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом
человеке, тем меньше во мне стремление к «фиксированным точкам».2 Известно, что
использование метафор способствует установлению межфреймовых связей, имеющих большую
эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определённого фрагмента деятельности
по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм
сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В. Кларин,
в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени
наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический
ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение
как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием).3 Таким образом,
метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.

Гуманистическая педагогика обращается к метафорам и как
к своеобразному средству диагностики, инструменту проникновения во внутренний мир
человека на основе дивинации («вживания»). Эта тенденция ярко проявляется как в
отечественной, так и в прогрессивной зарубежной педагогике. Так, например, Т. Вейс
в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики
детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного
научного исследования, но и сочувственного понимания, «вживания» во внутренний мир
ребёнка, привлекает образные художественно-эстетические средства: у Т. Вейса ребёнок
с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью
к мечтательности) — это «утренний» ребёнок, «маленький принц с аристократической
сущностью»; ребёнок с болезнью Дауна (из-за характерной позы) «напоминает Будду»
и посланца далёкого будущего. 1

Совершенно естественно напрашивается вопрос-предположение:
не особенностями ли жанра и стиля книги Т. Вейса обусловлена приверженность автора
к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается,
ответ на данный вопрос содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа
М.М. Бахтина о продуктивности сочетания эстетического взгляда с любовью к миру и
человеку, о существовании абсолютной эстетической нужды человека в другом, в видящей,
помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать
его внешне законченную личность. Понимание и «вживание» в состояние воспитуемого,
уважение к его неповторимости и то, что М.М. Бахтин называл

«добротой и благостностью эстетического», его «рецептивным,
положительно-приемлющим характером», достигается выраженной гуманистической установкой
педагога, подкреплённой художественной образностью, воплощённой в языковых метафорах,
сравнениях и аллегориях.

Обращение к метафоре как средству дивинации во внутренний
мир ребёнка основано, на наш взгляд, на фидеистическом отношении педагога-гуманиста
к слову, возвышающему человека. Вообще фидеизм (от лат. fides —
вера) — это общее название учений, провозглашающих примат веры над разумом, «божественного
откровения» над рациональными способами освоения действительности. В истории человеческой
мысли фидеизм принимал разные формы. В настоящее время представители фидеизма чаще
всего признают заслуги разума и науки, подчёркивая при этом, что человек не может
обойтись без веры. Вера, которой герменевтика придаёт не столько религиозные и даже
не моральные функции, является одним из важнейших условий понимания. Как уже отмечалось
в §1, вера в гуманитарном познании не противопоставляется теоретическому
познанию, а является его формой, так как обеспечивает приближение к более полному
пониманию не только с опорой на разум, но и посредством всех духовных сил человека.

Специальное изучение педагогической литературы и живого
процесса воспитания многократно подтверждает, что гуманистическая педагогика активно
использует не только собственно педагогические, психологические, но а также лингвистические
способы постижения человека. При этом язык гуманистической педагогики проявляет
удивительные возможности активно влиять на процесс проникновения в сущность педагогических
явлений.

Характерно, что слово педагога выступает вовсе не как
момент вторичный по отношению к мышлению педагога и к педагогической действительности,
оно не просто сопровождает педагогический процесс: яркое, образное, положительно
эмоционально окрашенное слово педагога, особенно если это построенное на аллегориях
и ассоциациях метафорическое выражение, значительно расширяет педагогический контекст
и горизонт понимания, определяя своего рода зону ближайшего развития (гуманистического
роста!) самого педагога, помогая ему с верой и убеждённостью сформировать оптимистическую
гипотезу относительно возможностей и способностей своих воспитанников. В соответствии
с концепцией А.Н. Леонтьева, изменение значений слова влечёт за собой не только
изменение смыслового поля но и изменение внутреннего мира, степени внутренней свободы
и внутренней воли человека.

Характеризуя потенциальные возможности в педагогическом
познании языковых средств, необходимо особо отметить, большую когнитивную значимость
метафоры. Метафору нередко сравнивают с моделью в науке, которая представляет собой
«эвристический вымысел» (П. Рикёр). Характерно, что метафорические выражения означают
явления и актуально, и в возможности и поэтому могут выступать в качестве эвристических
приёмов, обеспечивающих концептуальные нововведения. ДБ. Богоявленская приводит
пример того, как образно-эмоциональная трактовка предмета педагогических поисков
С.Н. Лысенковой становится источником педагогического творчества: «метод родился
в раздумье об «остановках» ученика, в заботе предупредить трудности и
ошибки ребёнка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жёстко
травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так
бы соломки подостлать». Софья Николаевна утверждает, что её приёмы это и есть
«соломка» в тех местах программы, где ребёнок может споткнуться». 1 Таким
образом, образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях,
побуждает педагога к выдвижению смелой гипотезы о необходимости для профилактики
неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников ввести целенаправленное
и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного материала школьной
программы. «Вторжение» в педагогическое исследование эмоционально-образных языковых
средств в форме метафор, сравнений, аллегорий, характерных как для художественно-эстетического
творчества, так и для обыденных представлений, становится своеобразным катализатором
творчества, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решений.

Л.А. Беляева, ссылаясь на идеи синектики В. Гордона,
подчёркивает, что суть творчества — в двух интуитивно совершаемых переходах: от
необычного — к известному и от известного — к необычному. «Способом такого перехода
являются метафоры и аналогии, поэтому рекомендуется сознательное использование метафор
и аналогий для подхлёстывания психической деятельности, для установления, с одной
стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой — для разрушения старых объяснительных
схем».2

В передовом и новаторском педагогическом опыте мы находим
обилие примеров семантических трансформаций, несущих большой творческий потенциал
и стимулирующих решение профессионально-педагогических задач. Например, приёмы и
формы обучения, ярко характеризующие методику В.Ф. Шаталова (десантный метод, приём
цепочки, уроки открытых мыслей, психологические светофоры); или ставшие популярными
нетрадиционные формы обучения (урок-бенефис, урок-сказка, урок-аукцион, урок-путешествие,
урок-тир), само наименование которых побуждает педагогов к творческому разновариантному
конструированию замыслов нестандартных уроков, выбору специальной инструментовки,
тональности и эмоционального фона обучения. А какой глубокий дополнительный смысл,
«не вмещающийся» в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н. Ильин в метафорические
характеристики типов учеников, пишущих сочинение: плановики, живописцы, поточники,
цитатники, блочники, золотоискатели, спринтеры, компиляторы!

Мы пришли к выводу, что в педагогических метафорах, являющихся
одним из важнейших средств осмысления действительности, наиболее ярко выражен инструментальный
и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании
педагогических реалий. По своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом
понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. Педагогическая
метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим
набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления,
становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей.

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили тенденцию
к использованию и в массовой практике учителями, а также студентами педагогических
специальностей в профессиональной речи образно-метафорических средств. Наши наблюдения
находят подтверждение в исследованиях ЮН. Кулюткина и Г.С. Сухобской, связывающих
данное явление с наличием в деятельности педагога большой доли оценочных процессов,
с необходимостью общетеоретические знания и абстрактно-обобщённые показатели и параметры
соотнести с конкретной эмпирической практикой.

Специальные наблюдения подтверждают выводы классиков
герменевтики, что язык непосредственно связан с рефлексивной деятельностью педагога
как субъекта понимания. Именно язык делает субъективность человека более реальной
и более понятной для него самого. При этом метафорические, символические и многозначные
выражения, основанные на необычных аллегориях и ассоциациях, играют стимулирующую
роль в рефлексивной деятельности субъекта познания и понимания.

Использование косвенных способов описания педагогической
реальности, аналогичных тем, которые используются в художественной литературе, связано
с оперированием гипотетическими объектами, когда главным становится не прямое их
отображение и обозначение, а выявление скрытых, потенциальных характеристик. Семантические
трансформации активно влияют на решение познавательных задач. Прав С.С. Гусев, утверждая,
что увеличение доли вероятностных методов в научном познании, в описаниях и насыщенность
языка современного искусства метафорами — явления одного порядка.1

Следует подчеркнуть, что метафорическое оформление педагогических
понятий создаёт эффект некоторой недосказанности, и открытости для дальнейшего свободного
толкования и интерпретации. Построенные на ассоциациях, метафоры предоставляют возможность
«достроить» педагогическую гипотезу с учётом конкретных неповторимых условий, обогатить
идею за счёт личного опыта и самопонимания. Образная интерпретация концептуальных
нововведений предоставляет педагогу-практику свободу в трактовке научного текста,
возможность его многозначного, вариативного прочтения и тем самым уводит от стремления
уложить содержание новой идеи в схему, провоцируя на поиски и уточнение смыслов
с опорой на интуицию им фантазию.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного
аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний
день явно проявляет себя установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического
и образно-эмоционального планов; строгого научного объяснения педагогических явлений
и их осмысления с учётом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного
опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового, о чём свидетельствует
«оживление» понятийного аппарата педагогики, его расширение за счёт образно-художественных
средств, ресурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменевтико-интерпретационных
позиций подтверждает гениальный тезис Л.С. Выготского о том, что мысль не просто
воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Постижение гуманистической
педагогики без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления
конкретных механизмов продуктивного влияния языковой формы педагогики на её внутреннее
содержание и на педагогическое творчество в целом невозможно. Очень важная характеристика
языка схвачена в выражении, что люди должны говорить о себе до тех пор, пока они
себя как следует не узнают (П. Бергер, Т. Лукман). Думается, что данный тезис можно
расширить: язык не только помогает самопознанию человека, сам по себе он способствуют
более глубокому постижению ближнего и жизненной реальности в целом, а потому необходимо
способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации педагогического
процесса.

Итак, неоднородность знаний о человеке, наличие в педагогике
компонентов различной природы как научного, так и вненаучного характера закономерно
приводят к различению языковых уровней, фиксирующих выделяемые компоненты.

Фидеистическое отношение к слову (вера в слово) может
иметь место отнюдь не только в религиозно-мифологической сфере, это реальность,
без которой понимание гуманистической педагогики было бы неполным. Отнюдь не абсолютизируя
роли языка как фактора осмысления педагогической реальности, необходимо учитывать
его активное участие в формировании единого педагогического контекста и обеспечении
адекватного самопонимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

1.5
Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики

Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания
и истолкования действительности и знаний о ней, воплощённых в текстах, выдвинула
целый ряд весьма привлекательных для педагогики идей, основанных на признании духовной,
трансцендентной сущности человека, не познаваемой при помощи обычных традиционных
средств науки. Герменевтика поставила вопрос о постижении человека с помощью искусства,
диалога, языка, с опорой на интуицию и веру, выполняющую теоретикопознавательные
функции. Оперируя понятиями «объяснение» и «понимание», между которыми в повседневной
жизни обычно не делается различий, герменевтика подчёркивает наличие в понимании
определённого субъективно-психологического оттенка, связанного с восприятием мыслей,
чувств и духовного мира других людей.

Вместе с тем, признавая и принимая ярко выраженный гуманистический
смысл и жизнеутверждающий пафос идей герменевтики, необходимо предостеречься от
крайнего экстремизма в реализации её принципов и методов: прежде всего, это касается
настороженного и недоверчивого отношения герменевтического учения к возможностям
научного познания человека, к феномену теории (своего рода, законофобия, теорияфобия,
распространённая среди ортодоксов от герменевтики).

Оценивая в этой связи современное состояние педагогики
и существующие в разработке гуманистической концепции образования направления, необходимо
ясно осознавать проявление двух противоположных тенденций, которые мы, (привлекая
внимание к опасности этих тенденций), здесь обозначим, возможно, излишне утрированно.
Первая тенденция связана с абсолютизацией в официальной педагогике гносеологизма,
который проявляется в избыточном наукообразии, схоластике «чистого» знания, приводящей
к стерилизации педагогической науки, отрыву её от реальной жизни (разделению гносеологического
и онтологического планов) и, в конечном итоге, к дегуманизации представлений о человеке.

Вторая тенденция в развитии педагогики характеризуется
не достаточно убедительно обоснованным и не всегда оправданным привлечением средств
и методов смежных с педагогикой отраслей человековедения — теологического, эзотерического,
оккультного знания, искусства, — которое сопровождается размыванием собственного
предмета педагогики, потерей его специфики, произвольным приложением к педагогике
инструментария и понятийно-категориального аппарата смежных отраслей знания и в
целом снижением уровня научности.

Во избежание обозначенных крайностей в формировании,
развитии и интерпретации педагогического знания, чрезвычайно необходимо специальное
методологическое обоснование сочетания собственно педагогических подходов с общегуманистическими.
Актуальная потребность в определении механизмов взаимодополнительности научного
и вненаучного знания, раздвижения рамок естественнонаучной парадигмы до масштабов
культуры вызвала к жизни разработку методологических основ педагогической герменевтики.

Что же касается резкого противопоставления герменевтикой
научного знания искусству, здравому смыслу, обыденным представлениям, недооценки
роли наук в познании человека, то на этот счёт необходимо отметить следующее.

Да, действительно, в рамках общенаучных подходов формируется
совокупность алгоритмов, как например, однозначных по своему содержанию отношений
понятий «система — элемент -структура», «структура — функция», «объект моделирования
модель» и др., которые употребляются при исследовании разнообразных явлений действительности
уже без предварительного анализа, как своеобразные гносеологические «штампы», как
уже готовые «блоки» В педагогике встречаются такого рода гносеологические штампы,
нередко представляющие опасность в силу заданности заложенных в них моделей решений.
Иногда действительно, как верно пишет В.А. Канке, «научная теория представляет собой
жёсткий языковой каркас, который грубо натягивается на мир единичных событий, навязывая
ему объективные законы». 1 В то же время, если научное знание построено герменевтически,
то оно имеет большой потенциал для его творческого истолкования и интерпретации.
Герменевтическое содержание педагогической науки заложено там, где предлагается
поливариативность подходов, наблюдается уход от логической однозначности, жёсткой
детерминированности. В педагогической науке достаточно такого рода примеров: например,
трактовка соотношения дидактических законов и принципов, разработанная В.И. Загвязинским,
процедура эвристического программирования учебной деятельности студентов, созданная
В.И. Андреевым, идея полипарадигмальности научно-педагогического знания, обоснованная
И.Г. Фомичевой.

Требует также специальных комментариев утверждение классической
герменевтики о том, что метод объяснения является прерогативой естественных наук,
а метод понимания — гуманитарных (В. Дильтей). В этом плане более обоснованной нам
представляется позиция ОФ. Больнова, который считает, что если подходить абстрактно,
то, действительно, природа познаётся в каузальных связях, а культура — в смысловых
отношениях. Однако в реальном познавательном процессе такой альтернативы нет, так
как понимание и объяснение в равной мере присутствуют во всех науках. Науки о духовном,
как и естествознание, используют объяснение.2

Опираясь на знание истории и основных положений герменевтики
как общей теории понимания, а также изложенные выше возможности применения герменевтических
подходов в педагогике, мы сформулировали следующее определение понятия «педагогическая
герменевтика».

Педагогическая герменевтика — это теория и практика (наука
и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний (зафиксированных
и незафиксированных в разного рода письменных текстах), отражающих представления
о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях,
механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания),
имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом
социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта
человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

Предметом герменевтического понимания является человек
и в целом педагогическая реальность, педагогический опыт, система мировоззрения,
отражённые в педагогическом знании, зафиксированном и незафиксированном в разного
рода текстах. М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и
переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является
текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления.

Основными понятиями педагогической герменевтики являются
понятия: «понимание», «герменевтическая интерпретация педагогического знания», «объективное
значение педагогического знания», «универсальные смыслы, заключённые в педагогическом
знании», «личностный смысл педагогического знания», «версия герменевтической интерпретации».

Сущность герменевтической интерпретации педагогического
знания состоит в аналитико-синтетической деятельности по его глубоко личностному
творческому освоению (присвоению) педагогом, предшествующая непосредственному использованию
этого знания в практической деятельности и представляющая собой рефлексирующее проектирование
предстоящего педагогического процесса с учётом условий широкого социально-культурного
фона (наука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при
активном участии языка, выполняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую
и эвристическую функции.

В основе герменевтической интерпретации — преодоление
субъектом понимания противоречия между обобщённым характером социального опыта,
воплощённого в педагогическом знании и зафиксированного в понятиях как объективное
значение знания и конкретным характером присвоения этого знания, смыслами, представляющими
собой субъективную ценность объективных значений.

Психологический смысл герменевтической интерпретации
педагогического знания раскрывается через трактовку понимания как процесса, как
психической мыслительной деятельности, представляющей собой, по Л.С. Рубинштейну,
с одной стороны, дифференцировку, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту
качествах и, с другой стороны, синтез образующих этот контекст.

Характерной особенностью герменевтической интерпретации
знания является соединения в ней перспективы с ретроспективой, познания и рефлексии.
В этом отношении характер герменевтической интерпретации соотносим со специфическим
назначением образования, которое, в понимании М.В. Ждановой, «совершается как постоянное
осуществление акта воспоминания, как возвращение к истине своего бытия, к своей
онтологической родине и в пределе означает самопознание-узнавание своего образа,
знание себя в пределах высшего единства. Такое понимание образования уже скрывает
в себе определённую двойственность. С одной стороны, образование основано на открытости
человека своему истоку, своей сути и совершается как отворачивание от всего внешнего,
обращение (epistrophe) к истине своего бытия, то есть как онтологический акт…
С другой стороны, идея образования указывает на обращённость к некоторому образу,
эйдосу, парадигме, имеющим характер всеобщности». 1

Ориентиры герменевтической интерпретации основаны на
толковании педагогической действительности во всём многообразии названных контекстов,
в каждом из которых интерпретируемые педагогические знания приобретают специфическое
содержание, раскрываются в разных отношениях.

В основе механизма герменевтической интерпретации педагогического
знания, его эффективного присвоения установление связи между логико-познавательной
и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности через осознание
взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла
знания в едином процессе антиципации (предвосхищения) и рефлексии субъекта деятельности.

Механизм преобразования постигаемой в процессе герменевтической
интерпретации культуры в мир личности крайне сложен. В его истолковании особенная
роль принадлежит идеям Л.С. Выготского по методологии гуманитарного знания. B.C.
Библер очень точно охарактеризовал их суть: «Процесс погружения социальных связей
в глубь сознания есть — в логическом плане — процесс превращения развёрнутых и относительно
самостоятельных: «образов культуры», её готовых феноменов в культуру мышления, динамическую
и расправленную, концентрированную в «точке» личности. Объективно развитая культура
… оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, ещё не существующих,
но только возможных «образов культуры»… Социальные связи не только погружаются
во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё
не реализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность…». 1

Процесс герменевтической интерпретации педагогического
знания носит вероятностный характер и имеет много общего с процессом выдвижения
научной гипотезы. Гипотеза как форма научного мышления присутствует в процессе интерпретации
знания в явном и скрытом виде. Как и в процессе создания гипотез в интерпретации
участвуют способности человека разного рода: и способность к логическому анализу
условий проблемы, и память, привлекающая на помощь всё наличное знание и жизненный
опыт, и умение замечать аналогии между данным случаем и другими, отличными от него,
и способность воображения и фантазии, дающая возможность уму выходить далеко за
пределы известного и порождать принципиально новые идеи, и интуиция, позволяющая
высказывать догадку (Ю.К. Мельвиль).

Вообще под гипотезой подразумевают любое предположение,
допущение, предсказание или догадку, истинность которых остаётся неизвестной и которые
служат для предварительного объяснения и предсказания новых явлений, событий и фактов
(Г.И. Рузавин). В гипотезе как «процессе мысли» содержится предположение о существовании
каких-то явлений, о причинах их возникновения и закономерностях их развития. В процессе
понимания и истолкования заключённого в педагогическом знании содержания происходит
формирование субъектом интерпретации гипотезы о системе знаний, обладающих совокупностью
гносеологических, логических и общекультурных признаков. На наш взгляд, процессы
герменевтической интерпретации знания и выдвижения гипотез роднит, прежде всего,
незавершённый, вероятностный характер фигурируемого в них знания.

Гипотеза, как пишет АД. Ботвинников, носит характер относительно
аргументированного предположения о функциональной связи между педагогическим воздействием
и конечными их устойчивыми результатами, объясняя предполагаемую существенную внутреннюю
связь явлений. 1 Аналогично — истолкованное и интерпретированное педагогическое
знание носит характер гипотетического предположения (осознанного и прочувствованного),
однако носящего открытый характер, поскольку своё завершение оно приобретает в ходе
соотнесения с условиями конкретной педагогической ситуации на фоне субъективно-эмоционального
рефлексирования педагога.

Гипотеза — это не готовое решение заданной проблемы;
она содержит теоретические положения, из которых вытекает определённый способ решения
проблемы. Соответственно освоенное педагогом-интерпретатором педагогическое знание
становится базой, основой для дальнейшего проектирования, организации и осуществления
педагогической деятельности.

Нам представляется, что есть основания рассматривать
проблему объективного и субъективных начал герменевтического истолкования знания
в аспекте требований, предъявляемым к научной гипотезе как форме мышления. Так,
среди требований, выдвигаемых философами и логиками к гипотезе, В.И. Загвязинский
называет требования соответствия фактам, проверяемость, приложимость к возможно
более широкому кругу явлений, простоту и др. 1 В «Рабочей книге по прогнозированию»
в ряду такого рода требований к гипотезе называется также непротиворечивость гипотез
другим теориям, истинность которых для данной области уже доказана, а также непротиворечивость
фактам. Вместе с тем сделана оговорка: не всегда противоречивость известным фактам
следует расценивать как признак несостоятельности гипотезы. На наш взгляд, данное
положение может быть перенесено на трактовку вопроса о свободном характере герменевтической
интерпретации, которая всегда носит ярко выраженную субъективную окраску и вероятностный
характер. Степень соотношения субъективного и объективного, психологического и логического,
интуитивного и рационального в процессе выдвижения сугубо научных гипотез и в ходе
герменевтической интерпретации психолого-педагогического знания разная. В понимании,
истолковании и усвоении педагогических знаний момент субъективно-эмоционального
и иррационального представлен более выраженно, поскольку герменевтическая интерпретация
педагогических явлений опирается не только на точные научные сведения, но и на факторы
широкого общекультурного фона и уникальный жизненный опыт субъекта понимания.

Гипотетический характер герменевтической интерпретации
подтверждается и тем, что, как и научная гипотеза, она непосредственно связана с
творчеством, которое часто нарушает сложившиеся каноны логики. Однако, если гипотеза
как научно обоснованное предположение контролируется логическими средствами и экспериментом,
то результат герменевтического постижения выражен в обогащении смысловой сферы личности,
её установок и мировоззрения, которые не всегда подконтрольны извне.

В ряду требований, выдвигаемых к научным гипотезам, исследователями
называется также требование широты, в соответствии с которым научная гипотеза должна
быть приложима не только к тем явлениям, доля объяснения которых она выдвигалась,
но и к явлениям, которые первоначально казались не связанными с данными явлениями.
Широта гипотезы говорит о том, насколько глубоко она вскрыла существенные связи
у тех явлений, для объяснения которых она выдвигалась. Чем более глубоко гипотеза
вскрывает существенные связи, тем более широким оказывается применение гипотезы.

Что касается характера герменевтической интерпретации
в процессе освоения педагогической действительности, то проблема широты гипотетических
предположений напрямую связана с вопросом о «горизонтах» герменевтического понимания
и с проблемой принципиальной невозможности единственно правильного понимания. С
герменевтико-интерпретационных позиций понимание действительности носит эвристический
и поливариативный характер, обусловленный помимо логико-научного бесконечным множеством
субъективных факторов. Кроме того для научных гипотез характерна относительность,
поскольку в них присутствует два начала, отражающих, с одной стороны, стремление
к изобретению гипотез, а с другой, — стремление к критике (ср.: в герменевтике —
идея неединственности истины и смысла).

Важно подчеркнуть, что общими свойствами процессов выдвижения
и разработки научных гипотез и процедуры интерпретации знания является их мобильный,
динамичный характер. Версия герменевтической интерпретации (то есть гипотеза понимания
педагогического знания, родившаяся в результате его истолкования и интерпретации)
так же, как и гипотетическое предположение, реконструируется, совершенствуется,
приобретая признаки зрелости, развитости и совершенства, воплощённого в них знания.

В основе выдвижения версий-гипотез герменевтической интерпретации
лежит психологический механизм вероятностного прогнозирования, являющийся частью
общепсихологических механизмов процесса восприятия, исследованных в общей психологии
и психолингвистике. При восприятии реципиент (субъект понимания и интерпретации)
проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый
жизненный опыт (в том числе и речевой) и на этой основе осуществляет выдвижение
версий понимания. Активность реципиента состоит в том, что в процессе восприятия
речи (устной или письменной) он не просто пассивно ждёт поступления информации,
а сам прогнозирует, выдвигает «встречную» гипотезу о том, что он может услышать
или прочитать в тексте. Таким образом, освоение предмета понимания осуществляется
в процессе диалога субъекта интерпретации как с автором текста, так и с самим собой.

Дж. Миллером так описан процесс вероятностного прогнозирования:
«Слушатель начинает с предположения о сигнале на входе. На основе этого предположения
он порождает внутренний сигнал, сравниваемый с воспринимаемым. Первая попытка, возможно,
будет ошибочной; если так, то делается поправка и используется в качестве основы
для следующих попыток, которые могут быть точнее». 1

Таким образом возникает «нервная модель обстановки» (П.К.
Анохин), которая оказывается под воздействием «модели будущего» (СИ. Бернштейн).
В отличие от модели «прошедшего-настоящего» модель будущего имеет вероятностный
характер. Как пишет В.П. Белянин, в любой фазе экстраполирования прошлого и настоящего
на будущее мозг в состоянии лишь наметить для предстоящего момента своего рода таблицу
вероятностей возможных исходов. Выдвигаются наиболее вероятностные гипотезы, которые
либо подтверждаются, либо отвергаются в процессе сличения гипотезы и входящего сигнала.

Следует подчеркнуть, что выдвижение гипотезы-версии интерпретации
сопровождается актуализацией всего семантического поля, так как именно его составляющие
выступают в качестве эталонов в процессе сличения. Процесс герменевтической интерпретации
подчиняется не только психологическим, но и общеязыковым законам и закономерностям
функционирования языка и речи в процессе понимания устных и письменных высказываний.

В научной литературе представлены различные подходы к
классификациям гипотез по разным основаниям: по характеру, по логической структуре
(В.И. Загвязинский); сточки зрения развитости и зрелости; по содержанию содержащегося
в них предположения (Рабочая книга по прогнозированию). В плане проблем герменевтического
понимания особенно актуальным является подразделение научных гипотез на описательные
(подразделяемые, в свою очередь на структурные, отражающие характерный набор элементов
в изучаемом объекте, и функциональные, то есть содержащие предположение о форме
связей между элементами изучаемого объекта), а также объяснительные, то есть представляющие
собой предположение о причинно-следственных связях в изучаемом объекте.

На наш взгляд, версии герменевтической интерпретации
знаний о педагогической действительности могут соотноситься с типами общенаучных
гипотез. Причём характерно, что, в зависимости от подхода к трактовке интерпретируемого
материала, используемых источников, педагог-интерпретатор может получить различный
результат. Так, на основе логико-гносеологического подхода, опирающегося на сугубо
рациональное выявление системно-структурных отношений, характеризующих содержание
педагогического знания, рождаются версии герменевтической интерпретации, сходные
со структурными и функциональными научными гипотезами; ценностно-смысловой подход
к интерпретации, проводимый в широком контексте не только науки, но литературы,
искусства, религии, здравого смысла, языка, личного жизненного опыта, выводит на
более полное понимание и создание версий объяснения, основанных не только на логике,
но и интуиции, творческой фантазии педагога-интерпретатора.

Выводы

Необходимость достижения реальной гуманизации педагогической
науки и практики закономерно вызвала обращение к трудам о природе гуманитарного
познания отечественных учёных: М.М. Бахтина, А.Ф. Лоева, П.И. Флоренского, Г.Г.
Шпета и др., а также к работам классиков герменевтики: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея,
М.

Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера. Изучение содержания и истории
становления герменевтического учения как теории и практики интерпретации письменно
зафиксированных проявлений жизни человека выявило её большой гуманистический потенциал.

Гуманистической педагогике созвучны многие идеи герменевтики;

прежде всего, идея соединения знания и веры, которой
герменевтика придаёт теоретико-познавательные функции;

идея опоры в понимании на традиции, автобиографию и биографию,
а также на «дивинационный метод», предполагающий взамен рационального познания проявление
творческой интуиции, вживание в психологию другого «Я»;

признание познавательной роли диалога в постижении человека
и действительности;

признание больших созидающих и эвристических возможностей
искусства и активной роли языка в понимании человека, в диагностике его состояний,
в видении гуманистической перспективы;

идея циклического характера понимания как движения от
общего к частному и от частного к общему.

В главе дано определение понятия «педагогическая герменевтика»,
обозначен и охарактеризован её понятийный аппарат, показано назначение педагогической
герменевтики, призванной выявить и обеспечить взаимодополнительность научно-педагогического
и вненаучного знания, координацию логико-гносеологического и ценностно-смыслового
подходов в понимании человека, раздвинуть рамки его постижения до масштабов культуры.

Герменевтический подход в педагогике — это важнейшее
направление и условие достижения гуманистического миропонимания, основанного на
сочетании рационально-логических и образно-эмоциональных, научных и художественно-эстетических
подходов, познания и самопознания при активном участии языка, непосредственно связанного
с интерпретирующей деятельностью.

2.
Теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания

2.1
Общенаучные модели интерпретации знания

Одним из центральных понятий герменевтики является понятие
интерпретации. Интерпретация составляет

фундаментальную основу как мышления, так и любой коммуникативной
деятельности и взаимопонимания между людьми. В связи с двойственностью природы интерпретации
основанное на ней понимание должно учитывать все объективные данные, относящиеся
к тексту или произведению; вместе с тем никакая интерпретация, даже в науках естественных,
а тем более в гуманитарных, не может подходить к своему объекту без идей, представлений
и ценностных ориентиров субъекта. Феномен интерпретации родственен феномену объяснения.

В историческом процессе развития наук сложились две традиции
интерпретации как объяснения. Наиболее известной и популярной является галилеевская
традиция (модель) объяснения -объяснение через познание причинно-следственных связей
с помощью законов. Область действия метода объяснения ограниченна — простейшие причинные
отношения в точном естествознании. С общенаучных позиций объяснение — это подведение
конкретного факта или явления под некоторое обобщение или закон. Подход к объяснению
через закон защищается сторонниками эмпиризма и рационализма. С помощью методов
объяснения каузальных связей между явлениями можно исследовать только простейшие
причинные отношения.

Более глубокий уровень исследования расширяет данную
модель объяснения: в дедуктивно-номологической модели объяснение сводится к дедукции
явлений из законов (nomos —
закон с греч.). Однако в качестве законов рассматриваются не только причинные, но
функциональные, структурные и другие виды регулярных отношений. Объяснения с помощью
сначала причинных, а затем и номологических законов позитивисты провозгласили единственно
научными.

Использование данных моделей объяснения в применении
к гуманитарным наукам встретило резкие возражения со стороны обществоведов антипозитивистского
направления, которые считали, что уникальные, неповторимые социальные явления, индивидуальные
поступки, намерения и действия людей невозможно подвести под общие законы, которые
по своей сути абстрагируются от конкретного, частного и индивидуального.

Появились модели интенционального (или телеологического)
объяснения, которые во главу угла ставили установление интенций (стремлений) субъекта.
Как пишет Г.И. Рузавин, такого рода модели объяснения, ориентированные на раскрытие
целей и намерений людей, применялись ещё в античной философии Аристотелем и получили
название финалистских или телеологических.

Позитивисты, считавшие единственно верными каузальные,
номологические модели объяснения, в лучшем случае рассматривали телеологические
модели объяснения в качестве вспомогательного средства исследования.

Возвращение к артистотелевской традиции телеологического
объяснения в социально-гуманитарных науках связано с особым характером объекта гуманитарного
исследования. Как пишет Г.И.

Рузавин, в то время как в природе, изучаемой естествознанием,
господствуют слепые, бессознательные силы, в обществе действуют люди, наделённые
сознанием и волей, ставящие перед собой определённые цели, руководствующиеся интересами,
намерениями и мотивами, что нельзя не учитывать при интерпретации индивидуальных
поступков. 1

На фоне сложившихся общенаучных моделей объяснения и
интерпретации знания понимание педагогического знания непосредственно связано с
такими понятиями, характеризующими интерпретирующую деятельность, как «познание»,
«исследование», «объяснение», «постижение», «изучение», «освоение», «присвоение».
Результатами интерпретирующей деятельности могут быть либо объективные характеристики
осваиваемого педагогического знания (выведенные в ходе сугубо рациональной деятельности
наиболее общие понятия и причинно-следственные зависимости), либо субъективно-эмоциональная
трактовка постигаемых знаний (ценностное отношение к предмету понимание, формирующееся
конкретного жизненного опыта). В соответствии с этим мы условно будем говорить о
двух видах (а точнее, сторонах) интерпретации: с одной стороны, об интерпретации
как собственно объяснении, и с другой, — об интерпретации как понимании.

Названные виды общенаучных моделей интерпретации знания
требуют своего переосмысления с учётом психолого-педагогической специфики и научных
традиций — прежде всего, в контексте научных положений личностно-деятельностного
подхода А.Н. Леонтьева и его школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Так, непосредственно герменевтическую проблематику отражает
вопрос о разных типах анализа деятельности технологическом и смысловом, — вставший
в отечественной психологии после выхода в свет книги А.Н. Леонтьева «Деятельность.
Сознание. Личность» (1975). Двойственная по своей природе интерпретация представляет
собой, с одной стороны, познавательную (объясняющую) деятельность, регулируемую
целеполаганием, и с другой стороны, собственно понимание, сопровождающееся формированием
иерархии личностных смыслов деятельности.

Технологический анализ деятельности активно разрабатывался
СЛ. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, а также П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, ВВ.
Давыдовым и др. В соответствии с данным подходом деятельность понимается как активность
со своим особым содержанием и направленностью на конечные результаты, удовлетворяющие
потребности человека. Достижение этих конечных результатов осуществляется поэтапно,
шаг за шагом, через достижение каких-то промежуточных целей. Эти отдельные шаги
или этапы деятельности получили название действий. По выражению СЛ. Рубинштейна,
действие есть единица деятельности. Совокупность отдельных действий, направленных
на достижение промежуточных результатов, осознаваемых человеком как цели, составляет
деятельность в целом.

Знаменательно, что в более поздних работах А.Н. Леонтьева
деятельность стала выделяться через отношение активности человека к его мотивам.
Это, в отличие от технологического, смысловой анализ деятельности. По А.Н. Леонтьеву,
строение смысла кристаллизует в себе строение деятельности; раскрытие строения смысла
и раскрытие строения деятельности есть одна и та же единая задача.

За теорией деятельности А.Н. Леонтьева видится образ
человека, осваивающего, усваивающего, присваивающего мир культуры. Б.С. Братусь
в качестве иллюстрации данного положения предлагает горизонтальную плоскость, заданную
двумя осями: одна -это знаки, значения, предметы окружающего мира (это ось культуры);
другая — целенаправленная деятельность по присвоению субъектом этих значений (ось
бытия). 1 Однако сведение теории А.Н. Леонтьева только к подобной схеме — это упрощение.
Характерно, что в последние годы в его взглядах обозначилась третья — вертикальная
-ось. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» он писал: «В движении индивидуального
сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственного
содержаний и значений … открывается движение ещё в одном измерении. Если описанное
раньше движение образно представить себе в горизонтальной плоскости, то это новое
движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг
с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются
над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинённых или даже вовсе
утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает
собой становление связной системы личностных смыслов -становление личности».2

Необходимо подчеркнуть, что универсализация деятельностного
подхода и преувеличение роли деятельности недопустимы и опасны, о чём предупреждал,
в частности, СЛ. Рубинштейн, справедливо считающийся одним их создателей деятельностного
подхода: «Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и
в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру,
к бытию». 1

В этой связи чрезвычайно актуально обращение к культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского, выросшей на почве отечественной философии (наследия А.Ф.
Лосева, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского); его учению о знаково-символической
основе сознания, его смысловом строении, опосредовании сознания культурой и роли
медиаторов культуры — знака, слова, символа, мифа.

Между психологической теорией деятельности и культурно-исторической
концепцией существуют явные противоречия, и, прежде всего, в трактовке вопроса опосредованности
сознания (для А.Н. Леонтьева сознание опосредовано предметом, а для Л.С. Выготского
— культурой). Однако целесообразно рассматривать содержание и процесс интерпретации
знания в аспекте взаимопроникновения идей великих учёных. Как пишут В.П. Зинченко
и Е.Б. Моргунов, сегодня разумнее воздержаться от попыток выбрать одно из этих направлений
в качестве единственно верного и стараться каждое из них обогащать за счёт другого.
2

Итак, базой теоретико-методологического обоснования содержания
и процедур педагогической герменевтики является конкретизация традиционных общенаучных
моделей объяснения -номологической и телеологической — на основе взаимопроникновения
идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом
специфики педагогического знания как предмета интерпретации.

В последующих параграфах более подробно рассмотрены содержание
и возможности различных типов интерпретирующей деятельности.

2.2
Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как
познание)

Целью и результатом технологического подхода к интерпретирующей
деятельности является выявление значений знания. В «Психологическом словаре» значение
определяется как семантическая сторона деятельности, один из аспектов индивидуально-психологического
усвоения общественно- исторического опыта (Психологический словарь / Под ред. В.В.
Давыдова, А.В. Запорожца и др. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с). Значение — это
выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности
и норм деятельности, имеющее объективный характер.

Итак, объективное значение педагогического знания выявляется
в результате его сугубо рационалистического анализа на основе логико-гносеологического
подхода. Это — «чистое» (беспристрастное, обезличенное) знание, содержанием которого
являются научные понятия, категории, фиксируемые в однозначных терминах. Носителями
объективного значения знаний являются, преимущественно, научно-педагогические тексты.
Освоение объективного значения педагогического знания направлено на осознание его
логической структуры, системно-структурных отношений изучаемых понятий и сопровождается
включением в активный словарь субъекта познавательной деятельности новых терминов,
трактуемых однозначно и конкретно. Определение объективного значения педагогического
знания соотносимо с присвоением естественнонаучных знаний. Ключевым, ведущим словом,
характеризующим процесс получения объективного значения знаний, является «познание».
При этом рациональное начало в интерпретации педагогического знания преобладает,
что способствует строгому упорядочению и систематизации представлений о педагогических
фактах и явлениях. Логико-гносеологическая интерпретация педагогических знаний на
основе системно-структурного подхода предполагает целостный анализ предмета интерпретации
с учётом всех его характеристик. Вместе с тем необходим анализ элементов знания,
образующих систему, выявление главного системообразующего элемента и определение
наиболее существенных связей элементов знаний.

Сам субъект познавательной интерпретационной деятельности
(S) остаётся как бы в тени, вектор познания направлен от
него на постигаемый объект (О) : (S —>
О). М. Полани предостерегал, что производство самого точного научного знания со
всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости рождает формально
вышколенный ум, не приобщённый к подспудным живым родникам «личностного знания»
и бесполезный для научного прогресса. 1 В то же время, как уже подчёркивалось, объективное
научное знание может быть в большей или меньшей мере герменевтичным, что определяется
степенью возможности его интерпретации, неединственностью и поливариативностью заложенных
в нём смыслов.

Таким образом, в процессе выявления объективного значения
педагогического знания постигается система значений, выработанных в процессе общественной
практики обобщений. Присваивается совокупность знаков, представляющих собой, по
мысли А.Н. Леонтьева, обобщённое отражение действительности, общественно-исторической
практики, объективно фиксированное как конкретно-исторический факт человеческого
знания или то, что исторически лежит за словом. Присваивается система значений науки,
господствующий круг представлений, понятий, за которыми стоит не индивидуальный,
а общественный опыт, общественная практика, словесно выраженная как обобщённое отражение
действительности. Между тем, одно и то же научное содержание может быть отражено,
обобщено и, соответственно, истолковано, понято по-разному. В этой связи важно определиться
в подходах, на основе которых проводится раскрытие строения обобщения. (У нас —
системно-деятельностный логико-гносеологический подход ).

Известно, что такая важнейшая характеристика деятельности,
как её предметность, имеет два проявления. Во-первых, как отмечает В.А. Иванников,
каждая деятельность имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в
соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами
и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности
(условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая
технологического анализа.

Таким образом, одна и та же система понятий может иметь
разный статус, так как в ней доминируют либо гносеологические либо ценностно-смысловые
характеристики. Соответственно, существуют разные уровни функционирования одного
и того же педагогического знания. Как, к примеру, пишет А.В. Усова, для исследователя
и педагога-практика дидактические принципы отражают «разные уровни функционирования
одного и того же знания. Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно
в своей гносеологической функции, а для педагога-практика — в функции практически
преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и
для учёного при конструировании методической системы) — исходным пунктом». 1

Накопленное и устоявшееся научно-педагогическое знание
с позиций рационалистических и логико-гносеологических структурируется в виде системы
педагогических парадигм. Понятие «парадигма» вошло в научный обиход после выхода
в свет в1962 году книги Т. Куна «Структура научных революций», оно имеет до 20 толкований,
одно из которых — модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются
сообщества исследователей. Парадигмы, представляют собой совокупность устойчивых
и общезначимых норм, теорий, методов, схем деятельности, предполагающая единство
в их толковании. По Т. Куну характеристики парадигмы заключены в матрице, включающей
три следующих элемента. Во-первых, это символическое обобщение законов; во-вторых,
система методологических принципов, используемых для интерпретации этих законов;
в-третьих, — набор стандартизированных инструментов и методов для решения типичных
проблем.

В основе парадигматического подхода к выработке, формированию
и восприятию научного знания — рационализм и логика. Система научных парадигм, сложившихся
во многих областях знания, — это, как отмечает В.А. Шкуратов, новый рационализм,
индустриальный и количественный, широко внедрившийся в психику европейца начиная
с эпохи французского Просвещения. Характерно, что логическое мышление современного
человека, состоящее в умении пользоваться операциями и законами логики, приобретается
вместе с «децентравцией», то есть освобождением рассуждения субъекта познания от
власти образа. Логический вывод делается безотносительно к действительным вещам
и ситуациям, только как результат формальных операций с абстракциями. В операциональном
мышлении происходит отделение формы от содержания.

Как мы уже отмечали, с процессом интерпретации тесно
связан язык как универсальное средство выражения мысли. При логико-гносеологическом
подходе к пониманию система знания исследуется с точки зрения её формальной структуры,
поэтому такого рода истолкование текстов соотносится с синтаксическим анализом.

Есть основания рассмотреть проблему исследования педагогического
знания в аспекте развития сознания субъекта понимания и речи.

Категория «значение» активно используется в лингвистике
и психолингвистике. Так, А.Р. Лурия определяет значение как объективно сложившуюся
систему связей, которые стоят за словом. Таким образом, значение — это объективное
отражение связей и отношений, устойчивая система обобщений, одинаковая для всех
людей. 1

Благодаря системе обобщённых значений языка субъект интерпретации
имеет возможность, опираясь на слова как средство абстракции и обобщения, делать
логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного
опыта.

Следует подчеркнуть, что в данном случае обнаруживаются
как достоинства, так и ограничения языка: оперирование обобщёнными значениями языка
вынуждает обращаться к однозначным терминам, избегая многозначности образных, эмоционально
окрашенных языковых выражений, что влечёт за собой ослабление субъективно-личностного
начала интерпретации.

Такого рода постижение знания осуществляется на основе
силлогизма — аппарата логического мышления, позволяющего делать вывод только из
данной системы логических связей, не опираясь на дополнительные материалы наглядного
опыта. В типичном силлогизме имеются две посылки, которые связаны между собой не
только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями.
В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) посылка заключает в себе известное
суждение, имеющее всеобщий характер. Вторая (малая) посылка указывает, что данный
объект относится именно к той категории, которая была сформулирована в большой посылке.
В результате формулируется вывод, который делается на основании общего правила,
что закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов,
должны распространяться на все объекты, относящиеся к этой категории. (Не объясняет
ли это положение этимологию слова «категорический» как «подчиняющийся законам категории»
и, соответственно, игнорирующий частности, специфические особенности, исключения?
— А.Ф.З). Итак, силлогизм как аппарат логического мышления позволяет делать вывод
только из данной системы логических связей без опоры на дополнительные данные наглядного
опыта (А.Р. Лурия).

Логические матрицы позволяют получить новые знания с
помощью языка рациональным путём из систем обобщений на основе анализа логических
фигур типа «целое — часть», «род — вид» и отношений «причины и следствия», «следствия
и причины» и т.д.

Следует отметить, что для успешного осуществления операции
логического вывода, (по А.Р. Лурии) необходимо наличие трёх условий.

1. 
Положение, выраженное в
большой посылке, должно действительно иметь всеобщий характер и не допускать исключений.

2. 
Субъект должен испытывать
полное доверие к большой посылке и не сопоставлять его с личным опытом.

3. 
Обе посылки должны замыкаться
в единую логическую систему.

Как мы убеждаемся, при интерпретации педагогической реальности
и знаний о ней данные условия могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности
педагогических явлений и субъективного характера педагогической деятельности.

Важно подчеркнуть, что понимание педагогической действительности
на основе силлогического мышления чревато формализмом и не застраховано от ошибок.
Очень часто силлогизмы в педагогике «не работают». Между тем педагогическая наука
идёт по пути отвлечённого и обобщённого отражения мира в терминах.

Между тем накопление, систематизация, инвентаризация
педагогического опыта, воплощённого в знании и оформленного в языке, закономерно
идёт по пути обобщения значений, отвлечённого т обобщённого отражения мира в терминах.
Тенденция к обобщению (по А.Р. Лурии, «эмансипация слова от практики»), являясь
по большому счёту благом, имеет и негативные последствия: обобщение иногда препятствует
пониманию знания, его приложению к условиям конкретной педагогической ситуации.

Таким образом, технологический подход к анализу деятельности,
на сегодняшний день более развитый и более проработанный в теоретическом и операциональном
планах, способствует достижению понимания на уровне объяснения, усвоению понятий
как формы существования предмета в процессе мышления. Обобщённо данный подход имеет
следующие характеристики.

•  Целью интерпретации как познания и объяснения является
выявление объективного значения педагогического знания;

•  содержание интерпретации как объяснения основано на формировании
познавательной деятельности субъекта интерпретации;

•
методологической основой логико-гносеологической
интерпретации традиционно является системно-структурный подход;

•
преобладающим методом — анализ;

•
ведущей моделью объяснения — номологическая
модель, отражающая каузальные связи и законы;

•  ориентиром интерпретации как объяснения выступает целеполагание;

•  содержательная база — система научных педагогических
парадигм;

•  языковая база — понятийно-терминологический аппарат педагогической
науки;

•  преобладающий стиль мышления — рациональная логика;

•  способ упорядочения знания — парадигмальный;

•
вектор познания направлен от субъекта
интерпретации — к интерпретируемому знанию;

•
в центре познания — повторяющиеся, типичные,
общие проявления (законы).

2.3
Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)

Рациональное постижение знаний — это лишь одно из определений
его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет
участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер).
Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что культурные явления
и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а
можно постичь только с помощью интерпретации и понимания.

Абсолютизация гносеологизма невольно приводит к принижению
роли бытия и даже к исключении его роли. Соответственно сведение освоения педагогического
знания к познанию педагогической науки недопустимо. Как, впрочем, недопустима и
абсолютизация онтологии.

Жёсткой критике подверг гносеологизм один из его основоположников
Дж. Брунер. Учёный разочаровался в современном когнитивизме в связи с тем, что акцент
стал сдвигаться со значения на информацию, с творческого конструирования человеческих
смыслов на передачу фактов. Как пишет В.А. Шкуратов, «Ключевым фактором этого сдвига
было введение вычисления как необходимого критерия хорошей теоретической модели».
1 Дж. Брунер пишет: «Я предложил восстановить создание смыслов (meaning-making) как центральный процесс для оживления когнитивной революции»
(Bruner, 1990, p. 64-65).

Логицизму в исследовании социальных процессов гуманитарные
науки противопоставляют осознанную аксиологичность. П.Н. Шихирев пишет об этом так.
В любом исследовании человек руководствуется какой-то первичной рабочей схемой изучаемого
объекта, её априорной моделью. И если даже, как показывает история науки, модели
нечеловеческого мира испытывают влияние ценностно окрашенных представлений, то модели
мира людей, представления о его законах сплошь «сотканы» из аксиологических постулатов.
Попытки нейтрализовать эту особенность путём уравнивания человека с иными (физическими,
биологическими и т.п.) объектами ведут к стерилизации социального исследования,
логично завершаются дегуманизированным представлением о человеке. И напротив, осознанная
аксиологичность, гуманизм, заинтересованность в человеке и его проблемах всегда
продвигали учёного вперёд к истинно научному знанию. 1 Оперирование же исключительно
категориями ограничивает свободу человека: мышление и понимание действительности
с опорой на категории влечёт за собой категоричность мышления, решений и действий.

Характерно и знаменательно, что аксиологичность стала
приветствоваться и представителями естествознания. Так появилась книга физика и
химика М. Полани «Личностное знание», автор которой, борясь с попыткой некоторых
учёных (например, Боринга) деперсонифицировать, обезличить историю естествознания,
проводит в своей книге мысль о том, что производство самого точного научного знания
со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости и пр.
имеет особое личностное содержание и глубоко личностный смысл, а формально вышколенный
ум, не приобщённый к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса.

Как пишет В. И. Вернадский, ценности как регуляторы ноосферы
были выстраданы человечеством в мучительном историческом процессе. Диалектически
противостоящие: жизнь -смерть, истина — ложь, добро — зло, любовь — ненависть представляют
в психологии человека борьбу энтропийных и негэнропийных начал, которая выражена
в общечеловеческих ценностях.

Идея М. Вебера о том, что социально-гуманитарные науки
— это науки о смыслах, ориентируют исследователей на отход от естественнонаучной
парадигмы объяснения жёстко заданных причинно-следственных связей между предметами
и явлениями в сторону парадигмы их понимания в масштабах целостной культуры. Как
уже подчёркивалось, последние годы в психолого-педагогической науке закономерно
стал проявляться серьёзный интерес к понятию смысла, которое изначально пришло в
психологию из философии и языкознания и, как пишет Д.А. Леонтьев, «до сих пор не
вошло в основной тезаурус психологии личности, если не считать отдельных научных
школ; вместе с ним нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия
в самых разных контекстах и в рамках самых разных теоретических и методологических
подходов». 1

Если значение определяется как выработанное человечеством
и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности,
то отражение их через призму индивидуального практического опыта образует субъективную
ценность значения, или смысл, который связан с мотивационной стороной личности,
определяющей активность деятельности человека. Если объективное значение педагогического
знания затрагивает, в основном, технологическую сторону деятельности по его присвоению,
то смыслы напрямую связаны с личностной сферой человека и его личностными ценностями.

В своём исследовании базовым мы считаем положение о том,
что в смысле кристаллизуется отношение субъекта деятельности к её предмету. Значение
же, в отличие от смысла, относительно константно (то есть оно развивается «вертикально»),
а смысл в свою очередь динамичен. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, есть «значение для меня
значения». А.Н. Леонтьев отмечает, что возможно совпадение смысла и значения, когда
нет «я», когда личность и коллектив совпадают, а также совпадает индивидуальное
сознание с общественным. Понятие смысла использует логотерапия В. Франса, психология
личностных конструктов Дж. Келли, феноменологическая психотерапия Ю. Джендлина и
др.

Д.А. Леонтьев пишет, что понятие смысла позволяет преодолеть
бинарные оппозиции, поскольку оказывается «своим» и для житейской психологии, и
для научной, и для академической, и для прикладной, и для гуманистической, и для
механистической.

Понятие смысл соотносимо и с объективной, и с субъективной,
и с интерсубъективной реальностью, а также находится на пересечении деятельности,
сознания и личности, связывая между собой все три фундаментальные психологические
категории. В этой связи есть основания говорить как об универсальных педагогических
смыслах, так и о личностных смыслах.

Именно по линии смысла, по В.П. Зинченко, пролегает граница
между знанием и информацией. Ценностное отношение к знанию по своей природе двойственно.
С одной стороны, оно объективируется в коллективной форме в виде универсальных культурных
ценностей, мнений и представлений, образов, выработанных в течение длительного времени
в культурах разных народов и отражающих представления людей о действительном, желаемом,
должном (универсальные культурные смыслы как представления об истине, добре и красоте).
С другой стороны, ценности носит сугубо личный, индивидуальный характер, неповторимы
и уникальны в существовании отдельных людей (личностные смыслы).

Универсальные педагогические смыслы заключены не только
в научных текстах, но и, преимущественно, в философской, религиозной, научно-популярной
литературе, в поэтических и прозаических художественных произведениях, в фольклоре.
Универсальные педагогические смыслы носят характер общечеловеческих ценностей, отражают
идеалы, мечты, религиозно-мистические представления и общекультурные установки людей,
воплощённые в общепринятых понятиях об истине, добре и красоте, вере, надежде, любви,
в культурных символах и образах, сформировавшихся в культуре народов в различные
исторические эпохи. Если объективное значение знания отражает его дословный смысл,
то универсальные педагогические смыслы очень часто носят аллегорический характер.

В работах А.Н. Леонтьева представлены разнообразные трактовки
понятия «смысл». В 1947 году А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла.
Значения, которыми овладевает человек в ходе своей жизни, не могут презентировать
личность, поскольку представляют собой отражение действительности независимо от
индивидуального, личного отношения к ней человека. Одна из трактовок личностного
смысла как образующей сознание была связана в основном с психолого-педагогическим
контекстом, с проблемой несовпадения объективного содержания сознания (знания),
представленного в первую очередь значениями, и субъективного отношения к нему, или
смысла.

Как пишет в указанной выше работе Б.С. Братусь, привнесение
личного отношения к действительности неизбежно порождает субъективное значение данного
объективного значения. Чтобы избежать удвоения терминов, А.Н. Леонтьев стал говорить
в этом случае о личностном смысле.

Личностный смысл вторичен по отношению к значениям. Личностный
смысл — это единица сознания, это субъективное значение данного объективного значения.
Смысл задаётся мотивом. А.Н. Леонтьев часто повторял, что каков мотив, таков и смысл.
Смысловая вертикаль сводится к мотивационной.

В последние годы А.Н. Леонтьева в творчестве его начинает
проглядывать даже некий идеализм. В своём последнем крупном труде он писал, что
главным является даже не вопрос иерархизированности мотивов, схождения их в одной
точке, а вопрос о том, какое место занимает эта точка в многомерном пространстве,
составляющем реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность.
Иными словами, определяющими оказываются не внутридеятельностные коллизии, а соотношение
их с особой сферой, прямо А.Н. Леонтьевым не названной — нравственно-ценностной,
духовной.

Б.С. Братусь, обобщая идеи А.Н. Леонтьева о роли и статусе
смыслов в жизни человека, формулирует характерные отличительные свойства смыслов.

Смысл — это не жёстко заданный предмет, вещь или действие,
а вариативная связь между предметами, вещами или действиями, точнее, личностный
принцип этой связи, соединения разрозненного вне этого смысла бытия. Смысловая вертикаль
не есть прямой диктат, давление.1

Д.А. Леонтьев трактует смысл как отношение между субъектом
и объектом или явлением действительности, которое определяется объективным местом
объекта (явления) в жизни субъекта, выделяет этот объект (явление) в субъективном
образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта
по отношению к данному объекту (явлению).

Три выделенных грани, формы существования или плоскости
анализа смысла соотносятся не только с тремя его трактовками и философскими категориями
онтологического, феноменального и онтического, но и с тремя общепсихологическими
категориями -личность, сознание, деятельность.

Онтологический аспект смысла — это смысл в аспекте жизненных
отношений, жизненный мир субъекта. Непосредственно личностный смысл педагогическое
знание приобретает в результате преломления его объективного значения и универсальных
педагогических смыслов, общекультурных установок через призму сознания конкретного
педагога, личностный смысл выражает отношение субъекта к интерпретируемому знанию.
В этой связи важнейшим фактором смыслопорождающей деятельности является погружение
педагога в воспоминания о собственном опыте детства, детских впечатлениях, взаимоотношениях
с родителями, педагогами, сверстниками, а также обращение к семейному и родительскому
опыту. Формирование личностного смысла интерпретируемого педагогического знания
обязательно предусматривает самопознание, рефлексию и полнокровное «проживание»
этого знания. В этой связи не только интерпретируемое знание, но и сам педагог-
интерпретатор становится предметом герменевтического исследования (S
< > О).

Процесс их освоения может быть охарактеризован не только
как «познание», но как собственно «осмысление», в котором присутствуют как рациональное,
так и иррациональное начала, особую роль играет художественно-эстетический подход.
Присвоение универсальных педагогических смыслов происходит на основе образного мышления,
ценной особенностью которого является фиксация одновременного видения предмета с
нескольких точек зрения, установление непривычных «невероятных» сочетаний (O.K.
Тихомиров) предметов и их свойств.

Как пишет Г.Д. Гачев, первым признаком образов является
их непроизвольность, «они наплывают на нас извне и изнутри». Причём «именно воображение
поставляет пищу уму на соображение и работу. Они оба — в упряжке одной понимания
бытия, но меж ними -разделение труда». 1

Образ, заключающий в себе универсальные педагогические
смыслы, выступая в качестве предмета понимания, представляет собой объективированное
переживание, форму существования ценностного отношения (СЛ. Рубинштейн); являясь
иногда образом культуры, символом эпохи, образ позволяет соединить отношения личности,
группы и общества. Как точно отмечает П.Н. Шихирев, образ характеризуется остановкой,
«моментизацией» субъект -объектного взаимодействия, потенциальной возможностью объективации,
вынесения вовне и обратным регулирующим воздействием ценностного отношения. Что
касается специфики субъект — объектных отношений, то постижение универсальных смыслов,
воплощённых в образах, непосредственно затрагивает ценностные ориентации личности
на уровне общекультурных педагогических установок.

Специфической особенностью образа является его целостность:
способность не распадаться на детали, на фрагментарные впечатления, переживания,
мысли, а обобщать их, концентрировать.

Наибольшую ценность имеет образ, представляющий собой
символ. Как писал А.Ф. Лосев, «Идейная образность в символе обязательно есть Общность,
закономерно разлагаемая в ряд отдельных единичностей. Для этих единичностей указанная
общность и является символом… Символ есть та обобщённая смысловая мощь предмета,
которая, разлагаясь в бесконечный ряд, осмысливает собой и всю бесконечность частных
предметов, смыслом которых она является». 1 По мысли П. Рикёра, символ отсылает
к иносказательному, духовному смыслу, «зовёт к интерпретации и к говорению».

В смысловой сфере личности смысловые образования характеризуются
отношением превращенной формы. Данное понятие разработано в трудах М.К. Мамардишвили.
Понятие превращенной формы описывает инобытие некой реальности в инородном субстрате,
характеризующееся её подчинением формообразующим закономерностям последнего. «На
место предмета как системы отношений становится квазипредмет, привязывающий проявление
этих отношений к какой либо субстанции, конечной и нерасчленимой, и восполняющей
их в зависимости от её «свойств». «Форма проявления получает самостоятельное «сущностное»
значение, обособляется, и содержание заменяется в явлении иным отношением, которое
сливается со свойствами материального носителя (субстрата) самой формы (например,
в случаях символизма) и становится на место действительного отношения». 1 В качестве
примеров превращенной формы М.К. Мамардашвили называет не только значения, смыслы
и символы, но и в частности, мотивы.

Д.А. Леонтьев пишет, что в результате этого превращения
и слияния само исходное содержание претерпевает определённые трансформации, исходная
система отношений сворачивается, редуцируются и выпадают опосредующие звенья и промежуточные
зависимости; обнажаются одни характеристики предмета, функционально значимые в данной
превращенной форме, и стираются другие, не имеющие значения для соответствующих
аспектов его функционирования. Специфика превращенной формы во многом определяется
субстанцией, к которой привязываются превращенные отношения (У нас — эйдосы-образы
культуры, символы, выраженные метафорически). Исходный предмет замещается квазипредметами
или квазиобъектами, существующий объективно, дискретно и самостоятельно.

В роли таких квазиобъектов может выступать психический
образ и стоящие за ним индивидуально-специфические измерения субъективного опыта,
определяющие его организацию; конкретные предметы жизненного мира и стоящие за ними
идеальные модели должного, обладающие способностью многократно порождать деятельность,
выступая перед субъектом каждый раз в виде новых и новых конкретных предметов. (Д.А.
Леонтьев).

Таким образом, с введением понятия превращенной формы,
обладающей способностью активно воздействовать на содержание, усиливается значимость
идеальных оснований для понимания и интерпретации действительности.

В работе «Методологические тетради» А.Н. Леонтьев напрямую
связывает строение смысла со строением деятельности: «Строение смысла кристаллизует
в себе строение деятельности. … Раскрытие строения смысла и раскрытие строения
деятельности есть одна и та же единая задача». 1 Далее учёный выдвигает гипотезу
о том, что перенос смысла раскрывает его строение.

На наш взгляд, идея превращенной формы наиболее ярко
проявляет себя в трактовке метафоры как основного предмета герменевтического понимания.
В этой связи не случайно, что П. Рикёр в 70-е годы переосмысливает проблематику
символа при помощи «более подходящего инструментария», каковым философ считает метафору.
Метафорические выражения перемещают интерпретативный анализ из сферы слова в сферу
фразы. Метафора не заключена ни в одном из отдельно взятых слов, она рождается из
конфликта, из той напряжённости, которая возникает в результате соединения слов
в фразе. Метафора наиболее очевидно демонстрирует символическую функцию языка. Когда
язык пользуется метафорой, буквальный смысл заслоняется метафорическим; однако тем
самым усиливается соотнесённость слова с реальностью, с конкретными условиями и
обстоятельствами жизнедеятельности; при этом контекст понимания расширяется и конкретизируется,
а эвристическая деятельность субъекта интерпретации и его личная активность как
истолкователя усиливаются.

Описанная П. Рикёром трактовка роли метафоры в интерпретации
свидетельствует о переходе известного философа от анализа отдельных фрагментов культуры
(слов, фраз) — к анализу текстов культуры. Таким образом, определение в качестве
предмета понимания рождённой из конфликта метафоры, связывающей разнородные идеи
и соответствующие им различные ассоциативные комплексы, символизирует выход субъекта
понимания за пределы какого-то одного круга представлений, заданных парадигмальными
нормами и схемами, и включение его в целостный контекст культуры.

Итак, на основе анализа философской и психологической
литературы мы пришли к заключению, что если содержательной основой (предметом) интерпретации
как познавательной деятельности является силлогизм — рассуждение на основе логической
дедукции, то предметом интерпретации как понимающей деятельности становится образно-метафорическое
выражение, знаменующее ценностное содержание культурного текста.

Осмысление роли текстов и шире — повествовательной функции
культуры — в аспекте интерпретации знаний побуждает нас вновь обратиться к проблеме
формы представления знаний.

Говоря о способе упорядочения в результате ценностно-смыслового
постижения педагогической реальности, необходимо подчеркнуть, что идея парадигмальности,
реализованная Т. Куном на материале естествознания, служащего сегодня воплощением
научности, по отношению к гуманитарному знанию не приемлема. «Социальное и особенно
гуманитарное знание свести к последовательностям установления и разрушения парадигм
затруднительно. Гуманитария отталкивает закрытость точного, формального изложения.
Его как философа и художника влекут вечные темы и незатухающие диспуты…». 1

Педагогике, как и многим сферам культуры и особенно искусству,
согласование точек зрения и способов самовыражения не присуще. Как пишет П. Фейерабенд,
выступая против преувеличения роли парадигмальности в науке: «Кун прав постольку,
поскольку он заметил нормальный, или консервативный, или антигуманитарный элемент.
Это подлинное открытие. Он не прав, поскольку он неправильно представляет отношение
этого элемента к более философским (то есть критическим) процедурам» (Цит. по кн.:
Шкуратова В.А. С. 159).

Понятие парадигмы оправдывает себя для диагностики наличного
состояния накопленных в процессе развития науки и культуры знаний, а также для предсказания
перспектив развития этих знаний. Что же касается применимости парадигм как единых
систем норм, установок и ценностей, то это связано с большими сложностями. По словам
американского исследователя С. Грофа, иногда парадигмы действуют, как концептуальная
смирительная рубашка. Интересно, что по поводу законов (а именно они представлены
в системах парадигм) Н.А. Бердяев писал, что закон для христианского сознания парадоксален.

По Дж. Брунеру, приверженцам гуманитарного познания человека
приходится искать в обыденном сознании, искусстве, науках о культуре то, что не
может дать естественнонаучный подход. В этой связи закономерно обращение к нарративному
способу познания, которая обеспечивается не логикой, а воображением, в котором присутствуют
свободные образы и фантазия. Как пишет В.А. Шкуратов, комментирующий Дж. Брунера,
человеческий ум интенционален и населяет всё вокруг себя жизненными стремлениями.
Поскольку человек — стремящееся и воображающее существо, он — существо рассказывающее.
Нарративная история представляет собой не модель, а ситуативное установление модели
(instation). В.А. Шкуратов, вслед за Дж. Брунером, доказывает,
что нарративный способ познания столь же универсален, как и парадигматический и,
поскольку творческое начало, воображение присутствует в науке активно, нарратив
представляет собой формообразующие силы науки. Если логико-гносеологический подход
в интерпретации педагогического знания, в основном, направлен на выявлением структуры
и системных отношений элементов интерпретируемого педагогического знания, то ценностно-смысловой
нацелен на постижение функций исследуемой системы и, тем самым, приближает к более
полному пониманию.

Что же касается языкового и логико-семиотического аспекта
интерпретации знания, то в то время как логико-гносеологический анализ, интересующийся
структурой знания, направлен на синтаксический анализ, при ценностно-смысловом подходе
преобладает семантическое исследование, обращающее внимание на смысл знаковых систем.
ПИ. Рузавин пишет: «Синтаксис можно сравнить со скелетом языка и поэтому его изучение
должно быть дополнено изучением семантики, ибо в противном случае язык не мог бы
служить средством для выражения мыслей и быть использован для коммуникации и взаимопонимания
между людьми». 1

Языковое оформление ценностно-смысловой интерпретации
знания связано с обращением к смыслам — индивидуальным значениям слов, выделенным
из объективной системы связей; индивидуальные значения слов (смыслы) состоят из
тех связей, которые имеют отношение к конкретному данному моменту и к конкретной
ситуации. Смыслы связаны с привнесением в значения субъективных аспектов. Характерными
особенностями смыслов являются:

• 
эффективность,

• 
обусловленность мотивами
говорящего,

• 
ситуативность.

Нарративная форма предъявления знания содержит не только
данные о субъекте и предикате, об устойчивых причинно-следственных связях между
явлениями, как это свойственно парадигме, но также о времени, месте, условиях, обстоятельствах
и других характеристиках постигаемой и интерпретируемой жизненной ситуации.

Таким образом,

• 
целью интерпретации знания
как понимания является выявление смыслов;

• 
источником — наука и культура
в целом;

• 
содержание интерпретации
как понимания — формирование сознания личности;

• 
преобладающий метод — синтез;

• 
ведущая модель объяснения
— интенциональная (телеологическая);

• 
ориентир — смыслополагание;

• 
языковая база — система
образных средств;

• 
способ упорядочения педагогического
знания наррадигмальный;

• 
вектор познания имеет двустороннюю
направленность;

• 
в центре познания — индивидуальные
проявления постигаемых явлений.

2.4
Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

В психолого-педагогической литературе содержится достаточно
сведений, указывающих на двойственный характер человеческой деятельности, что естественным
образом распространяется и на деятельность, связанную с пониманием, истолкованием
и интерпретацией знаний о действительности.

Двойственный характер деятельности проявляется в разных
отношениях и, прежде всего, в двойственности самого субъекта понимания как деятельности. Субъект понимания выступает, с одной
стороны, как субъект общественный, а с другой, субъект как неповторимая личность.
А потому ценностное отношение к знанию проявляется в двух различных формах: коллективной
(универсальные культурные ценности) и в индивидуальной (личностные смыслы).

Кроме того для интерпретирующей деятельности характерно
тесное взаимодействие познавательного и эмоционального аспектов, мышления и воображения.
Как пишет Г.Д. Гачев, «рассудок мыслит атомарно и лишь остановленное бытиё: только
к нему имеет доступ и подход со своим инструментарием логическим и доказательным»;
«воображение же, напротив, любит живую текучесть и непрерывность Целого».

В этой связи, как точно указывает B.C.
Библер, задача учёного сводится к тому, чтобы осмыслить противоречивую, расщеплённую
форму человеческой самодеятельности в тождестве противоположных начал: рассудочности
и интуиции, произвольной фантазии и жёсткого формализма, единичного и всеобщего;
мы продолжаем этот ряд: значения и смысла деятельности, логикогносеологической и
ценностно-смысловой её характеристик.

Д. Б. Эльконин подчёркивает ещё один аспект двойственности
деятельности: «Предметное человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл
человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестаёт
быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону,
то от него тоже ничего не останется».1

Такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность,
имеет также два проявления. Как отмечает В.А. Иванников, во-первых, каждая деятельность,
имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим,
выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового
анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии
достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.

Следующей важнейшей характеристикой деятельности, в том
числе и интерпретирующей, является её двусторонняя направленность. По B.C.
Библеру, каждый акт мышления бывает, одновременно, и деятельностью, направленной
на предмет («идущей «по предмету»), и деятельностью, направленной на человека -процессом
самопонимания, формой диалога. В той мере, в какой логика движения мысли есть не
только логика движения в предмет и «по предмету», но есть логика движения «в человека»,
есть логика спора, как раз в этой мере форма логического движения определяется спецификой
социального общения.

Деятельность, включая в себя субъект и объект, как два
противоположных полюса, обладает двусторонней пластичностью, чувствительностью к
воздействиям и со стороны субъекта, и со стороны объекта, что отражается в наличии
двух форм её регуляции. Первая — предметная регуляция, связана с обеспечением адекватности
операциональных характеристик деятельности особенностями её предмета. Вторая форма
регуляции — смысловая регуляция — согласование целей и средств деятельности с мотивами,
ценностями и установками субъектами. Интенциональная сторона деятельности определяется
смысловым содержанием, а операциональная сторона деятельности в большей степени
определяется предметными характеристиками объекта.1 Предметность и осмысленность
деятельности имеют разный источник и идут как бы навстречу друг другу (Д.А. Леонтьев).

Двойственный характер интерпретирующей деятельности определяет
связанные с этим особенности понимания знания. Достижение подлинного (полного) понимания
обусловлено осознанием связи, как писал Филон, двух смыслов — дословного значения
толкуемого текста и его аллегорического духовного смысла.

В работах Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева
заложены методологические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными
и эмоциональными аспектами человеческой деятельности, отрыва мышления от мотивационной
сферы, знания от переживания.

В этом смысле важны положения учения Л.С. Выготского
о единстве интеллекта и аффекта, идеи СЛ. Рубинштейна о том, что мышление как реальный
психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального,
а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального.

Значимым для рассмотрения проблем герменевтики является
также положение А.Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную
регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность. Роль эмоциональных процессов
в познавательной деятельности неоспорима, это отмечалась ещё в эпоху, предшествовавшую
выделению психологии в самостоятельную науку, о чём свидетельствует отнесение философами
к области интеллектуальных таких чувств, как сомнение, уверенность, догадка, удовольствие
и пр.

По ДА. Леонтьеву, в процессе смыслостроительства субъекта
происходит присвоение или неприсвоение субъектом смысловых моделей -»образцов»,
то есть ориентировок действия, которые могут совпадать или не совпадать, вступать
в конфликт с перспективой мировосприятия конкретной личности. Происходит не буквальная
«передача» субъекту образцов, а «проигрывание», преодоление им образца в действии.
Наблюдается смысловая динамика, то есть «процессы рождения и изменения смысловых
образований личности в ходе жизни человека». 1 Кстати в этом отношении важно вспомнить
и подчеркнуть, что термин парадигма (греч. paradeigma) в переводе с греческого означает «пример», «образец».

Иногда эмоциональное личностное отношение к предмету
понимания приобретает первостепенное значение. В деятельности понимания и интерпретации
прослеживается тесная взаимосвязь и внутренняя интеграция когнитивного и аффективного
аспектов. Как писал Д.Н. Узнадзе, только в единстве интеллектуального и эмоционального
эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы деятельности.

Соединение двух подходов к интерпретативной деятельности
(логико-гносеологического и ценностно-смыслового, интеллектуального и аффективного,
деятельности по познанию и понимающей деятельности) закономерно приводит нас к понятию,
отражающему интегративные тенденции в развитии современной науки, — «объясняющее
понимание». Данное понятие впервые было введено М. Вебером, который писал: «В науке,
предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает постигнуть связь,
в которую по своему субъективному смыслу входит доступное непосредственному пониманию
действие». 1

Два типа анализа деятельности (технологический, направленный
на усвоение значений, и смысловой, связанный с постижением культурных смыслов),
не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. В этой связи понимание — это
наведение мостов между значением и смыслом. Если предметом интерпретации как познания
являются точные понятия — объективные значения знания, а предметом понимания — образы
культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом
объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего,
единство образа и понятия, то есть образ, обогащенный мыслью.

В том, что образ способен обогащать мысль, предлагает
убедиться СЛ. Рубинштейн на примере метафоры: метафорические выражения были бы совершенно
никчемным украшением и излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей
мысли. Смысл метафоры — в новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический
образ. Метафорические образы имеют смысл, поскольку они содержат больше того, что
даёт формулировка мысли в общем положении. 1

Для объясняющего понимания характерны особенности, присущие
любой мыслительной деятельности вообще. Как и всякое мышление, интерпретативная
деятельность совершается на основе обобщённых, абстрактных понятий и наглядных чувственных
образов. Причём «понятие и образ-представление даны в неразрывном единстве». «Будучи
различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое
мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса
и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности.
Понятие отвлечённого мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного
и единичного; это последнее отражается в образе». 2 Вслед за СЛ. Рубинштейном, который
не соглашается с Гегелем по поводу того, что образ является только низшим уровнем
познания, мы считаем, что наглядно-образной мышление выступает на всяком, даже самом
высшем уровне мышления.

Включаясь в мыслительный процесс, как пишет СЛ. Рубинштейн,
образ сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном процессе функция,
обобщённое значение, чувственным носителем которого он является, преобразует само
чувственное его содержание; он подвергается как бы определённой ретушировке; на
передний план выступают те черты его, которые связаны с его значением, остальные,
для него несущественные, случайные, побочные, отступают на задний план, стушёвываются,
сходят на нет. В результате образ становится всё более совершенным носителем мысли,
в самом чувственно-наглядном своём содержании всё адекватнее отображающим её значение.

Процессу объясняющего понимания присущи основные операции
мыслительной деятельности. Так, в ходе интерпретации осуществляется анализ постигаемого
знания и выявление составляющих его элементов и синтез, вскрывающий существенные
связи и отношения выделенных анализом элементов. По СЛ. Рубинштейну, анализ и синтез
поочерёдно выступают на первый план. На наш взгляд, при определении объективного
значения педагогического знания преобладает анализ, а включение объективных значений
знания в разнообразные связи происходит на основе синтеза.

Герменевтический круг в процессе диалектического понимания
действительности представляет собой герменевтическую спираль понимания. Взаимодействие
целого и частей может анализироваться в рамках системного подхода, где текст рассматривается
как конкретная знаковая система, расшифровка которого происходит в соответствии
с общими принципами системного подхода. В соответствии с этими принципами, система
как целое определяет значение всех её частей и элементов, а взаимосвязь и взаимодействие
её элементов определяют интегративные свойства всей системы.

Достижение объясняющего понимания в единстве его разнородных
начал реально при обращении к нарративной и парадигматической характеристикам знания,
которые не сливаются, а пересекаются. При этом нарратив отражает уникальность жизненных
ситуаций и каждого человека, «не упуская его из общечеловеческой связи» (В.А. Шкуратов).

Поскольку познание, понимание и интерпретация действительности
опосредуются языком, для их исследования целесообразно обратиться и к собственно
лингвистическим подходам: «инструментальная» постановка задачи достижения понимания
может быть переформулирована в аспекте понимания языковых выражений, оформленных
как тексты. Языковой текст — это множество предложений, связанных друг с другом
логическими отношениями, причём принцип связи языковых единиц в рамках парадигмы
и в рамках наррадигмы принципиально различается.

С позиций лингвистики языковое освоение фактов действительности
состоит не только в наименовании, но и в оценке и классификации их. Язык выполняет
роль своеобразного аккумулятора, который сосредоточивает в себе результаты освоения
человеком мира. Кроме того язык, как пишет В.В. Морковкин, — это своеобразный классификатор
мира, толкователь мира, ключ к миру. 1 Для рассмотрения проблемы толкования понятий,
запёчатлённых в отдельных словах, целесообразно обратиться к их парадигматическим,
синтагматическим, а кроме того — к синтетическим характеристикам.

Парадигматические отношения определяют группировку слов
безотносительно к актуализации понятий, составляющих значение этих слов. Парадигматика
в явном виде присутствует в языке науки, в ней как бы «кристаллизуется память народа,
фиксируется его опыт, его мир» (Л.Б. Ительсон).

Основой синтагматики являются закономерности сочетаемости
слов в речи в пределах конкретного речевого отрезка (наррадигмы или повествования).

Реальная
жизнь понятия, выраженного словом, осуществляется на перекрестке двух планов языка
парадигматического и синтагматического и соответственно двух уровней предъявления
знания: уровня научных парадигм и уровня нарративов, то есть текстов-повествований
разного жанра.

Исследование проблемы подвело нас к выводу, что понимание
и интерпретация знания предусматривает постижение его парадигматического уровня,
то есть составляющих его объективных значений (закономерностей и законов, отражающих
устойчивые и повторяющиеся причинно-следственные связи интерпретируемого знания),
а также нарративного уровня знания и воплощённого в нём жизненных смыслов (способов
конкретной связи, сочетаемости данных понятий в реальной жизненной практике и, соответственно,
в повествовательных текстах).

Парадигматические и синтагматические отношения выраженных
словесно понятий в зависимости от ракурса рассмотрения могут быть охарактеризованы
как отношения: языка и речи, социального и индивидуального общего и частного, потенциального
и реального, системы и её функционирования, значений и смыслов. В парадигме представлено
понятийное расчленение окружающего мира, которое позволяет существенно уменьшить
количество воспринимаемой и перерабатываемой информации. Понятия, зафиксированные
в парадигмах, делают возможным перенос прошлого опыта на ранее не встречавшиеся
ситуации (это знания о законах, принципах педагогической деятельности)

Сравнивая возможности двух разных типов связи понятий
в рамках парадигматических и синтагматических отношений, интересно обратиться к
результатам специальных теоретических и экспериментальных исследований механизмов
активной памяти, способов и характера репрезентации понятий и их отношений.

Исследования такого рода проведены И.Хофманом и его коллегами.
1 Психологи установили, что при прочих равных условиях быстрее распознаются и ведут
к более выраженным когнитивным эффектам ряды понятий, связанных между собой как
элементы ситуации, в которой представлен субъект действия, его объект или инструмент
реализации действия, установление причинной связи или намерения, ориентации действия
в пространстве и времени и пр., то есть ряды понятий, построенных на непосредственной,
фактической репрезентации связей объективного мира.

Между тем ряды понятий, построенные на основе внутрипонятийных
отношений типа списков разнообразных профессий, инструментов, видов деятельности,
растений и пр., при их воспроизведении требуют больших затрат времени, поскольку
они хранятся в памяти не в непосредственной, фактической форме и должны устанавливаться
с помощью специальных процедур.

Учитывая общность природы и механизмов процессов понимания
и запоминания, интерпретации и воспроизведения ранее усвоенного, можно сделать вывод-предположение
о том, что нарративная форма предъявления знаний имеет определённые достоинства,
обеспечивая более полное и глубокое их понимание (не случайно Б. Пастернак в «Докторе
Живаго» проводит мысль о том, что в Библии главное — не заповеди, а притчи, ибо
Спаситель говорит языком повседневности, а не абстрактной нормативности). В то же
время достоинством парадигматических матриц, содержащих устоявшееся, закреплённое
в науке и культуре знание, является их способность экономить время и усилия истолкователя
при освоении им общепризнанных компонентов знания.

Итак, основным ориентиром объясняющего понимания является
интеграция логико-гносеологического и ценностно-смыслового, когнитивного и аффективного,
понятийного и образного и пр. начал герменевтической интерпретации знания в точке
пересечения вертикали беспристрастных объективных значений и горизонтали личностных,
субъективно и ситуативно обусловленных жизненных смыслов. При этом принципиально
важно подчеркнуть, что разграничение, традиционно проводимое в науковедении и философии
между пониманием и объяснением, весьма относительно и условно. Не существует какого-то
абсолютного понимания вне элементов объяснения, не нуждающегося в нём или не поддающемся
ему, как нет и объяснения, не содержащего понимания; практика интерпретации связывает
эти понятия в органическое единство (И.С. Нарский).

Проблема освоения значений и смыслов педагогического
знания непосредственно выводит нас на вопрос адекватности понимания текста, в котором
это знание воплощается. Как пишет Г.И. Рузавин, на этот счёт существует 2 точки
зрения.

В соответствии с традиционным подходом адекватное понимание
текста сводится к раскрытию того смысла, который вложил в него автор (без изменений,
искажений и добавлений).

Представители же нетрадиционной точки зрения убеждены,
что процесс понимания всегда связан с приданием дополнительного смысла предмету
понимания. Как пишет М.М. Бахтин, «понимание может быть и должно быть лучшим». По
М.М. Бахтину, не может быть единого (одного) смысла. «Поэтому не может быть ни первого,
ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая
только одна в своём целом может быть реальной. В исторической жизни эта цепь растёт
бесконечно, и потому каждое её звено снова и снова обновляется, как бы рождается
заново». 1 Г.И. Рузавин также подчёркивает, что творческий подход к пониманию не
сводится к воспроизведению авторского смысла, а обязательно включает критическую
его оценку, сохранение всего позитивного и обогащение его смыслом реалий эпохи и
авторской позиции.

В основе механизма регуляции адекватного понимания педагогом
педагогической действительности лежит единство процессов антиципации и рефлексии. Как справедливо пишет А.А. Вербицкий, исследования антиципации
и рефлексии занимают достаточно места в психологической науке, однако ведутся раздельно
и не связываются в единый механизм регуляции. Между тем настоящее приобретает смысл
для человека только в контексте прошлого и будущего. В этой связи чрезвычайно продуктивным
в педагогической герменевтике является, с одной стороны, её обращение к миру личности
педагога, его биографии, опыту детства, традициям и предрассудкам, определяющим
образ мыслей и направленность профессиональной деятельности; а с другой -расширение
контекста понимания на основе учёта социально-культурных условий педагогической
деятельности.

В процессе объясняющего понимания в единстве мышления
и воображения, целевой и содержательной, смысловой и технологической его сторон
происходит оформление «связной системы личностных смыслов» или, по терминологии
А.Г. Асмолова, «смыслового образования» как специфической базовой единицы личности,
её «ядра». А.Г. Асмолов, характеризуя генезис понятия «смысловое образование» и
раскрывая его содержание, отмечает, что данный феномен характеризует сознание человека
как неоднородную реальность, включающую два уровня: уровень рационального (рефлексивного)
сознания и уровень практического («дорефлексивного») сознания.1

В психолого-педагогической науке представления о смысловых
образованиях как глубинных образованиях личности начали формироваться в исследованиях
школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. В работе Л.С. Выготского «Мышление и речь»
предпринята попытка обнаружить единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных
процессов. Позднее А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла как отношение
мотива деятельности к цели действия. Система личностных смыслов, являясь конституирующей
характеристикой личности, отражает не только объективное значение знаний, но и их
жизненное значение. В качестве средств формирования личностных, имеющих жизненное
значение смыслов особенно выделяется искусство, способное «побороть равнодушие значений»
( А.Г. Асмолов).

Итак, герменевтическая интерпретация педагогического
знания как объясняющее понимание выдвигает и реализует следующие цели:

•  «распредметить знание», не допуская его обезличивания,
«стерильности», выявить и эксплицировать в содержании знания элементы, имеющие для
конкретного педагога личностный смысл, определяющие мотивы, предмет и способы педагогической
деятельности, для проектирования и организации которой привлекается педагогическое
знание;

•  достроить, конкретизировать «чистое» знание, усиливая
его операциональный характер, выявить возможности применения;

определить
место интерпретируемого педагогического знания в общей системе гуманитарных знаний
и перейти к знанию более общей структуры.

В процессе герменевтической интерпретации педагогического
знания субъект производит радикально новые понятия, каждое из которых, как писал
B.C. Библер, — это не просто новая ступень воспроизведения
действительности, а новый способ понимания, точнее, новая способность понимания,
новый этап саморазвития и самопонимания деятельности.

2.5 Текстовая природа
герменевтической щ интерпретации педагогического знания

М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью
мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины,
является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования
и мышления. Вслед за М.М. Бахтиным, мы понимаем текст широко как любую упорядоченную
знаковую систему, где знаками являются не только буквы письменного языка, но и другие
символы и образы. В живом тексте отражается не только гностическая сторона деятельности
субъекта понимания, но и в значительной степени — этическая. Говоря о расширительном
толкования понятия «текст», необходимо отметить, что в онтологическом смысле само
сознание есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах
(по В.П. Зинченко), «самоинтерпретирующийся текст, понимающее себя эго-сознание»
(по А.Ю. Агафонову).

П. Рикёр считал истолкование субъектом текста преимущественным
способом включения индивида в целостный контекст культуры. Узловым моментом герменевтики
П. Рикёра является повествовательный характер культуры. Учёный описал этапы герменевтического
понимания текста как движение не в спиралевидном движении по герменевтическому кругу,
а в движении по герменевтической дуге, берущей начало в жизни, проходящей через
текст и возвращающейся в жизнь. Сердцевину теории П. Рикёра составляет идея о повествовательной
функции культуры и концепция тройного мимесиса — стадий понимания. Понятие мимесиса
(«творческое подражание») французский феноменолог заимствовал у Аристотеля, который
в своей концепции искусства на первый план ставит его деятельностную природу. В
процессе понимания субъект проходит путь от квазинарративнвых структур самой жизни
— через встречу с миром текста — вновь к жизни, куда изменившееся в процессе работы
с текстом «я» вносит новые, почерпнутые из текста, представления и ценности о себе.
В процедуре герменевтической интерпретации педагогического текста соответственно
отражено содержание и этапы познания объективных значений текста и выработки смыслов
на основе самопознания, рефлексирования и преломления через личный жизненный опыт
субъекта интерпретации.

Первый уровень понимания (мимесис — 1) —
это предпонимание, при котором жизненные ситуации словесно не оформлены, но существуют
преднарративные структуры жизненного опыта субъекта в виде потенциальных историй.
На данном этапе большую важность имеет словесное выражение, проговаривание жизненных
ситуаций, умение увидеть во внешне не связанных события целостность и причинно-следственные
связи.

Мимесис — 2 — это собственно создание историй из гетерогенных
фактов.

Мимесис — 3 означает пересечение мира текста и мира слушателя
или читателя. Как пишет И.С. Вдовина, комментируя концепцию П. Рикёра, этот этап
знаменуется созданием новой жизненной позиции, новым самопониманием: повествование
возвращается в жизнь, вписываясь в мир повседневного опыта. 1 По П. Рикёру, при
помощи повествований жизненному опыту придаётся форма и смысл.

Таким образом, тексты не только задаются в качестве материала
для интерпретации и истолкования: само понимание связано с конструированием текстов.

Психологические механизмы присвоения знаков культуры
и выработки личностных смыслов раскрыты в культурно-исторической концепции Л.С.
Выготского, в частности, в его теории интериоризации. Как пишет В.В. Давыдов, в
самом общем виде культурно-историческая теория Л.С. Выготского соответствует взглядам,
сложившимся в гуманитарных науках XIX века. Однако в отличие от них Л.С. Выготский
ввёл в свою теорию понятие коллективной («общественной») деятельности человека,
производной от которой является его индивидуальная деятельность. Переход от коллективной
к индивидуальной деятельности, по Л.С. Выготскому, является процессом интериоризации.
В процессе интериоризации существенную роль играет знак как носитель человеческой
культуры. Л.С. Выготский писал. «Всякий знак, если взять его реальное происхождение,
есть средство связи, и мы могли бы сказать шире -средство связи известных психических
функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством
соединения функций в самом себе…».2 Развитие индивидуального сознания человека
в ходе присвоения им постигаемой культуры происходит как интериоризация при решающей
роли знакового (текстового) опосредования. Субстратом сознания выступает система
его значений, данных в единстве с личностными смыслами. Значения же, согласно концепции
школы А.Н. Леонтьева, представляют собой превращенную форму деятельности.

Процесс восприятия и понимания педагогического текста
протекает по тем же законам, что и восприятие высказывания на основе действия механизмов
вероятностного прогнозирования. Этот процесс включает рецепцию слышимых или видимых
элементов языка, установление их взаимосвязи и конкретизацию представлений об их
значении. Вместе с тем данный процесс подчиняется общепсихологическим законам восприятия
текста. Как подчёркивает В.П. Белянин, при восприятии текста он как бы монтируется
в сознании читателя из последовательно сменяемых отрезков, относительно завершённых
в смысловом отношении. Далее следует этап сопоставления элементов текста. После
этого в процессе осознания структуры содержания текста как целого возможна перестройка
их первоначального соотношения. Параллельно происходит осознание субъектом понимания
некоторого общего смысла (концепта) текста, который в значительной степени формируется
с учётом возможного подтекста. 1 Процесс завершается включением содержания текста
в смысловое поле субъекта понимания и интерпретации ( по Н.А. Рубакину, «проекция
текста»).

Говоря об особенностях понимания текста, А.Р. Лурия,
комментируя мысли Л.С. Выготского, пишет о таком явлении, как влияние или «вливание»
смыслов. Как пишет А.Р. Лурия, фразы текста не являются изолированными звеньями
единой цепи: каждая последующая фраза «вливает» или включает в себя значение предыдущй;
этот феномен, названный Л.С. Выготским «влиянием» или «вливанием» смыслов, оказывает
существенное влияние на понимание содержания текста. Если же нет влияния смысла
предыдущей фразы текста на последующую, то понимание целого текста становится невозможным,
что и приводит к недоразумениям. В связи с этим понимание текста, по А.Р. Лурии,
двупланово:

— 
понимание поверхностного
(внешнего) значения, связанное с интеллектуальным анализом логической структуры
заложенного в тексте знания;

— 
понимание внутреннего смысла
— подтекста.

А.Р. Лурия подчёркивает, что глубина прочтения текста
не зависит от широты знаний или степени образования человека. Она вовсе не обязательно
коррелирует с логическим анализом поверхностной системы значений, а в большей мере
зависит от эмоциональной тонкости человека. Далее психолог пишет: «Эти обе системы
— система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального
значения или глубокого смысла текста — являются совсем различными психологическими
системами». Автор сожалеет, эти различия ещё недостаточно исследованы в психологической
науке и ими больше занимаются в литературоведении и в теории и практике подготовки
актёра (об этом есть работы К.С. Станиславского, М.О. Кнебель и

Процесс понимания знания, заключённого в тексте, связан
с включением механизмов внутренней речи субъекта понимания, характеристики которой
определил Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь»: наличие синтаксических и семантических
структур, принципиально отличных от структур грамматически правильной словесной
информации, предикативность и редуцирование, характерные для внутренней диалогической
речи, синтаксическая сгущённость, симультанность синтаксиса.

Педагогика, как и все герменевтически ориентированные
дисциплины, в отличие от естествознания, не только формирует систему логически связанных
положений, которые делают возможным объяснение и прогнозирование событий, но и помогает
установить коммуникативное пространство, занимаясь исследованием человеческих творений:
слов, текстов, выражающих интенции, надежды, опасения и страдания индивидов (по
И. Блейчеру).

В статье «Поль Рикёр и проблема герменевтики» О.Ф. Больнов
писал о необходимости для герменевтики обратиться к интерпретации объективной жизни,
используя методы, выработанные в том числе филологической наукой. Языковой текст
может, по О.Ф. Больнову, служить своеобразной парадигмой социальных наук, изучающих
человека. По существу «понимание гомоморфно тексту» (В.И. Гинецинский).

Важное значение для понимания текста имеет активный характер
работы с этим текстом. Существующие в культуре аффективно-смысловые образования
сами по себе могут не оказать никакого влияния на формирование соответствующих индивидуальных
«реальных форм», то есть останутся «молчащими», если нет активного присвоения субъектом
этих форм. Применительно к поступку это означает, по выражению М.К. Мамардашвили,
необходимость названности собственным именем», необходимость «именованности». Характерно,
что один и тот же поступок, будучи по-разному «поименован», может сыграть прямо
противоположную роль в «культурном строительстве» и воспитании, поскольку «игра»
с разными терминами приводит к «скольжению» и «размыванию» смысла (А. К. Михальская).

В соответствии с природой герменевтической интерпретации
по своей форме процедура интерпретации педагогического знания представляет собой
специально организованную работу с текстом, протекающую в форме диалога с автором текста и с самим
собой. Рассмотрим этот процесс
более подробно.

Как нами уже подчёркивалось, педагогика как гуманитарная
наука имеет дело со специфическим типом знания, требующим не только регистрации,
структуризации и систематизации в соответствии с традициями логико-научной рациональности,
но и глубоко личной интерпретации, для которой парадигматических представлений,
отражающих устойчивые общезначимые нормы, теории, методы и схемы, явно недостаточно,
как недостаточно образца, примера (вспомним этимологию слова «парадигма») для активной,
глубоко осознанной и прочувствованной деятельности вообще и понимания, в частности.
Если интерпретация как объяснение опирается на наличные, заданные контексты, то
подлинное понимание требует выбора текстов для выражения того, что понято. При этом
избранный текст позволяет далее расширить и углубить понятое.

Итак,
педагогическое знание должно быть пережито, став частью личного опыта познающего
и чувствующего субъекта. Именно поэтому особенный интерес для новой педагогики представляет
педагогический нарратив (повествование) фундаментальный компонент
социально-педагогического взаимодействия, представляющий собой универсальную характеристику
культуры. Нарратив не просто систематизирует педагогическое знание, но и предлагает
его интерпретацию в форме научных, научно-популярных, художественных текстов различных
жанров. Обращение гуманистической педагогики к нарративам вполне естественно и закономерно,
ведь достоинства педагогического нарратива в том, что в нём заложены сведения о
времени, месте, обстоятельствах и условиях протекания событий конкретной жизненной
(учебно-воспитательной) ситуации. Кроме того, как писал Дж. Принс, нарратив не просто
отображает знания, но и изобретает их, «нарратив посредничает между законом и человеческой
устремлённостью к тому, что может быть».1

В парадигматической форме предъявления педагогического
знания, сформировавшейся в рамках естественных наук, заложена позиция бесстрастного
исследователя, стороннего наблюдателя, корреспондирующего истину, тогда как нарратив
как сложная смыслообразующая форма на первый план помещает не только автора текста,
содержащего определённый объём знаний, но и истолкователя, активно вторгающегося
в контекст, построенный на основе нежёстко заданных вариативных связей между постигаемыми
понятиями, что позволяет, ему, рефлексируя, вырабатывать индивидуально-личностный
принцип связи исследуемых явлений.

Сравнивая два типа рациональности — логико-научную, или
парадигматическую и нарративную, — когнитивный психолог Дж. Брунер в работе «Реальные
сознания, возможные миры» пишет, что если парадигматический тип дискурса доказывает
то или иное утверждение на основе формальной логики, то в нарративной схеме организации
информации (несводимой к коммуникативной, которая как правило, носит линейный характер)
событие объясняется в связи с целью, проектом или целым человеческой жизни. Объяснение
событий ведётся ретроспективно: посредством прояснения их значения, вытекающего
из последовавшего за ними других событий и результатов действия (См.: Современный
философский словарь. С.522). Нарратив позволяет учитывать не только логику, но и
осмысленный и пережитый отрефлексированный индивидуальный опыт. Для педагогики нарративное
повествование представляет особую ценность, поскольку является своего рода, линзой,
собирающей в единый сюжет изображение целостного феномена человеческой жизни, судьбы.

В этой связи рассмотрение проблем педагогической герменевтики
актуально проводить с опорой на психологию «жизненного пути». HP.
Битянова в своём аналитическом обзоре по проблеме саморазвития личности рассматривает
научные труды, выполненные на основе каузометрического психолого-биоррафического
анализа, непосредственным источником которого стала причинно-целевая концепция психологического
времени.1 В работах А. Шмелёва, А. Пажитнова, Б. Левина, Н. Можарова, Г. Мошкова
специально исследуется личность и её жизненный путь через психологическую реконструкцию
системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойственными личности,
значимыми для неё людьми.

Как пишет Н.Р. Битянова, эти связи, отражаясь в сознании
человека, образуют многослойную, субъективную картину жизни, которая выполняет функцию
долговременной регуляции и согласования жизненных замыслов и поступков человека
с замыслами и поступками других людей.2 В своё время Л.С. Выготский обозначил данный
способ исследования как «биографический», а Й.

Кошто — как «биодромальный». Учёные полагают, что методы
моделирования жизненного пути являются сами по себе серьёзным стимулом личностного
роста и саморазвития личности. По СЛ. Рубинштейну, психология личности постепенно
превращается в психологию жизненного пути (Основы общей психологии). И.О. Кон также
утверждает, что изучение жизненного пути — это одна из ключевых проблем современного
человекознания (Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984.
335 с).

В аспекте педагогической герменевтики становление и саморазвитие
личности определяется становлением смысловых её образований. Характеризуя механизмы
смыслообразования в процессе личностного саморазвития, нельзя не упомянуть исследование
В. Франкла «Человек в поисках смысла» (М.: Прогресс, 1998. 368 с). По В. Франклу,
очень важным для человека является занятие им позиции «над смыслом». В поисках смыслов
личность в состоянии самоотстранённости находит лучший для себя смысл. Самостроительство
человека происходит по мере осуществления смысла и сопровождается принятием решений.
По В. Франклу, «постижение» личностью смысла происходит на более высокой стадии
её развития, чем «присвоение» уже известных готовых смыслов (значений).

Говоря о процессе профессионального и личностного становления
педагога, важно осознавать и видеть логику движения, обусловленную личностными смыслами:
в процессе профессионального саморазвития формируется отношение субъекта к самому
себе, к определённым событиям прошлого, настоящего и будущего. Личность как развивающаяся
система, рефлексивно оценивая собственный уникальный опыт жизни, качественно изменяется
в соответствии с компонентами этого опыта.

На наш взгляд, весьма символично, что в современной психологии
в настоящее время обсуждается вопрос о статусе понятия «субъективный жизненный опыт»
(Р.Н. Никотин, Т.Е. Снегирёва, X. Томах). Л.И. Анцыферова к структурным составляющим
личностного опыта относит следующие.

1.  Индивидуальную модель мира, которая репрезентирует активность
личности в обобщённом отражении мира;

2.  мировоззрение личности, содержащее целостное отношение
к миру;

3.  жизненную позицию, которая фиксирует процессы самоопределения
личности;

4.  образ жизни, являющийся формой хранения в социальном
опыте личности её стиля самоорганизации жизни.1

Герменевтический подход к проблеме профессионального
становления педагога закономерно обращает нас к теории витагенного обучения (А.С.
Белкин 2 и его школа), в соответствии с которой полноценное развитие человеческой
индивидуальности возможно на основе актуализации всей полноты жизненного опыта человечества,
его отдельных групп и конкретных людей. Голографический подход в образовании непосредственно
соотносится с реализацией в образовании герменевтического метапринципа, поскольку
предусматривает ценностное отношение к знанию, обеспечение объёмности восприятия
и понимания опыта человеческой культуры на основе «доверия к жизни».

Процесс профессионального саморазвития личности педагога
может быть успешным только на основе многоракурсного рефлексирования над собственным
жизненным опытом в контексте личностного времени, рассматриваемого как в перспективе,
так и в ретроспективе, (формирование представлений личности о себе, «Я-концепции»).
Именно поэтому педагогическая герменевтика с необходимостью обращается к исследованию
текстов-нарративов и их конструированию как к ценнейшим методам осмысления накопленного
общекультурного и педагогического опыта и выработки в процессе «проживания» педагогического
знания личностных смыслов.

Необходимо отметить, что педагогические и вообще гуманитарные
тексты потенциально насыщены смыслами: «их учёность вибрирует между исповедальностью
и концептуальностью» (В.А. Шкуратов). Кроме того в нарративах заложена идея неединственности
(вариативности) смысла (разработанная в комментаторских традициях религиозных школ,
в частности, в учении Филона Александрийского о буквальном, аллегорическом, историческом
и священном смыслах писаний).

С позиций педагогической герменевтики представляют интерес
нарративы двух видов. повествования, запёчатлённые в произведениях художественной
(прозаической и поэтической) литературы, а также нарративы, созданные субъектом
интерпретации педагогического знания. В этой связи в процессе профессиональной подготовки
педагога и с целью его самообразования целесообразно специально организованное конструирование
(сочинение) повествовательных текстов различных жанров, из которых наибольшую ценность
для присвоения знания представляют жанры, в которых выпукло представлен личностный
смысл постигаемого. Это письма, исповеди, автобиографии, биографии, дневники, комментарии,
портретные зарисовки детей, письменные разговоры с воспитанниками, педагогические
афоризмы, сценарии, конспекты уроков с пометками на полях и другие тексты-нарративы,
дающие возможность вступить в диалог с собой, сочетать понимание с самопониманием,
познание с переживанием знаний; по B.C. Библеру, соединить «логику движения в предмет с логикой
движения «в человека» (ср. у А.Ф. Лосева: полное понимание — это «воссозидание,
то есть обращение разумеваемого в факт нашей собственной жизни»). Перечисленные
жанры текстов можно назвать жанрами собственно жизнедеятельности, ценность и преимущество
которых определяются, прежде всего, тем, что автором такого рода текстов является
непосредственно субъект понимания, который, проецируя себя и свою судьбу на предмет
интерпретации, «стремится опознать себя в том, что он понимает» (Ю. Хабермас); кроме
того такие тексты характеризуются творческим характером (стиль), значительной долей
рефлексивности их создателей, присутствием в текстах такого рода как когнитивного,
так и аффективного начал.

В основе творческого конструирования подобного рода текстов
лежит самонаблюдение, которому, как уже подчёркивалось, герменевтика придаёт важнейшее
значение. Очень высоко оценивал самонаблюдение и субъективное познание американский
психолог К. Роджерс, который писал: «один из важных путей познания идёт через формирование
внутренних гипотез, которые мы проверяем, обращаясь к внутреннему опыту». Учёный
сожалел, что «этому типу познания уделяется мало внимания, ибо он считается небезошибочным,
не ведущим к широко признанным знаниям. Но это основной путь познания, это глубокое
организменное чувствование, на базе которого мы формируем и уточняем наши сознательные
представления и концепции».1

Как пишут В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, самонаблюдению
открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления,
желания, волевые процессы. В записях личного характера могут отразить стремления
разрешить какие-то внутренние конфликты, избавиться от дискомфорта, объяснить себе
трудные моменты. Письменные самоотчёты запечатлевают уникальный внутренний мир человека
в единстве переживания, понимания, отношения, его отражённость в самосознании автора.
В психологической литературе отмечается, что самоотчётам бывают свойственны ошибки,
одна из которых — склонность автора представлять себя перед другими в возможно более
выгодном свете. Однако такое стремление само по себе интересно с психологической
точки зрения, так как показывает, что более всего ценится автором самоотчёта в его
представлении перед другими. Большинству же писем, автобиографий, дневников, исповедей
свойственно стремление обнажать самые интимные переживания и мысли их авторов, описывать
внутренние мотивы поступков реальных жизненных ситуациях. Характерным примером здесь
может служить «Исповедь» Л.Н. Толстого.

В профессиональном становлении педагога и его непосредственной
деятельности записи личного характера имеют непревзойдённое, уникальное значение.
Созданию личного профессионального архива придаёт особую роль Л.Г. Антонова (Педагогический
дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с). Известно, что В.А. Сухомлинский
работу над педагогическим дневником называл самыми счастливыми минутами своей педагогической
деятельности, «минутами сладостных раздумий и свободной мысли». В названной книге
Л.Г. Антоновой приводится анализ документальных материалов из педагогических архивов
К.Д.

Ушинского, Л.Н. Толстого, М.А. Рыбниковой, А.С. Макаренко
и других педагогов-мастеров, для которых ведение записей личного характера имело
неоценимую значимость для понимания и интерпретации жизненного педагогического контекста,
самопознания и рефлексирования.

Характерно, что в записях личного характера наиболее
ярко проявляется мировоззрение, индивидуальный стиль деятельности и педагогический
почерк педагога. Учитывая, что личность существует только в условиях «внутренней
и внешней гармонизации», важно обеспечить такую практику бытования личности, при
которой она вступает в диалог, получив возможность реализовать своё индивидуальное
намерение в форме яркого самостоятельного суждения.

Весьма характерно, что М.М. Бахтин придавал особое значение
«желанию к распространению мыслей в мире», то есть особой мотивационной готовности,
которая является необходимым условием диалога личности с другой личностью. В диалоге
с Другим личность, осознавая свою неповторимость, саморазвивается путём самостоятельных
аналитических раздумий. Таким образом, диалог с самим собой в самых разных формах
через самопонимание личности выводит её на интерпретацию знаний и впечатлений о
мире в единстве когнитивного и аффективного аспектов его понимания. Так личность
усваивает «персональное знание».

В связи со сказанным свободное оперирование смысловой
информацией, языковой формой выражения своих мыслей и чувств является необходимым
условием понимания педагогической реальности. Учитель-профессионал — это не только
человек знающий, умеющий, но и человек говорящий, человек красноречивый, человек
общающийся, человек смыслосоздающий (ногтю eloquens,
homo communicans, homo significans).

Известно, что В.А. Сухомлинский советовал каждому учителю
вести педагогический дневник, личные записи, заметки — источник раздумий и творчества.
По определению Л.Н. Толстого, в дневниковых записях обязательно придёшь «по графически
запёчатлённому пути к наивысшему в себе». Л. Г. Антонова добавляет: в дневниковой
прозе отражается путь к самопознанию и самореализации. Предметом дневниковых раздумий
могут стать конкретные рядовые и нестандартные ситуации, поступки и настроения воспитанников,
профессиональные споры и пр.

В процессе профессиональной подготовки, по Л.Г. Антоновой,
целесообразно обращаться к специальному исследованию дневниковых записей педагогов
прошлого: «Сегодня, как никогда, становится ясно, что невозможен взгляд на научную
мысль без его гуманизации, необходим взгляд на научную идею, теорию через призму
человеческого «я» её создателя».1 Полноценное и активное профессиональное саморазвитие
будущего педагога возможно только на основе глубокого обдумывания и проживания собственного
жизненного опыта.

Мы пришли к выводу, что с целью стимулирования смыслообразования
в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного
материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно,
наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование,
реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические
приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного
понимания. Такие, как например,

•
«перевод» научного текста на язык живого
педагогического процесса;

•
комментирование педагогического текста;

•
диалог-полемика с автором текста (поддержка
и опровержение основных идей);

•  составление частотного словаря текста;

•  составление понятийной схемы текста;

•  жанровая переработка текста;

•
интерпретация педагогического текста
с позиций различных субъектов педагогического процесса;

•
поиск универсальных общекультурных смыслов
текста;

•
сопоставление терминологического и метафорического
состава педагогически текстов разных жанров и стилей.

Понимание педагогического знания происходит как «вхождение
в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений к смыслам;
при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры,
а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации
образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций, в
процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой
повествования оформляется предмет герменевтического понимания в единстве его аффективных
и гностических характеристик.

В языкознании и социальной психологии существует введённое
академиком В.В. Виноградовым понятие «языковая личность», которое для сферы образования
и воспитания приобретает также особенную актуальность. Дело в том, что процесс истолкования
и интерпретации педагогического знания и в целом результаты понимания проявляются
и воплощаются в языковой форме. В этой связи развитие языковой способности педагога
— это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень
сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического
профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств
и в целом самосознания педагога.

Степень понимания (полнота и глубина присвоения) знания
определяется уровнем рефлексирования субъекта герменевтической интерпретации. Поскольку
«клеточкой» сознания является языковое значение, то одним из показателей сформированности
смыслового ядра личности является характер вербализации, сопровождающей постижение
педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и
конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию,
метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать
двойственную сущность предмета интерпретации: его понятийное и образное начала,
о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».

Выводы

В главе рассмотрены теоретические основы герменевтической
интерпретации педагогического знания. На основе изучения философской, науковедческой,
психологической литературы делается вывод о двойственном характере интерпретирующей
деятельности, в которой присутствует, с одной стороны, рационально-логическое объяснение,
а с другой, — интуитивное понимание и вчувствование.

В процессе интерпретации как познания и объяснения выявляется
объективное значение педагогического знания как система понятий, выраженных с помощью
однозначных терминов и организованных в форме научно-педагогических парадигм. Предметом
интерпретации как объяснение являются наиболее устойчивые, типичные и повторяющиеся
явления и связи (законы).

Интерпретация как собственно понимание предусматривает
выявление смыслов, которые связаны с привлечением в значения субъективных аспектов.
Порождение смыслов основано на самопознании, рефлексии и «проживании» педагогического
знания.

Герменевтическая интерпретация педагогического знания
представляет собой соединение объяснения и понимания (объясняющее понимание).

Содержательной основой герменевтической интерпретации
знания являются тексты, создание которых сопровождает процесс понимания, придаёт
ему осмысленный характер, обеспечивая соединение в процессе интерпретации познания
и самопознания, проектирования и рефлексии, рационального и аффективного начал.
Текстовая природа понимания обусловлена спецификой постижения гуманитарных явлений,
которая состоит в том, что тексты выступают не только в качестве осваиваемой данности
культуры, но и являются результатом интеллектуальной и духовной деятельности каждого
конкретного субъекта, интерпретирующего накопленный человечеством опыт. С герменевтических
позиций само сознание субъекта интерпретации и понимания имеет текстовую природу.

В процессе интерпретирующей деятельности происходит движение:
от заданных текстов через объясняющий анализ и интуитивное вчувствование, в котором
определяющее значение имеет актуализация собственного жизненного опыта, к творческому
конструированию «встречных» текстов-нарративов, аккумулирующих личностный смысл
постигаемого знания. Таким образом, в процессе интерпретации и понимания заданный
текст «пропускается через сито» логическое и сито эйдетическое.

Герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного
способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания
педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны,
и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных
смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового
аспектов постижения педагогического и общегуманитарного опыта.

В главе показана роль записей личного характера в процессе
профессиональной деятельности педагога.

3.
Практика герменевтической интерпретации педагогического знания

3.1
Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию
профессионального образования педагога

Исследуя условия и факторы профессиональной подготовки
педагогов, мы изучили Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования, отражающий социальный заказ системе высшего педагогического образования.

Заложенные в Госстандарте общие требования к образованности
педагога предусматривают осознание будущим учителем личностной и социальной значимости
педагогической профессии, «владение системой знаний и представлений о человеке как
о существе, прежде всего духовном». В
этой связи от педагога требуется «владение научно-гуманистическим мировоззрением»,
что, на наш взгляд, свидетельствует
о закреплении на государственном уровне смены социально значимых для педагогики
приоритетов (переход от научного и материалистического мировоззрения — к научно-гуманистическому).

Характерно, что в ряду общих требований обозначено «владение различными способами познания
и освоения окружающего мира», к
числу которых, на наш взгляд, с полным правом должны быть отнесены и основанные
на использовании средств искусства и языка способы интерпретации знаний о человеке,
предлагаемые педагогической герменевтикой.

Непосредственно с герменевтической проблематикой связаны
требования к специалисту по дисциплинам общекультурной подготовки: специалист должен
«иметь представление о природе и структуре человеческого знания, соотношении знания
и веры». Следует подчеркнуть, что
специальное значение в документах Г осстандарта придаётся представлениям будущего
педагога-профессионала не только о научной, философской, но также о «религиозной, художественной, языковой
картинах мироздания и месте человека в нём». Мы считаем, что данные требования могут быть достигнуты
не только средствами дисциплин общекультурной подготовки, как это указано в Госстандарте,
но и в значительной мере — при изучении дисциплин психолого-педагогической подготовки
с опорой на принципы, средства, методы и приёмы педагогической герменевтики.

В положениях Госстандарта важное значение придаётся ценностным аспектам деятельности педагога,
который должен иметь представления о
различных этических системах и эстетических ценностях и уметь в них ориентироваться.

В документе обращается внимание на важность для будущего
педагога иметь
представления о языке, символике и образности искусства, которые необходимо использовать для развития творческих
способностей личности. С позиций педагогической герменевтики перечисленные элементы культуры способствуют
не только развитию творческих качеств воспитуемых, но также более глубокому познанию
и творческому пониманию ребёнка самим педагогом с опорой на гуманистический потенциал закреплённых в
разных формах общественного сознания общечеловеческих ценностей, в связи с этим
необходимы специальные конкретные дополнения в положения Госстандарта.

Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной
программы включает вопросы гуманитаризации образования, однако в ряду названных
технологий обучения и технологий педагогической диагностики и прогнозирования не
названы методы и приёмы герменевтической интерпретации педагогических явлений. В
разделе «Философия и история образования» обращается внимание на философские аспекты
педагогического целеполагания, в то же время не конкретизированы вопросы преобразования
педагогических целей на основе их индивидуально-личностной интерпретации с учётом
субъективного контекста педагогической деятельности.

Весьма положительно, что в Госстандарте обращается внимание
на развитие педагогики не только как науки, но и искусства. Однако отсутствуют указания
на использование художественно-эстетических методов и приёмов интерпретации и понимания
педагогических ситуаций. Изучение содержания Госстандарта относительно содержания
учебного материала, рекомендуемого по курсу «Психолого-педагогическая антропология»,
показало, что в документах вполне оправданно делается акцент на гуманистичности
данного раздела человековедения, предусмотрено изучение будущими педагогами природы
человека с учётом «специфики
взаимодействия человека в пространстве его бытия и времени», а также «с учётом взаимодействия человека и культуры» (собственно герменевтический подход), но в то же время
в содержании образования педагогов, к сожалению, не выделено герменевтико-интерпретационное
направление, предусматривающее понимание человека в единстве его биологического,
социального и духовного начал.

В процессе изучения требований к профессиональной подготовке
педагогов мы, для сравнения, обратились к аналогичным Госстандартам высшего профессионального
образования по специальностям сферы культуры (в частности, по специальности 053100
«Социально-культурная деятельность» и по специальности 053000 «Народное художественное
творчество»). Что характерно, по ряду положений мы обнаружили актуальные с позиций
гуманистической педагогики требования к специалистам сферы культуры. Например, требование
«владеть понятием
«культура личности», «художественная культура личности», «знать психолого-педагогические
механизмы художественно-творческой деятельности». Нам представляется, что включение данных положений в
Госстандарт подготовки педагога конкретизировало бы установку вузовского преподавателя
относительно возможностей педагогического творчества, опирающегося не только на
науку, но и на искусство, художественно-эстетические подходы.

Изучение положений Государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования показало, что, несмотря на акценты
относительно ценностных ориентиров педагогической профессии, требования по дисциплинам
психолого-педагогического цикла основаны, преимущественно, на знаниевой стороне
подготовки учителей. Педагог должен владеть системой знаний о сфере образования,
сущности, содержании и структуре образовательных процессов; владеть системой знаний
о человеке, о закономерностях его психического развития; обладать системой знаний
о закономерностях целостного педагогического процесса, о современных психолого-педагогических
технологиях.

Характерно, что в комплекс обязательных знаний не включены
знания о герменевтико-интерпретационной деятельности; а среди обязательных педагогических
умений (осуществлять диагностику, уметь проектировать, организовать педагогический
процесс и вести специальную документацию) отсутствуют умения понимать и интерпретировать
педагогический процесс.

Таким образом, изучение положений Государственного образовательного
стандарта профессиональной подготовки педагога показало, что требуется дополнительная
конкретизация требований по дисциплинам психолого-педагогической подготовки, а также
содержания программ дисциплин психолого-педагогической подготовки; необходимо привести
их в соответствие с общими требованиями и требованиями по дисциплинам общекультурной
подготовки.

Исходя из того, что освоение педагогического знания,
достижение определённого уровня понимания во многом предопределено формой представления
педагогических знаний, мы обратились к учебникам педагогики.

Учебники педагогики оценивались нами по следующим характеристикам:

—  по целям, которые выдвигаются перед обучаемыми и преподавателями
авторами учебников;

—  по характеру содержащегося в учебниках учебного материала,
соотношению в нём теоретических и эмпирических данных (представленности в них научных,
философско-мировоззренческих компонентов, общекультурных сведений, материалов жизненной
практики обучения и воспитания, интерпретаций педагогической проблематики в художественно-эстетическими
средствами);

—  по специфике вопросов и заданий, сопровождающих изложение
учебного материала и задающих определённый уровень его усвоения;

— по особенностям языка учебных пособий, характеризующим
соотношение в нём высокой научности и доступности.

Учебное пособие «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого
( М.: Российское педагогическое агентство, 1996 ) — это один из примеров того, как
его авторы ищут новые подходы к созданию учебника нового типа. Характерно, что авторы
задались целью создать учебник, работая с которым будущий учитель шёл бы по пути
не пересказа и репродуктивного усвоения профессионально необходимых знаний, а прорабатывал
их самостоятельно и творчески. Именно поэтому собственно педагогический материал
рассматривается авторами на широком социально-историческом фоне с активным привлечением
данных психологии, этнопедагогики, живых примеров из конкретной педагогической практики.
В учебник включены «живые» ситуации и диалоги с детьми, которые не просто иллюстрируют
теоретические положения, а обеспечивают многомерное видение студентом способов наложения
контекста педагогической науки на повседневную жизненную педагогическую практику.

Кроме того все разделы учебника завершаются вопросами
и заданиями, которые носят разнообразный характер, поскольку направлены как на отработку
излагаемых научно-теоретических положений, так и на решение практических педагогических
ситуаций.

Важно отметить, что в содержание учебника включены материалы
и по вузовской педагогике, что делает данное учебное пособие универсальным.

Однако, как нам представляется, недостатком учебника
является разность методических подходов и стилей изложения параграфов учебного пособия,
в разработке которого принимала участие большая группа авторов. К сожалению, наряду
с материалами, максимально приближенными к практике педагогической деятельности,
в книге содержатся параграфы, по характеру изложения мало отличающиеся от научных
трактатов.

Вместе с тем авторы учебника недостаточно задействуют
уникальные возможности личного жизненного опыта обучаемых, что способствовало бы
углублению познавательной мотивации и более активной выработке личностных смыслов
в процессе «проживания» знания.

Проанализировав по аналогичным критериям широко используемые
в практике профессиональной подготовки педагогов учебники, 1 мы пришли к заключению,
что большинство из них в целом соответствуют требованиям Госстандарта, достаточно
полно отражают заданный программой материал и ориентируют студентов на самостоятельную
работу с учебным пособием, однако всё же не достаточно стимулируют обучаемых к диалогу
с автором, не в полной мере способствуют выработке ценностного отношения к педагогическому
знанию и активному «проживанию» знания, нередко эмоционально снижены, по форме изложения
порой напоминают научные монографии.

Наши наблюдения подтверждаются и другими исследованиями.
Так, В.В. Воронов, в частности, не без оснований пишет: «Вузовский учебник по педагогике
не является собственно учебником — книгой, управляющей учебно-познавательными действиями
студента, организующей его самостоятельную учебную деятельность. В учебнике изложены
тексты научного характера, имеющие некоторые дидактические элементы. Последние настолько
слабы, что не определяют познавательных действий студентов, точнее, они ориентируют
обучаемого на чтение, механическое запоминание и воспроизведение».1

В то же время следует отметить, что целый ряд учебных
пособий по педагогике характеризуются тем, что ориентируют студентов на творческое
постижение педагогики как культуры на основе диалога, рефлексии и самопознания с
опорой на широкие связи учебного материала с литературой, искусством, обыденным
сознанием, как, например, учебное пособие по педагогической антропологии под редакцией
Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой «Природа ребёнка в зеркале автобиографии» (М., УРАО,
1998), основанное на активном использовании художественных текстов, или учебное
пособие А.С. Белкина «Основы возрастной педагогики» (М., Академия, 2000), высокая
научность которого сочетается с ценностным отношением к педагогическому знанию и
ёмкостью аллегорических выражений, используемых автором при характеристике типов
отношения детей разных возрастных групп к жизни, приёмов воспитания и пр., что способствует
расширению контекста понимания и побуждает будущих педагогов к смыслотворчеству.

Особого внимания заслуживает учебное пособие Б.З. Вульфова
и В.Д. Иванова «Основы педагогики» (М., УРАО, 1999), которое по-своему содержанию
и манере изложения резко отличается от других учебников, так как сочетает элементы
традиционного учебника, сборника упражнений и хрестоматии. Характерно, что в учебном
пособии помещены специальные статьи о рефлексии, а также примеры рефлексивной деятельности
студентов.

Авторы целенаправленно стремятся вывести студентов за
пределы формального знания, приглашая читателей стать создателями собственной педагогики,
учитывающей не только достижения науки и практики, но и индивидуальный опыт.

В процессе освоения педагогического знания неоценимую
роль играет непосредственное изучение работ классиков педагогики.

В практике профессиональной подготовке педагогов используются
разнообразные формы работы с педагогическими текстами-первоисточниками, предусмотренными
программой. В массовой практике обучения будущих учителей традиционно практикуется
конспектирование и реферирование текстов, которые рассчитаны преимущественно на
репродуктивную познавательную деятельность студентов, не гарантирующую активной
выработки личностных смыслов в процессе обучения личностных смыслов.

В этой связи чрезвычайно ценным источником изучения педагогической
мысли является собрание «Антологии Гуманной Педагогики» ( М.: Издательский Дом Шалвы
Амонашвили, 1996 — 2001 гг.).

Ценность данного издания определяется тем, что сочинения
педагогов-гуманистов Востока, Запада, России, отражающие педагогическую мудрость
древности и современное гуманное педагогическое мышление, снабжены комментариями
на полях авторитетных современников, выступающих в роли первого читателя. Таким
образом, помимо своего основного назначения — донести педагогическую мудрость великих
мыслителей и педагогов — книги данной серии вводят в лабораторию творческого осмысления
знания. «Антология» является уникальным в своём роде пособием, в котором зафиксированы
образцы интерпретации педагогического знания.

Изучение сочинений Я. Коменского, В.А. Сухо мл и некого,
Л.С. Выготского и др. педагогов по «Антологии» значительно обогащает представления
о педагогических идеях классиков, побуждает читателя подключиться к творческой интерпретации
наследия великих мыслителей.

Заметки на полях «Антологии» представляют самостоятельную
ценность, так как учат «проживать» знание. Внешние приметы глубоко личностного прочтения
и понимания текстов современниками следующие:

—  «первый читатель», размышляя, соотносит излагаемые в
книге педагогические идеи с актуальными проблемами современной школы;

—  «первый читатель» формулирует вопросы, которые у него
возникли при изучении работ классиков;

—  «первый читатель» даёт оценку трактовкам педагогических
идей, не всегда соглашаясь с автором, приводя свои аргументы.

Важно отметить, что комментарии носят личностный, субъективно-эмоциональный
характер, что отражается в языке комментатора, с неизбежностью приобретающем черты
образности.

На наш взгляд, использование книг серии «Антология Гуманной
Педагогики» в процессе обучения будущих педагогов чрезвычайно полезно и необходимо,
так как способствует активному формированию комментаторских умений, «проживанию»
педагогического знания в разных контекстах: авторском и своём, прошлом и настоящем.

3.2 Констатирующий эксперимент

Теоретическое исследование процесса герменевтической
интерпретации педагогического знания проводилось с учётом соотношения в предмете
изучения должного и сущего. На этапе констатирующего эксперимента проведённый нами
анализ эмпирического опыта интерпретации педагогического знания студентами-будущими
педагогами в условиях их профессиональной подготовки в вузе выявил следующие, проявляющиеся
в различной степени тенденции.

1.  Следование в процессе освоения учебного материала за
логикой его изложения в учебнике, установка на запоминание с максимальным приближением
к учебному тексту.

2.  Аналитический подход в интерпретации учебного материала,
стремление разделить материал на системы и подсистемы, выделить главные и второстепенные
понятия, в части случаев самостоятельное составление структурно-логических понятийных
схем. Наличие установки на поиски эффективных способов запоминания.

3.  Категориальный подход к знанию, выход на более высокие
уровни обобщения. Наличие установки на философское осмысление с привлечением межпредметных
связей.

Таким образом, в подавляющем большинстве случаев будущие
педагоги при освоении педагогических дисциплин склоняются к рациональному логико-гносеологическому
освоению учебного материала, не достигают полноценного овладения педагогическими
знаниями, ограничиваясь его репродуктивным усвоением.

Наши исследования выявили очень серьёзную проблему. Студент
— будущий педагог — в большинстве случаев воспринимает педагогический текст как
нечто само по себе существующее, считая, что смысл текста извлекается как вещь,
никак не зависящая ни от того, кто его воспринимает, ни от процедуры извлечения
смысла. В очень редких случаях допускается вариативное прочтение.

Полагая, что содержание, характер и способы интерпретации
будущими педагогами педагогических знаний во многом предопределены установкой преподавателей
и их способами работы с учебным материалом в процессе проектирования и реализации
обучения, на этапе констатирующего эксперимента мы провели анкетирование и устный
опрос преподавателей вузов и педагогических колледжей.

Цель опроса — выявить, какие способы интерпретации педагогического
знания и обработки учебного материала используются в массовом педагогическом опыте;
определить, как методы истолкования и дидактической обработки педагогических знаний
в процессе профессиональной подготовки будущих учителей соотносятся с целеполаганием
и выбором методов и приёмов обучения; установить, какие факторы влияют на характер
интерпретации учебного материала в процессе проектирования обучения.

В общей сложности было опрошено 88 преподавателей, среди
которых преподаватели педагогики и методик преподавания гуманитарных дисциплин педагогических
вузов и колледжей Тюменской области. Опрос показал, что около 63 % процентов педагогов
именно специфику учебного материала считают ведущим фактором при планировании и
осуществлении обучения. Вместе с тем уровень обученности, развитости, воспитанности
студентов оценивают как основной фактор обучения только 22 % преподавателей. Интересно,
что определяя ведущий фактор проектирования профессионального обучения на уровне
учебного занятия, все опрошенные выделили личностные качества педагога, его умение
обеспечить контакт с аудиторией, учебное общение; часть опрошенных причислила данный
фактор к решающим наряду с другими. При этом личностным особенностям студентов,
их жизненному опыту придают решающее значение в проектировании обучения всего 17
% педагогов. Таким образом, в преобладающем большинстве случаев подготовка занятий
по педагогическим курсам как бы обращена к самому педагогу: его профессиональным
умениям и опыту. Условия же, определяющие учебную активность студентов на проектируемом
занятии, их познавательную мотивацию, связываются с умением преподавателя доступно
изложить материл, максимально приближая его к практике применения в будущей профессиональной
деятельности студентов. Кроме того, решающим фактором активности большинство педагогов
назвали характер текущего и итогового контроля знаний и умений студентов.

На вопрос о том, в какой форме возникает мысленное представление
о готовящемся учебном занятии, получены разнообразные ответы. Для 33 % преподавателей
проект занятия представляется в виде его цели, результата ( «разрабатывая лекцию
или семинар, представляю, что получу в результате занятия, о чём задумаются студенты,
чему научатся» ). Около 20 % преподавателей, распланировав занятие, представляют
его как способ изложения материала, систему доказательств { «как лучше преподнести»
). Более чем для половины опрошенных разработка проекта занятия приравнивается к
нахождению «главного стержня темы», «ядра темы», «акцента в изучаемом материале»,
при этом некоторые преподаватели отметили, что представляют себе максимальный и
минимальный объём информации, которую предстоит усвоить студентам. 18 % опрошенных
«видят» готовящееся занятие как его начало, обычно это — проблемный вопрос, который
будет выдвинут в самом начале семинарского занятия или ключевая фраза при разработке
лекции. Интересен один из комментариев к подобному ответу: «Важно продумать отправной
проблемный вопрос занятия. Метод же обучения будет избираться прямо в аудитории,
по ходу процесса обучения, в зависимости от ситуации. Метод — он в копилке опыта,
он извлекается оперативно».

Все опрошенные положительно ответили на вопрос о том,
не возникает ли у них необходимость по-своему сформулировать тему занятия: «зачастую
требуется более конкретная формулировка, чтобы увязать тему с уже пройденным материалом»,
«тему корректирую, когда есть возможность шире показать межпредметные связи». Однако,
к сожалению, мы не получили определённых ответов, которые бы свидетельствовали о
том, что педагоги соотносят научно-педагогическое знание не со смежными теориями,
методиками и технологиями, заданными программой по предмету, не с достигнутым в
процессе обучения уровнем знаний, умений и навыков студентов, а с индивидуально-личностными
особенностями студентов, определяемыми их жизненным и духовным опытом.

Выявилось стремление преподавателей определить место
изучаемого материала в системе знаний по предмету, оценить тему в целом, как бы
«со стороны». При этом педагоги преследуют следующие цели:

—
выделить в теме главные аспекты, наиболее
выгодно показать материал;

—
обнажить межпредметные связи при изучении
конкретных тем;

—
увязать учебный материал темы с содержанием
уже пройденных;

приблизить материал к актуальным проблемам современности;

Следует выделить один из ответов на вопрос о конкретизации
формулировок тем: «Конкретизирую тему лекции для подготовки студентов к восприятию
последующих тем». Таким образом, в процессе проектирования обучения обеспечиваются
конкретные характеристики учебно-познавательной деятельности.

Мы установили, что все опрошенные проводят выделение
в учебном материале главного и второстепенного. 34 % опрошенных преподавателей выделяют
в материале занятий главное для того, чтобы «сконцентрировать внимание студентов
на основном вопросе, конкретностью и чёткостью обеспечить лучшее его понимание»;
42 % анкетируемых связывают выделение главных идей основных и второстепенных положений
с необходимостью подчинить им все другие стороны занятий (способ доказательства,
примеры и т.д.). 13% опрошенных выделяют в материале главное, чтобы сделать более
чёткими выводы по занятию, когда студенты не в силах сделать это самостоятельно.

Учебный материал при проектирования обучения анализируется
и оценивается в разных аспектах:

1.  Определяется актуальность изучения темы занятия. Выявляется
научная и практическая значимость изучаемого содержания. Знания (понятия, категории,
законы, принципы) оцениваются с точки зрения их места в общей структуре изучаемой
науки.

2.  Выявляется основная проблема содержания темы («идейное
ядро», «главный стержень», «магистральная идея», «акцент в содержании»). Оценивается
проблемность темы в целом. Особое значение придаётся проблемному вопросу, выдвигаемому
для рассмотрения в начале занятия.

3. Определяется последовательность основных вопросов
материала, подбираются дискуссионные вопросы, наводящие, активизирующие; прогнозируются
вопросы, которые могут возникнуть у аудитории, вызвать спор, дискуссию. Определяется
система изложения. Способ доказательства. Составляются структурно-логические схемы
изучаемого материала.

Специально отбираются примеры, связанные с опытом и знаниями
студентов.

По итогам анкетирования преподавателей сделаны следующие
выводы:

1.
Основным содержанием проектирования
обучения большинства опрошенных преподавателей является анализ, обработка и структурирование
учебного материала.

2.
Большинство преподавателей при проектирования
учебных занятий не вполне упорядоченно используют отдельные приёмы обеспечения познавательной
деятельности студентов, обращая внимание на формирование учебной мотивации за счёт
привлечения активных методов обучения и организации систематического контроля знаний.

3.
В качестве учебного материала преобладающим
большинством преподавателей используется определяемый Госстандартом и заданный учебником
материал. Обращение к «жизненному» материалу, представленному в личном опыте студента
и педагога, происходит непоследовательно и стихийно. Жизненный опыт педагога и студентов
в большинстве случаев заслоняется научными данными, периодически выступая в качестве
вспомогательного иллюстративного материала.

3.3
Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания

Разработанная нами на основе философских и общенаучных
подходов процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет
собой интегративное образование, объединяющее в себе характеристики объяснения и
понимания, представленные в таблице 2:

Таблица.

Таким образом, в основе процедуры интерпретации как объясняющего
понимания заложена идея соединения:

•
учебно-познавательной деятельности и
самопознания,

•
рационального подхода к учебному материалу
и его постижение средствами образного мышления и интуиции,

•
опора на понятийный аппарат науки и
образно-ассоциативные средства искусства и повседневности.

Процедура герменевтической интерпретации педагогического
знания представляет собой, с одной стороны, регулируемое целеполаганием формирование
исследовательской деятельности субъекта, с другой, — обращение к сфере сознания
личности, поиск личностных смыслов, смыслостроительство. В процедуре заложена идея
покомпонентного формирования противоречивых («расщеплённых») характеристик интерпретирующей
деятельности: её предмета, способа, коммуникативно-формообразующих характеристик.
Рассмотрим эти характеристики более подробно.

Предмет интерпретации представляет собой интегративное образование, включающее
в себя заданную содержательную проблему или учебно-познавательную задачу (предмет
познания) и рефлексивно с ними связанный субъективно-индивидуальный образ проблемной
ситуации, складывающийся в сознании под воздействием личного жизненного опыта и
социально-культурного фона (предмет понимания).

Формирование логико-гносеологических аспектов предмета
интерпретации успешно осуществляется на материале научного и учебно-методического
текста; при этом выдвигаются и достигаются следующие преимущественно образовательные
и развивающие задачи:

• 
умение находить в учебном
тексте главный элемент;

• 
развитие проблемного видения,
умения усматривать заключённые в изучаемом материале противоречия, парадоксы

• 
умение концентрировать внимание
и мыслительную активность;

•  умение формулировать научные и учебные проблемы;

•  развитие потребности постичь источник проблемы, её суть;

•  умение устанавливать структурные связи между элементами
научных знаний;

•  умение проникать в противоречивую сущность постигаемых
явлений, видеть отношения единства и противоположности их сторон.

В выделении предмета познания как учебной проблемы определяющим
является субъективный характер проблемности: при формально одинаковом уровне подготовки
студентов один и тот же вопрос может оказаться непроблемным для одной части студентов
и проблемным для другой. Кроме того предмет познания может быть не присвоен субъектом,
остаться рядоположным объекту познания в связи с тем, что в учебных текстах представления
о действительности преимущественно основаны на «правильных» систематизированных
сведениях, исключающих саму возможность противоречия и «озадачивания» (С.А. Шапоринский).

Учитывая, что в основе механизма выдвижения гипотезы
как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала,
причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект
представлен слабо, для того, чтобы родилось «предчувствие знания», целесообразно
анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций,
заложенных в искусстве, житейских представлениях. Эффективным стимулом-раздражителем,
который необходим для оживления образного мышления может стать предмет, его изображение,
слово. Так, например, на занятии по теме «Личностные качества педагога» таким стимулом-раздражителем
может стать воспоминание о школьном детстве, задание написать письмо своему учителю
(любимому, или нелюбимому). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного
опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.

Таким образом интерпретатор помещает себя внутрь контекста,
соединяя познавательную и рефлексивную деятельности Для того, чтобы предмет интерпретации
был «присвоен» и в сознании субъекта понимания сложился субъективный образ проблемной
ситуации, требуется привлечение дополнительной информации, расширяющей контекст
обучения, содержащей наглядный, близкий к индивидуальному жизненному опыту конкретного
обучаемого учебный материал. В качестве такого материала при освоении педагогических
знаний может служить художественная и научно-популярная литература, данные фольклора,
этнопедагогики, а также личный опыт обучаемого, который придаст процессу постижения
знаний глубоко личностный смысл. В этой связи использование в роли учебного материала
наряду с опытом науки опыта искусства и опыта жизни -это необходимое условие «проживания»
знания на основе соединения познания и понимания.

Понимание педагогического знания происходит как «вхождение
в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений знания
к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст
культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе
трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных
ситуаций (В.П. Зинченко), в процессе соединения логики матрицы, материализующей
научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет объясняющего понимания
в единстве его аффективных и гностических характеристик.

Способ интерпретации интегрирует модель объяснения, как деятельности, имплицитно
заложенной в последовательности решения вспомогательных подпроблем, подзадач, направленных
на решение главной содержательной проблемы с учётом системно-структурных отношений
и связей элементов постигаемого знания, а также модель понимания, достигаемого посредством
диалога интерпретатора с автором заданного текста и «с самим собой».

В системе учебных задач скрыто заложена структура учебной
деятельности и способ интерпретации знания, своего рода эвристическая программа,
которая может стать основой организации и беседы, и самостоятельной работы поискового
характера (Д.В. Вилькеев).

Поиск или конструирование системы подпроблем интерпретируемого
учебного материала создаёт возможность для решения следующих педагогических целей:

•
формирование умения связывать частные
вопросы темы с более общими;

•
развитие умений усматривать системные
отношения между понятиями, фактами, теориями и вести поиск решения методом системного
анализа;

•
развитие умений находить в условии учебной
задачи информацию, необходимую для её решения;

•
формирование навыков выдвижения предположений-гипотез
и строить план их проверки;

•
формирование навыков построения доказательств;

•
формирование навыков применения конкретных
методов научного познания в исследовании интерпретируемого учебного материала.

Особая роль в интерпретации как учебном познании принадлежит
гипотезе: «Выработка и обоснование гипотезы как цепь суждений и умозаключений считается
кульминационным пунктом развития проблемы. На этом этапе должны быть обнаружены
существенные черты и связи ряда фактов, которые были основой выдвижения проблемы».1

Следует подчеркнуть, что в основе механизма выдвижения
гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное
начала; причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный
аспект представлен слабо. Вместе с тем для того, чтобы появилось «предчувствие знания»,
целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных
ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях.

В трёхзвенном процессе образного мышления ( Л.Б. Ительсон,
К.К. Григорян) первым звеном выступает стимул-раздражитель (предмет, его изображение,
ситуация, слово), дающий толчок внутренней деятельности психики и активизирующий
систему связанных с этим стимулом в прошлом возбуждений (рединтеграция). Стимул-раздражитель
необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы
ассоциативных образов.

С целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения
педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы
и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с
традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование,
составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации
педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие,
как например,

•
«перевод» научного текста на язык живого
педагогического процесса;

•
комментирование педагогического текста;

•
диалог-полемика с автором текста (поддержка
и опровержение основных идей);

•  составление частотного словаря текста;

•  составление понятийной схемы текста;

•  жанровая переработка текста;

•
интерпретация педагогического текста
с позиций различных субъектов педагогического процесса;

•
поиск универсальных общекультурных смыслов
текста;

•
сопоставление терминологического и метафорического
состава педагогически текстов разных жанров и стилей.

Коммуникативно-формообразующие аспекты интерпретации -это интегративное образование,
включающее в себя систему строгих научных парадигм, в которые входит интерпретируемое
знание, оформленное с помощью однозначных терминов и систему авторских текстов-нарративов,
как открытых структур, построенных с помощью образно-аллегорических языковых средств,
расширяющих научный контекст до контекста жизни интерпретатора.

Данный аспект интерпретации — это самое подвижное её
звено, непосредственно связанное с прикладной — методической — стороной организации
обучения. В этой связи в качестве эффективного средства «освобождения мысли» интерпретатора-истолкователя,
как это доказывалось нами ранее, могут выступать метафоры, обеспечивающие многовариантное
прочтение педагогического текста. Привлечение метафор в качестве стимуляторов («провокаторов»)
выдвижения версий герменевтической интерпретации знания помогает обнаружить содержащиеся
в нём скрытые предпосылки («неявное знание») на основе объединения когнитивных и
аффективных моментов интерпретации.

Итак, чисто интеллектуальное усвоение тех или иных научных
положений приводит лишь к приобретению индивидом определённой суммы сведений; чтобы
наука глубоко вошла в систему жизнедеятельности человека, она должна опосредоваться
всей системой детерминации человеческой деятельности, которая включает в себя, помимо
интеллектуальной, ещё и эмоциональную сферу, ценностные установки, нормы нравственности,
коллективный и индивидуальный жизненный опыт.

В результате данного подхода к интерпретации происходит
«наложение контекстов» науки, жизненного опыта и искусства, создающее условия для
обеспечения объясняющего понимания на основе сочетания объективного значения, универсальных
культурных и личностных смыслов.

3.4
Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе
опытной работы

Опытная работа с использованием данной процедуры охватывала
несколько направлений: проводилась в условиях профессиональной подготовки студентов
отделения дневного и заочного обучения филологического факультета и высшей педагогической
школы ТГУ; факультета культурологии и художественного творчества, библиотечно-информационного
и музыкально-педагогического факультетов ТГИИК; в условиях «погружения в предмет»
при обучении студентов двух филиалов ТГУ. Разработанная модель интерпретации знаний
вводилась в структуру учебной деятельности студентов на учебных занятиях по педагогике,
педагогической антропологии, этнопедагогике, по курсам «Личность педагога» и «Актуальные
проблемы дидактики» (1996 — 2001 г.г.).

Важнейшим направлением опытной работы с использованием
герменевтического подхода является актуализация жизненного опыта студентов, необходимая для привлечения его в качестве ценного учебного
материала, а также для обеспечения рефлексивной деятельности студентов.

В начале опытно-экспериментальной работы мы применяли
в качестве учебного материала на занятиях по общей педагогике, в курсе «Личность
педагога» сочинения студентов на тему «Учитель в моей жизни», «Школа в моей жизни»,
«Мой первый день в школе», «Моя школа». Для обеспечения большей искренности студентов,
достоверности данных и валидности интерпретации результатов, мы предлагали студентам
(по желанию) оставаться анонимными авторами, а также выбирать из нескольких предлагаемых
тем одну. Характерно, что большинство студентов не избегали острых, личностно значимых
тем, в которых выражали своё отношение к ситуации в современной школе и давали оценки
(часто негативные) педагогической деятельности конкретных учителей. Обнаружилось,
что тема школьного детства — это наболевший для многих жизненный вопрос.

В общей сложности нами проанализировано свыше 400 сочинений
на данную тему, что позволило обобщить этот ценнейшие свидетельства как жизненный
материал. Обобщение творческих работ студентов имело трудности, связанные с самобытностью
неповторимость каждого текста. Однако проявились некоторые общие тенденции.

Большинство авторов придают огромную роль в своей жизни
учителям, связывая свои жизненные удачи и неудачи, достоинства, изломы характера
и развившиеся и закрепившиеся комплексы со школой и судьбоносной ролью учителя.

Характерно, что многие написали о своих ожиданиях встречи с первым (или новым) учителем, придавая ей очень важное
значение, о роли учителя
в жизни человека, о его миссии (проблема педагогического идеала).

«Я очень благодарна моей первой учительнице Марии Даниловне
Плехановой (школа № 37 г. Тюмени). Именно от учителя зависит, насколько может раскрыться
человек» (Н.Л. ТГИИИК).

В работах даны описания внешности, манеры поведения и характеров
конкретных учителей,

«Помню голос учительницы необъятных размеров, от которого
сыпалась штукатурка: «Распустили вас, а у меня вы всегда в кулаке…» (У.Т., 2 курс,
МСДК, ТГИИК).

«Сердце выскакивало из груди, когда грозная учительница
математики водила карандашом по журналу и с иронией произносила: «К доске пойдёт,
к доске пойдёт…» (Н.Г., МК 2 курс, ТГИИК).

«Наша классная руководительница никогда не срывалась,
её голос был нежным, завораживающим. Но всем нам было стыдно получать «2». Классная
просила других учителей дать нам шанс исправиться» (Ш. Л. МК, 2 курс, ТГИИК).

«Классная руководительница, которая выпускала нас из
школы, была женщиной фальшивой и лицемерной. Я как-то очень остро ощущала фальшь
её голоса, фальшь её сладкой улыбки, и не могла принять этого. Те, кто заискивал
перед ней, поощрялись, а остальные считались «дичками» и изгоями. А математику у
нас вела пожилая некрасивая женщина, которая часто не могла справиться с нашими
озорниками… Я видела в ней доброго, ранимого и беззащитного человека, таким людям
в жизни сейчас приходится очень трудно» (К. Н. МК, 3 курс, ТГИИК).

«Елена Алексеевна затерроризировала нас постоянными напоминаниями
о грядущем выпускном сочинении. Уроки литературы стали мукой для нашего класса.
В любые «окна», по субботам мы слушали, как проклятые нудные лекции о «серебряном»
веке, были случаи, когда нам задавали написать 4-5 сочинений сразу… Написание
сочинений стало для нас делом невыносимым. Во многих была убита любовь к чтению»
(В. А. МК, 2 курс, ТГИИК).

«Александра Васильевна стала для меня идеалом учителя:
доброго, интеллигентного и умного» ( Л.К., ФФ, 3 курс ТюмГУ).

Характерно, что знанию предмета студентами придавалось важное значение, но не первостепенное.

«Надежда Ивановна была плохим учителем, поэтому математику
я познавал больше от одноклассников, чем от неё» (С.А., МСДК, 2 курс, ТГИИК).

«В школе № 29 литературе нас учила Эмма Алексеевна Быстрова.
Она любила жизнь, свою профессию, нас всех, и мы знали это. Она ярко выделялась
на фоне школьных учителей, была преподавателем вузовского типа. Старалась как можно
больше рассказать, успеть дать максимум за минимум времени, добра, знаний — всего.
Самым ценным было то, что Эмма Алексеевна искренне интересовалась нами + сильный
филолог». (У.Т., МСДК, 2 курс, ТГИИК)

Особое значение в своих сочинениях студенты придавали
знанию детской психологии
и умению понимать ребёнка.

«На первый взгляд Любовь Сергеевна была очень не примечательной
женщиной, но в школу она пришла из детдома и психологию подростков, в том числе
трудных, она знала очень хорошо» (Д.Д. МСДК, 2 курс, ТГИИК).

«Одних учителей я любила, а других боялась. Эти учителя
смотрели на меня, но не видели. Они не видели и не хотели видеть моей души, и не
только моей, но и других ребят, для них мы были просто ученики, просто класс, а
не уникальные, неповторимые индивидуальности. Причём почему-то вспоминаются не сами
эти учителя, а то чувство обиды, которое не проходит всю жизнь» (К.Н., МК, 3 курс,
ТГИИК).

«Учительница литературы была требовательна, строга, но
и снисходительна. И даже когда она ругала нас, мы любовались ею» (Александрова О.,
МК, ТГИИК).

Преобладающее большинство дали оценку деятельности педагогов.

«Первая учительница была «окном» в новый мир, большой,
интересный, трудный мир под названием «школа». Учительница стояла во главе этого
нового мира и пугала меня своим неприятным внешним видом, хотя она и не была очень
страшной» (С.А. ФилФ, 3 курс, ТюмГУ).

«Задумавшись над темой, я поняла, что мне практически
нечего рассказывать, У меня не возникает образа доброго, отзывчивого учителя, но
и злого тоже. Я не имела никогда врагов среди учителей. Нельзя сказать, что все
они были плохими. Нет, они были просто обыкновенными» (Н.Н. МК, 2 курс, ТГИИК).

«Последние годы учёбы в школе я вспоминаю как страшный
сон, и причиной этому — учитель математики. Она никогда не считалась с нами и не
понимала нас. А ко мне она вообще испытывала антипатию… Всегда пугала нас тем,
что кое-кто может не закончить школу. Это было лишь запугивание, но мы жили в постоянном
страхе, а на её уроки ходили с большим нежеланием. Не проходило ни одного урока,
когда бы она нас не унизила, я только до сих пор не понимаю, чего она добивалась?
Я неоднократно задаю себе вопрос: почему мы все молчали? ( С. Е. БФ, 2 курс, ТГИИК).

«Вообще мне с учителями не повезло… Моя первая учительница
меня не любила и почти на каждом родительском собрании выговаривала маме, что ей
не нравится мой взгляд, что я на неё как-то не так смотрю…Каждый день в школу
я шла со слезами» (Л. Н., БФ, 4 курс, ТюмГУ).

«Я всегда спорила с учительницей математики, и она отомстила
мне на экзамене, завалила в пух прах…В школу меня не тянет, я не хожу на встречи
выпускников» (Л. Н. БФ, 2 курс).

«Школа и учителя мне дали буквально всё. Я не знаю, как
бы сложилась моя жизнь без нашей дорогой классной Нататальи Ивановны Елсуфьевой.
И профессию выбрать помогла мне именно она» (Н.З., ФилФ, ТюмГУ).

Работы студентов свидетельствуют, что большинство их
авторов склонны к рефлексии
по поводу педагогических методов, применяемых
конкретными педагогами, отмечают далеко идущие последствия педагогических воздействий.

«Вспоминать и писать о школе и школьных учителях не самое
приятное занятие. Знаний я получила в школе не очень много, зато уж комплексов значительно
прибавилось., все учителя прошли перед моими глазами как бесконечная вереница страхов
и неуверенностей…. Я училась в нескольких школах, и в каждой мне вешали клеймо
ленивой, бездеятельной, равнодушной… Самое большое и ценное, что мне дала школа
— это нечувствительность к обидам и сочувствие к тем, на кого тоже вешают клеймо.
И ещё, пожалуй, знания о том, как нельзя воспитывать и преподавать» (З.Б., БФ, 2
курс, ТГИИК).

Сочинения об учителях обнажили многие педагогические проблемы. Например, проблему «любимчиков».

«Ольга Александровна не просто давала уроки истории,
а учила жить по законам нравственности… Но у неё был маленький недостаток, из
класса она выбирала себе «любимчиков», которым все должны были подражать в учёбе
и в поведении. Возможно, я в чём-то ошибалась, но идеал разбился, как стеклянный
шар, вместе с тем появились сомнения в том, чему она нас учила» (Н.О.). К сожалению,
мы у Татьяны Николаевны делились на «любимчиков» и «нелюбимчиков». Одним Всё спускалось
с рук, а других она каждый раз упрекала или не замечала» (К. Т. Б,Ф, 2 курс, ТГИИК).

«Никаких конфликтов с учителями у меня не было, но я
попала в класс, где учились дети из привилегированных семей, и учитель переносил
отношений с родителей на детей» (без подписи).

«Наш поток поделили на два класса: 10 «В», где учились
дети из состоятельных семей , и 10 «Г», где учились дети из семей среднего достатка»
(Ч. Н., БФ, ТГИИК).

«У меня есть лучшая подруга Лена. Татьяна Николаевна
имела привычку говорить о нас и в классе, и а родительском собрании как чём-то целом»
( К.Р. БФ, 2 курс, ТГИИК).

«Довольно грустно, но у меня не было «моего» учителя.
Учителя, которого бы я любила и восхищалась, к которому хотелось бы прийти в гости
и доверять. Не было старшего друга, на которого хотелось быть похожей» (К.Т., БФ,
2 курс, ТГИИК).

«Я закончила школу-гимназию № 12. Она не доставила мне
большой радости. Всё началось с младших классов… В 1 классе нас учила известная
в городе учительница Л.К. Учиться у неё было престижно. Наш класс посещали молодые
педагоги, давались открытые уроки…. Л.К. использовала на уроках опорные схемы,
применяла комментированное управление. Я всё это не любила, но училась хорошо…
Л.К. высмеивала учеников перед классом. У одного мальчика были инициалы Б.Г., так
ему учительница придумала прозвище «Бестолковая голова»… Дети всё делали по указке
Л.К. Учительница распоряжалась, и дети всё выполняли автоматически, бездумно. Она
относилась к детям как к механизмам, не видела в них личностей».

Авторы сочинений делают далеко идущие обобщения на основе
своих рассуждений, нередко наивные и незрелые, однако дающие пищу для размышлений
как жизненный материал, который может в дальнейшем использоваться на занятиях при
формировании предмета учебно-познавательной деятельности студентов.

На последующих этапах обучения в качестве учебного пособия
по герменевтике кроме традиционного учебно-методического комплекса использовались
разработанная нами программа и методические материалы «Педагогическая герменевтика»
(приложение 1) и учебное пособие «Введение в педагогическую герменевтику», включающее
теоретический, иллюстративный материал, а также вопросы и задания для самостоятельной
работы студентов. Особую роль во введении в учебный процесс разработанной процедуры
интерпретации педагогического знания сыграло использование в качестве учебного материала
серии книг «Антологии гуманной педагогики» («Издательский Дом Шалвы Амонашвили»,
М., 1996 — 2000 г.г.),.

Организуя опытную работу, мы ориентировались на объединение
в процессе обучения учебно-познавательной деятельности студентов с самопознанием,
рефлексией; профессиональной подготовки с общим воспитанием гуманистического миропонимания;
логико-аналитического характера деятельности с вчувствованием и эстетическим переживанием.

Используемые в опытной работе методы и формы обучения
характеризовались большой диагностичностью, так как позволяли наблюдать за изменениями,
происходящими со студентами, непосредственно в ходе обучения. Опытная работа велась
с учётом программ и специфики конкретных педагогических курсов, однако обобщённо
были выделены следующие направления.

1. Первое направление обучения было связано с расширением
для обучаемых контекста освоения педагогической действительности на основе выявления
и анализа возможностей педагогической литературы разных жанров и стилей (научной,
учебно-методической, художественной, научно-популярной, публицистической) для формирования
понятийного ряда «учебно-воспитательная ситуация -жизненная ситуация — контекст».

Преследовались цели: воспитывать педагогическую зоркость,
умение «всматриваться в жизнь»; находить в образно-художественных трактовках педагогического
материала ценные в педагогическом отношении сведения; соединить обучение педагогики
с «проживанием» педагогического знания. В этой связи студентам предлагались учебно-исследовательские
задания по составлению педагогических задачников двух видов: содержащих живой жизненный
материал, подбираемый на основе личных наблюдений обучаемых; составленный из фрагментов
художественных текстов на педагогическую тематику. На основе материала задачников
студенты выполняли специальные задания, связанные с комментированием ситуаций, подведением
«под понятие» (метод воспитания, метод обучения, приём воспитания, приём обучения
и т.д.), с аналитическим разбором художественных портретных зарисовок с привлечением
научных психолого-педагогических материалов. Так, в процессе опытной работы студентами
факультета культурологии и художественного творчества (1996 — 1997, 1997-1998 уч.
г.г.) филологического факультета ТюмГУ (1999 — 2000 уч. г.) были составлены задачники
на основе романов и повестей А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», «Марш 30-го
года», «Флаги на башнях». Задачники оформлялись каждым студентом в отдельной тетради,
в которой параллельно с художественным описанием воспитательных ситуаций приводился
их подробный анализ.

2. Второе направление обучения — работа с понятийно-терминологическим
аппаратом педагогики — непосредственно связана с предыдущим. В экспериментальных
группах процесс освоения педагогических курсов сопровождался составлением педагогических
словарей, включающих термины и их образно-метафорические соответствия со специальными
комментариями. На основе словарных материалов студенты выполняли самые разнообразные
задания, например, связанные с «разворачиванием» выраженных аллегорически понятий,
выдвижением версий их интерпретации. Таким образом, осуществлялся своего рода ассоциативный
тренинг. Данная форма работы преследовала цель научить связывать общие категории
педагогики с конкретным их проявлением в реальных педагогических ситуациях; способствовать
формированию у обучаемых умений через терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию,
и деметафоризацию, усматривая двойственную («расщеплённую») сущность предмета, рефлексивно
переходить от объективного педагогического знания, представленного в форме точных
научных понятий к их субъективно-эмоциональным истолкованиям. Особую эффективность
данный приём обучения обнаружил на занятиях по этнопедагогике, что связано с фольклорным
характером этой области педагогики.

Примеры из словарей, составленных студентами, Составлен
толковы словарь образно-метафорических выражений Ш.А. Амонашвили. Вот фрагменты
из него.

«Школа жизни — это те жизненные уроки, которые мы получаем
на протяжении всего периода нашей жизни. При перенесении этого понятия на школьный
педагогический процесс понятия

«воспитательное воздействие классно-урочной системы»
расширяется и получает своё должное жизненное значение, теряя схематизм, насыщается
атмосферой живого педагогического процесса. Школа= Жизнь».

«Школа Человечности — гуманистическая направленность
воспитательного воздействия на человека. Это школа общения человека с человеком,
школа гармоничного взаимодействия человека с обществом. Школа человечности — это
поощрение добрых дел, воспитание совести, нравственности, этика поведения».

«Дух школы — это, как мне представляется, живое существо,
которое является хранителем атмосферы школы — доброй или злой, будничной или праздничной,
это как будто домовой, живущий в школе и прямо связанный с эмоциональной атмосферой
школьной жизни».

«Ребёнок суть союза Души и Тела — звучит по — библейски
(употреблён старославянский глагол «суть» вместо «есть») — звучит вечно, архетипически,
миссионерски. Здесь и отношение к Ребёнку как к существу чистому, и знание о двух,
часто противоположных, мотивациях его поведения — души и тела, стремление его реализовать
эти две потребности (духовную и телесную). Здесь и необходимость понимания ребёнка
не в обыденном смысле, а обращение к нему как к носителю чудесного. Ребёнок в этом
взгляде — чудо».

«Познавательная шалость — казалось бы, парадоксальное
сочетание, так как шалость в бытовом понимании — это поведение ребёнка совсем не
в целях познания, а наоборот. Автор же этой метафоры видит суть шалости как путь
к познанию мира, которым идёт ребёнок, просто взрослые не понимают (им так удобнее),
что шалун по-своему выражает свои жизненные потенции. Таким образом шалость в целях
познания — явление, логически обоснованное автором метафоры».

3. Следующее направление опытной работы связано с изучением
«монографических» тем в курсах общей педагогики, «Личность педагога», «Методика
воспитательной работы» при изучении творчества педагогов-новаторов, представителей
передового педагогического опыта на основе педагогической публицистики. По специальной
программе (представлена в приложении 2 диссертации) студенты проводили исследование
текстов, раскрывающих творческую лабораторию педагогов-новаторов. Специальные вопросы
для анализа предназначались для выявления примет творческой самобытности, индивидуальности
авторов на основе исследования содержания и языковых особенностей текстов.

Рассмотрим в качестве примера текстологическое исследование,
проведённое студенткой отделения заочного обучения филологического факультета ТюмГУ
Каторгиной Л.И. (учитель школы № 48 г. Тюмени со стажем работы 15 лет). В соответствии
с планом исследования педагогического текста студентка проводит аналитическое исследование
(объяснение ) основных положений педагогической системы учителя-новатора Ильина
Е.Н., отражённых в его книге «Искусство общения, и параллельно выявляет авторскую
интерпретацию (понимание ) традиционных научно-педагогических категорий, представленных
в научной и учебно-методической литературе.

Так, цели и задачи обучения литературе в школе, как выявила
студентка, учитель-новатор интерпретирует не как «усвоение знаний, выработку умений
и навыков», а задачу «стать ближе к ученикам, понять и выразить их запросы»; при
этом главное, по Ильину Е.Н., —

«перспектива, а не панорама знаний», важно «прибавить
к читательскому восприятию
бесхитростно-естественному,

непосредственному, элементы профессионального видения
текста». При этом школьная книга видится учителем не как отрезок теории, а нравственная
тема. Теорию же, как советует Ильин Е.Н., «лучше употреблять небольшими порциями».

Сравнивая интерпретацию понятия «урок» в научно-педагогической
литературе, студентка обнаруживает, что для известного учителя-новатора урок — это
не столько форма организация обучения в школе, а «искусство, рождающееся на основе
яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приёма».
Причём содержанием урока является не столько усвоение программных знаний и материала
учебника, а «нравственное открытие».

Сравнивая традиционное и авторское построение уроков,
Каторгина Л.И. увидела в тексте Ильина Е.Н. приметы творческого подхода к проектированию,
стремление отойти от привычной схемы: «фронтальная работа — опрос — подготовка учащихся
к восприятию нового материала — обобщение его — выявление уровня усвоения -завершение».
Вместо этого Ильин Е.Н., как отметила студентка, предлагает «строить урок из двух
половинок: жизнь и книга», считая, что такая структура урока даёт простор разным
творческим манерам. А кроме того урок всегда ориентирует не на целый класс, а на
конкретного ученика: «Работа с одним — путь ко всем!»

Студентка обращает внимание на нетрадиционный подход
учителя-новатора к выбору средств обучения: «Не в технических средствах эффективность
уроков литературы, а в особых приёмах нашего общения с ребятами, в «мудрой чудинке»
занимательного, необычного, игрового».

Утвердившийся в педагогике принцип воспитывающего обучения
Ильин Е.Н. воплощает в авторской интерпретации как принцип «обучающего воспитания»,
доказывая и подтверждая свои доказательства конкретной методикой необходимость приоритетов
воспитания в учебном процессе: «В своей практике редко пользуюсь внеклассными индивидуальными
беседами: обо всём (кроме очень личного) и при всех говорю на уроке».

Студентка, открывающая для себя «педагогику Е.Н. Ильина»,
приходит к выводу о том, что в профессиональной деятельности учителя обучение и
рефлексия и самопознание; наука и повседневная жизнь; наука и искусство; научный
аппарат педагогики, психологии и стихия образных средств живого педагогического
процесса теснейшим образом взаимосвязаны. Оказалось, книга Ильина Е.Н. «Искусство
общения» даёт будущему учителю настоящие уроки педагогической герменевтики. Педагог
предлагает сделать уроки литературы уроками познания себя, уроками «нравственного прозрения». Учитель раскрывает свою методику рефлексивного диалогического
общения с детьми на уроках литературы: « Мой вопрос — особый. К себе самому. А решаю — с ребятами.
Этим их поднимаю до себя, сам расту до них. Мужание -процесс сложный, обоюдный:
мы растём с теми, кого поднимаем…Спросить себя, как другого, и другого, как себя,
— в этом искусство».

Студентка, изучая книгу Ильина Е.Н., обращает внимание
на диалогический характер его уроков, на которых педагог вступает в полемику то
с реальными оппонентами (присутствующими коллегами-учителями), то с воображаемыми.

В соответствии с программой изучения текста, в процессе
его исследования обращается внимание на особенности языка педагогановатора, в котором
обильно представлены средства образности и аллегории, способствующие более контрастной,
выпуклой подаче методических идей ( «теорию, как холодную воду, лучше употреблять
небольшими порциями»; «на уроке важно не увязть в трясине общих разговоров»; не
осмысливая перенимать чужую методику — «надевать линялую рубашку с чьего-то «опытного
плеча» и пр.). Студентка приходит к выводу, что без образных средств и иносказаний
выразить педагогическую позицию невозможно.

Пытаясь увязать своё восприятие и впечатление от книги
Ильина Е.Н., студентка рассуждает о причинах, определивших её профессиональный выбор.
На первое место она ставит то сильнейшее влияние, которое оказали на неё в школьном
детстве учителя: Крылова Т.Н. и Заслуженный учитель РСФСР Зубарева В.И. Анализируя
богатейший опыт и профессиональное мастерство этих педагогов, Каторгина Л.И. естественно
переходит к собственной учительской деятельности и проблемам, с которыми пришлось
ей столкнуться в первые годы работы. Характерно, что самой серьёзной и трудной проблемой
для неё стало умение «научиться «видеть» и «слышать» класс и отдельного ребёнка
(собственно герменевтическая проблема!). Знаменательно, что годы профессиональных
поисков привели учительницу к удивительному для неё открытию: «По настоящему быть
учителем и оценивать труд учителя научили меня мои родные дети. Воспитывая их, я
воспитываю себя, учусь на своих ошибках, пытаюсь их исправить». Как пример такого
подхода к учительской деятельности Каторгина Л.И. приводит деятельность своей коллеги,
педагога школы № 48 г. Тюмени Маловой В.И., которая, говоря о себе, утверждает казалось
бы парадоксальное: «Я ничего не знаю, поэтому всему учусь у детей».

Завершая свою учебно-исследовательскую работу, студентка
и педагог Каторгина Л.И. возвращается к творчеству Ильина Е.Н., находя ключ (или
рецепт) понимающей педагогики в следующем его высказывании: «Искусство воспитания
— одно из самых древних и сложных. Но начинается оно с поразительного простого,
бесхитростного: принять
и полюбить ученика, какой он есть.
Если урок — общение,
а не просто работа, искусство, а не часы в расписании, то почаще спрашивайте себя: зачем
иду на урок? Мы идём к детям! Чтобы они были лучше, добрее, гуманнее многих из нас, … чтобы всякий равнялся на свою судьбу, а не завидовал чьей-то лёгкой, устроенной».

В результате исследования текста студентка делает открытие:
в педагогическом кредо учителя-новатора представлены ключевые понятия педагогической
герменевтики: «любовь», «принятие ребёнка», «искусство», «гуманизм», «диалог (с
собой, с ребёнком, с коллегами, с книгой)»

4. Одним из направлений обучения экспериментальных групп
явилось написание «встречных текстов»-сочинений разных по жанру и тематике.

Так, курсовая работа по теме «Педагогическая система
А.С. Макаренко», выполненная Кревской О. и Воронович А., предваряется авторским
стихотворным эпиграфом — обращением к великому педагогу:

«И
мы не будем спорить ни с тобой, Ни с временем, где нам уже не быть, А оценив весь
опыт сложный твой, Мы будем в чём-то в общем так же жить». Далее следует выполненный
в традиционной форме научный анализ теоретических основ воспитания личности в коллективе,
под

благотворным
воздействием производительного труда. В качестве иллюстративного материала использованы
фрагменты повестей А.С.
Макаренко.

В завершение курсовой работы творческая аналитико-синтетическая
деятельность студенток нашла воплощение в стихотворном обращении к А.С. Макаренко,
являющемся своего рода версией интерпретации педагогических знаний о теории и опыте коллективного воспитания А.С. Макаренко.
Стихотворное обращение к великому педагогу («встречный текст») отражает сугубо личностную
трактовку (понимание) студенткой воспитательных возможностей и ограничений системы
А.С. Макаренко (приложение 3). По многим позициям студентка расходится во взглядах
и с А.С. Макаренко, и с авторами учебников педагогики, что придаёт ценность духовным
приобретениям студентки, которая вложила в созданный ею стихотворный текст всю полноту
чувств.

3.5
Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации
педагогического знания

Эффективность применения разработанной процедуры в процессе
профессиональной подготовки будущих педагогов оценивалась разными средствами.

Важнейшие результаты опытной работы проявились в результатах
выполненных студентами учебно-исследовательских работ (задания и вопросы представлены
в приложении 1 ). Тексты выполненных студентами заданий показали, что
студенты не просто освоили и приняли основные идеи педагогической герменевтики,
но и развили и усовершенствовали их, подняли множество дополнительных проблем и
путей их разрешения. Если первые сочинения студентов о школе и педагогах можно было
подразделить на 2 группы: сочинения (письма) — «благодарности», сочинения (письма)
— «жалобы», в которых присутствовали лишь элементы подлинного анализанередко просматривались
мотивы

разочарования в школе и учителях, растерянности и бессилия
что-либо изменить, то выполнение учебно-исследовательских заданий свидетельствует
о том, что большинство студентов совершили «прорыв» в своих мировоззренческих ориентациях,
многое прочувствовали и поняли. Интерпретация педагогического знания происходит
при наложении контекстов понимания: контекста науки, контекста искусства, контекста
собственного жизненного опыта. Приведём примеры.

Студентка 3 курса филологического факультета ТюмГУ Жаркевич
Наталья, выполняя учебно-исследовательское задание, рассуждает о последствиях непонимания
педагогом мотивов деятельности воспитуемых и педагогической ситуации в целом:

«В центре педагогической науки и всех её выражений -личность
развивающаяся… В авторитарной педагогике момент во взаимодействии «учитель-ученик»
ученику часто отводится роль объекта, пассивно принимающего педагогические воздействия.
В этой позиции учитель волен прикрываться от проблем понимания мотивов деятельности
ученика «опытом», системой отметок, программой и т.д. В такой ситуации развивается
педагогическая слепота, хотя многое и определяется личностью самого педагога».

Наташа делает открытие: «понимание обязательно предполагает
проявление интуиции, творческой активности истолкователя. Это краеугольный камень
воспитания, нас первом этапе которого должно происходить познание законов
становления личности на основе не только готовых педагогических рецептов, но
и рефлексии. Проблему понимания я бы приравняла к проблеме педагогической интуиции,
в основе которой лежит процесс самопознания. Если воспитатель не обладает интуицией,
не применяет её, его действия становятся механизированными (не от сердца, не от
души)». Студентка увидела прямую связь между развитой педагогической интуицией и
умением наладить диалогические отношения в педагогическом процессе: «последствия
механизированной педагогической деятельности — это распадание диалога между воспитателем
и воспитуемым, искажения в коммуникации. В этих случаях задачи педагога могут быть
самыми гуманными, а их исполнение отрицательно воздействует на личность ребёнка…
Последствия непонимания педагогом ребёнка просто подрывают сами основы педагогического
процесса: педагог не понимает мотивов деятельности ребёнка и сам превращается в
растерянного и беспомощного человека».

Интересно, что в работе студентки приводятся аналогии
педагогической проблемы понимания, обнаруженные ею в классической литературе. Н.
Жаркевич пишет: «Лейтмотив «понимаю» звучит в чеховской драматургии, это принципиальный
чеховский мотив, он встречается в пьесе «Безотцовщина» 82 раза, в «Чайке» — 38 раз,
«Дяде Ване» — 33 раза». Студентка приходит к выводу, что А.П. Чехов скорее всего
был единомышленником русского философа В.В. Розанова, простого учителя из Ельца,
автора знаменитого трактата «О понимании».

Весьма показательно, что анализируя проблемы педагогического
понимания, называя его «высшим знанием», будущий педагог расширяет контекст понимания,
привлекая свои знания литературы и искусства: «У Чехова мотив пониманиянепонимания
— это ключ к толкованию конфликтов, напрямую связанный с мотивами музыки (сравним
применение В.А. Сухомлинским, Е.Н. Ильиным созвучной настроению, теме урока музыки
как систематический приём)».

Знаменательно, что студентка по собственной инициативе
обращается к детской литературе, например, к творчеству В.П. Крапивина, называя
его «писателем, которому всегда 12» за воссоздание в произведениях детского сознания
на основе собственной биографии. Интересно, что Н. Жаркевич очень широко мыслит
проблему понимания в педагогике и в связи с этим обращается к высказываниям деятелей
культуры, искусства о понимании: актрисы Инны Чуриковой, считающий непонимание великим
несчастьем, лидера рок-группы «Алиса» Константина Кинчева, который на вопрос, понимает
ли он своих детей, ответил, что детей невозможно полностью понять (это 2 разных
мира), их надо просто любить.

Изучение педагогической герменевтики научило студентку
другими глазами интерпретировать педагогическую литературу. Так, она самостоятельно
выделяет такой художественный и одновременно педагогический приём, как проникновение
в сознание ребёнка посредством мысленных диалогов с ним, инверсии и взвешивания
чужих мыслей. Как выяснила Н. Жаркевич, использование данного приёма роднит
литературно-педагогическое творчество Ш.А. Амонашвили и А.С. Макаренко. Педагоги
при контакте с воспитуемыми прежде, чем сделать педагогический шаг, мысленно разговаривают
с детьми, пытаясь интуитивно почувствовать их состояние и спрогнозировать реакцию.

Говоря о вненаучных элементах педагогики, студентка Н.
Жаркевич подчёркивает, что «педагогика рождается не из формул, а из взаимодействия
с развивающимся человеком». По мнению студентки, «педагогика только тогда говорит
живым языком, когда дополняется художественным мировоззрением, которое даёт прекрасные
образцы «угадывания человека в человеке». … Скорость художественного познания
гораздо выше научного. Педагогу необходим дар художника, ведь его гуманная задача
— видеть в воспитуемом перспективу его развития, понять предпосылки его личностного
роста. «Художников считают пророками, предвестниками будущих событий. Например в
«Портрете Дориана Грея» О. Уайльда человек проецируется в своём портрете на будущее,
а художник выступает посредником (и автором) его познания и понимания. В педагогике
такой подход выражается в неприменении штампов, ярлыков, родительского программирования,
в создании оптимистической гипотезы относительно становления ребёнка. Не напрасно
Ш.А. Амонашвили говорит о том, что школа — это «скале», по ступеням которой нужно
помочь подняться ребёнку, шагая рядом с ним, указывая на вершину, на перспективу
его возможностей, работая с ЗБР».

Прокомментируем работу студентки Санниковой Ирины (3
курс филологического факультета ТюмГУ).

Студентка особенную роль отводит в понимании ребёнка
вере: «Понимание, основанное на вере, противополагается рациональной ориентации
мышления как путь истинный, путь сближающий одного человека с другим и приводящий
их к взаимопониманию».

Говоря о роли художественно-эстетических подходов, студентка
пишет: «особое место в герменевтическом учении отводится художественной литературе
и личности художника, творца. Путь писателя, художника даёт возможность увидеть
и понять истинную природу жизни. Всё в жизни постоянно течёт и изменяется, всё в
ней находится в движении, а потому её нельзя заключить в тесные рамки. Она сама
будет разрушать их, каждый раз доказывая человеку, что в жизни не всё просто и не
всё логически обосновано; в ней всегда есть место тайне, постигнуть которую
до конца нельзя (а может быть, и не нужно), но приблизиться к которой можно и нужно,
чтобы понять и узнать себя и рядом живущего человека. Искусство же всегда шло по
этому пути, что и привело М.М. Пришвина к мысли: «Я потому не учёный, что больше
понимаю».

Ирина уверена, что категория любви должна стать основой
гуманистической педагогики. Однако, как она пишет, здесь снова может возникнуть
проблема. Студентка приводит тревожащую её цитату М.М. Пришвина: «Но мы, если любим
всех, то забываем о каждом, и если вспоминаем каждого — то забываем всех. Тема нашего
времени… как любить всех, чтобы сохранить внимание к каждому?»

Особое внимание в своей учебно-исследовательской работе
студентка И. Санникова отводит роли в педагогической деятельности диалога.
Она пишет «Педагогическое общение не должно быть сведено только к информационному
сообщению педагогом знаний и к формированию умений и навыков без установления между
ними психологического и эмоционального контакта. Дети в такой ситуации становятся
безынициативными и пассивными, не развиваются как личности. … Диалог — единственный
способ общения, который реализует искренний интерес педагога к ребёнку и детей к
педагогу и к тому предмету, который он ведёт. Диалог в общении между педагогом и
ребёнком предполагает наличие открытости контакта, уважительного отношения друг
к другу. Создание такой атмосферы в воспитательном и обучающем процессе обеспечит
внешнюю и внутреннюю свободу развития личности ребёнка (да и самого педагога!).
Диалог — единственное средство установления эмоционального контакта с ребёнком,
которое снимает с души ребёнка груз страха, боязни, скрытности и т.п. — всего того^мешает
его полноценному развитию. … Только диалог сможет задействовать самые глубинные,
важные стороны личности педагога и ребёнка. В «Идиоте» Ф.М. Достоевского Мышкин
и Аглая обсуждают неудавшееся самоубийство Ипполита. При этом Мышкин, анализируя
причины, опирается только на голые факты (он рассматривает мотивацию поступка Ипполита
— сфера психологической науки). В свой анализ он не впускает даже доли человеческого,
жизненного понимания и сочувствия. Именно поэтому Аглая и говорит: «У вас нежности
нет: одна правда, стало быть, несправедливо…». Мышкин не стремит ся понять,
он судит душу другого человека. Такой подход к другому человеку, такие «инструменты
действительно грубы по отношению к хрупкому, скрытому от чужих глаз внутреннему
миру человека. Внутренне Мышкин не вступает в диалог с Ипполитом, а судит
его со своей субъективной стороны. И пусть с точки зрения науки эти суждения и будут
правильными и обоснованными, но с точки зрения жизни — они ложны. Суд без опоры
на человеческие жизненные принципы не даёт человеку шанса, который всегда даёт диалог….
Форма диалога — самый продуктивный путь постижения истины, недаром ещё античные
философы избрали эту форму для построения своих философских трудов, цель которых
-приближение, поиск истины в мире и в человеке-.,…

Рациональное стремление всё разложить, оценить, взвесить,
назвать — это путь предвзятого отношения к ребёнку. Душа педагога при таком
подходе отстранена, и как результат — нет настоящего понимания внутреннего мира
другого. М.М. Пришвин писал: «А я одного страшусь: потерять ощущение жизни как тайны».
Так и педагог должен бояться потерять ощущение ребёнка как тайны, не подвластной
никаким схемам и идеологиям».

Комментируя примеры из книги Т. Вейса об опыте лечебной
педагогики, студентка, продолжая и развивая идеи педагога, приводит свои рассуждения
о ребёнке с болезнью Дауна, напоминающего, по Т. Вейсу, Будду: «Будда-значит «просветлённый»,
и первоначально почитался не как бог, а как учитель, указавший истинный путь -срединный
путь, праведная мысль, слово, деяние. Он учил людей не менять этот мир и других
с помощью силы. Главная задача человека в этом мире — познать себя, творить себя.
Согласно религиозному учению о карме, люди с подобными болезнями (как болезнь Дауна)
рождаются в тех случаях, когда в прошлой жизни у них была чрезмерная зацепка за
материальный, вещный мир. Все силы своей души о своего разума они потратили и направили
не внутрь ceбяf на приобретение всего того, что подарил людям технический прогресс.
У такого человека просто не оставалось времени, чтобы посмотреть внутрь себя, понять,
что же главное в жизни. Поэтому болезнь даётся ему самой жизнью как шанс в новой
жизни сохранить свой дух, стоящий на пороге полного разрушения. Отсюда это состояние
полного погружения в себя, отсюда эта кротость ребёнка с болезнью Дауна, напоминающего
Будду.

Жизнь милосердна к человеку, она всегда даёт ему шанс,
так и каждый педагог должен делать всё, чтобы дать этот шанс каждому ребёнку. Педагог
призван для этого принимать ребёнка таким, каков он есть. Полное принятие — шанс
ребёнка».

В
работе студентки поднимется проблема ответственности общества перед ребёнком. «Общество
должно сделать всё возможное, чтобы помочь всем своим детям — и больным, и здоровым
— реализоваться в этом мире, развить свой дух и свою душу».

Продолжая рассуждения о значении диалога в понимании
ребёнка и педагогической действительности в целом, студентка пишет о значении в
педагогике художественного взгляда на ребёнка. Студентка пишет, что художественно-эстетический
подход — это проявление искреннего интереса со стороны педагога, вызывающего ответный
интерес ребёнка. «Детей не обмануть: они очень тонко чувствуют то неуловимое, необъяснимое
с точки зрения разума, что появляется вокруг человека, искренне заинтересованного
в них. … Любовь и интерес со стороны педагога, который смотрит на ребёнка глазами
художника, вселяет в него веру. И часто человек начинает жить в соответствии с тем
лучшим, что помог открыть в нём любящий и заинтересованный педагог. Педагог должен
стать художником, а значит, он не должен менять человека с помощью силы….
Только вера в человека, в то, что он изначально добр, хорош, красив, талантлив,
делает человека лучше. Такой педагог сможет открыть глаза ребёнку на то, что скрывается
в нём под налётом обыденности. Он откроет ребёнку глаза на самого себя, на его жизненный
потенциал, заложенный природой идеал, и тогда ребёнок в него поверит и сам будет
стремиться достичь этого идеала».

Студентка убеждена, что явления духа невозможно глубоко
освоить, опираясь только на науку, её понятия и термины. Уникальные и неповторимые
явления духа не могут быть описаны никаким языком и тем более однозначными научными
терминами. Образный язык способен относительно приблизиться к пониманию человека,
поскольку предполагает акцент на эмоциональной стороне педагогической деятельности
и на интуиции педагога. «Клишеообразное педагогическое мышление — это зло не только
по отношению к другим, но и по отношению к себе. Педагог, который мыслит штампами,
подобен машине, работающей по схеме и со схемами. В такой ситуации нет места жизни,
живому диалогу, педагог не обладает чувством меняющейся ситуации, не умеет учитывать
индивидуальные особенности детей, а взаимоотношения строятся по жёсткой программе.
… Обе стороны оказываются в проигрыше… Педагогические клише — это путь слабых
как личности, неразвитых духовно педагогов. Опасно, что они могут привить подобный
взгляд на мир и людей ещё не сформировавшемуся как личность ребёнку. Образный язык
педагога помогает ему вести диалог с собой и с предшественниками, творчески подходя
к своей жизни и работе».

Помимо анализа письменных работ студентов, отражающих
интерпретацию и понимание ими педагогических проблем, для оценки результатов опытно-экспериментальной
работы также было проведено специальное исследование с использованием методики интерпретации
авторских концепций А.Н. Славской; метода семантического дифференциала; специального
анализа разнообразных учебно-исследовательских и творческих работ студентов; а также
анкетирования и устного опроса студентов.

Валидность
опытно-экспериментальной работы
обеспечивалась разнообразием методов качественной и количественной оценки и интерпретации
её результатов, а также сравнением показателей интерпретативной деятельности студентов
экспериментальных и контрольных групп двух вузов. Проведено 2 серии оценки результатов
по методике А.Н. Славской: в 2-х экспериментальных и в 2-х контрольных группах студентов
филологического факультета ТГУ ( 1999-2000 уч. год, 84 студента) и в 2-х экспериментальных
и 2-х контрольных группах студентов библиотечного и музыкально-педагогического факультетов,
а также факультета культурологии и художественного творчества ТГИИК

(1997-1998
уч. год, 104 студента).

Для обеспечения большей свободы и самостоятельности в
выражении собственного мнения на 1 этапе применялся разработанный П. П. Блонским
метод работы с концепцией анонимного автора. Этим снималось влияние авторитетов
классиков педагогики на формирование мнения испытуемых. Для интерпретации студентам
предлагался текст, составленный из наиболее характерных фрагментов трудов отечественных
и зарубежных педагогов-классиков, посвященных одной проблеме; студентам необходимо
было выработать и выразить в письменной форме произвольную версию интерпретации.
На 2 этапе предлагалось выработать направляемую версию интерпретации; в этих целях
использовался специальный опросник с заданием отметить наиболее проблемные для испытуемых
фрагменты текста, спорные положения, вызывающие возражения опрашиваемых. В дальнейшем,
сопоставляя 1 и 2 версии интерпретации, студенты углубляли и уточняли выдвигаемую
интерпретационную гипотезу. 3 этап наблюдений проводился обычно на зачётном занятии
или экзамене по предмету в форме беседы, в ходе которой выявлялась способность обосновывать
свою версию интерпретации.

Сравнение особенностей и типов аргументации выдвинутых
студентами экспериментальных и контрольных групп версий проводилось по показателям,
характеризующим субъективно-личностный, содержательный, процессуальный и контекстуальный
аспекты интерпретации. Результаты показали, что интерпретативной деятельности студентов
экспериментальных групп свойственны следующие особенности.

1. Расширение контекста интерпретации, включение интерпретируемых
идей в разнообразные системные связи и новые контексты: личный, общефилософский,
религиозный, эстетический; проявление способности переходить от одного контекста
к другому.

2. Самостоятельность суждений и независимость от авторитета
автора, свобода в обращении с авторской концепцией, сочетающаяся с отсутствием категоричности
и терпимостью к другим трактовкам; проявление тенденции отходить от логики изложения
интерпретируемого текста, не пересказывать материал, а осмыслять его в собственном
контексте с привлечением дополнительных сведений: биографии автора, специфики времени,
места, социальной ситуации.

3. Преобладание диалогического характера интерпретации над
монологическим, тенденция развивать и совершенствовать авторскую концепцию, сотворчество
(«конгениальность» по Ф. Шлейермахеру) на основе спора с автором, диалога, характеризующегося
аргументированной поддержкой или аргументированным опровержением его идей.

В
наиболее характерных отдельных случаях склонность к диалогу с автором обнаружила
себя в виде инициативы создать встречный текст-обращение к автору.

4. Преимущественное
выдвижение версий герменевтической интерпретации, носящих открытый характер, («гипотезы
расширяющего характера»), склонность выдвигать несколько версий.

5. Сочетание
в интерпретации проективного и рефлексивного начал. Большая часть студентов экспериментальных
групп рефлексивно «помещают себя» внутрь педагогического контекста, сочетая исследование
текста с самопознанием и обращением к собственному жизненному опыту.

6. Применение
для оформления интерпретативных версий не только специальных терминологических,
но и образно- метафорических языковых средств, в которых наиболее определённо проявляется
ценностное отношение к предмету интерпретации и рефлексивный характер поиска смыслов.

Для оценки динамики изменения в ходе опытной работы ценностных
ориентации студентов и анализа группового понимания основных педагогических категорий,
а также эмоционального отношения к ним в качестве вспомогательного методического
приёма использовался семантический дифференциал — метод количественного и качественного
индексирования значений. Была выдвинута цель — пронаблюдать, влияет ли в процессе
профессиональной подготовки студентов освоение основных идей педагогической герменевтики
и процедуры интерпретации педагогического знания на содержание субъективно-личностных
смыслов, которые приобретают для обучаемых понятия «педагогика», «педагог», «воспитание»,
«школа», «урок». Выбор данной методики был обусловлен тем, что именно семантический
дифференциал даёт возможность получить оценки непрямым, опосредованным способом
с применением формулировок метафорического характера.

В результате исследования выявились различия в интерпретации
перечисленных педагогических понятий испытуемыми контрольных и экспериментальных
групп: для последних названные понятия приобрели значение, в котором отражается
гуманистический характер миропонимания будущих педагогов, о чём свидетельствует
смещение семантического профиля оцениваемых понятий. Так, из полученных данных можно
заключить, что, например, индивидуальное значение понятия «урок» в субъективном
восприятии испытуемых экспериментальных групп ближе по значению к «продолжение жизни
ребёнка», чем «форма организации обучения». Не абсолютизируя возможности данного
метода, мы заключили, что основная тенденция к обращению в сторону ценностно-смысловых
новообразований, себя проявила.

На основе теоретического обобщения данных опытной работы
рабочая гипотеза исследования уточнена и дополнена по ряду положений:

—  предмет герменевтической интерпретации педагогического
знания должен формироваться не только на основе его связи с ведущей идеей содержания,
противоречивости структуры: предмет понимания должен быть интересен и личностно
значим и для самого педагога; важно избегать искусственности в «озадачивании» студентов,
стремиться, чтобы предмет объясняющего понимания естественно соотносился с жизненным
опытом не только обучаемых, но и самого педагога;

—  определяя содержание, способ, структуру деятельности
студентов, предусматривать несколько различных вариантов формы предъявления предмета
интерпретации, предоставлять возможность студентам самим выбирать заинтересовавший
жизненно важный аспект рассмотрения вопроса;

—
проектируя учебную деятельность будущих
педагогов, сочетать постановку и реализацию исследовательских и воспитательных задач.

В соответствии с принципами и положениями нашей концепции
на основе разработанной Программы курса «Педагогическая герменевтика» и с использованием
учебного пособия «Введение в педагогическую герменевтику» была организована работа
по профессиональному самообразованию классных руководителей средней школы № 81 г.
Тюмени (1995-1997 г.г.) и работа творческой научно-исследовательской группы педагогов
средней школы № 38 г.

Тюмени по программе послеконкурсного сопровождения лауреатов
городского конкурса учителей (2000-2001 г.г.). Работа с учителями подтвердила большую
заинтересованность практиков в освоении идей педагогической герменевтики как в аспекте
мировоззренческом, так и методическом.

Выводы

Исследование факторов и условий профессиональной подготовки
педагогов в аспекте герменевтической проблематики показало, что герменевтическая
интерпретация педагогического знания как необходимое условие его освоения на основе
сочетания логико-гносеологического и ценностно-смыслового планов учебной деятельности
не находит отражение в таком важнейшем документе, определяющем ориентиры профессионального
педагогического образования, как Государственный образовательный стандарт.

Анализ учебно-методической литературы, используемой в
учебном процессе педагогических вузов, свидетельствует о неоднородности и большом
разнообразии подходов. Авторы большинства учебных пособий по педагогическим курсам
следуют информационному принципу в отборе учебного материала для разрабатываемых
ими учебников, высокий научный уровень которых нередко перекрывает жизненные смыслы,
скрытые за наукообразным изложением.

Изучение содержания и процедуры проектирования учебных
занятий в массовой практике вузовского обучения показало, что знаниевая сторона
учебно-познавательной деятельности будущих педагогов заслоняет постижение ценностно-смысловых
аспектов профессиональной деятельности будущих педагогов, в результате чего весь
потенциал «живого» педагогического знания студентами «не вычерпывается».

Логико-гносеологический подход к педагогическому знанию
и процессу его освоения с точки зрения коммуникативно-формообразующих характеристик
обучения выражается в избыточном употреблении научных терминов, которые по своей
природе не допускают многозначности интерпретации заложенных в педагогике смыслов.
Таким образом, язык педагогики как важнейший источник побуждения творчества и фантазии
будущего учителя не реализует в полной мере своих эвристических функций.

Разработанная нами процедура герменевтической интерпретации
педагогического знания построена на основе интеграции логико-гносеологического и
ценностно-смыслового аспектов освоения знания. Ориентиром данной процедуры является
сочетание в процессе освоения педагогических текстов целеполагания и смыслополагания,
соединение сугубо рациональной исследовательской деятельности, основанной на изучении
типичных, повторяющихся связей между явлениями, и вчувствования, интуиции, ассоциативного
мышления студента.

Опробование разработанной процедуры интерпретации педагогического
знания в практике профессионального обучения студентов-будущих педагогов показало
её жизнеспособность и созидающие возможности в достижении глубоко личностного понимания
педагогического знания на основе соотнесения его объективного значения, общекультурных
педагогических смыслов и личностных смыслов.

Заключение

герменевтический
учение педагогический гуманитарный

1. Проведённое исследование показало, что востребованность
педагогической герменевтики обусловлена, прежде всего, внутренними импульсами самой
педагогики с её нарастающим вниманием к индивидуальным, всегда уникальным и неповторимым
проявлениям человеческой субъективности, наиболее ярко отражённым не только в науке,
но и в культуре в целом; а также общемировыми тенденциями общественного развития
и поисками выхода из антропологического кризиса.

Выделение педагогической герменевтики в качестве особого
направления педагогической теории и практики своевременно и чрезвычайно актуально.
Современная педагогика сформировалась в традициях европейских наук нового времени,
отражающих предельную рационализацию человеческого сознания, преимущественную опору
на логику, ориентацию на поиски жёстких и устойчивых причинно-следственных связей
между явлениями. Следование педагогики классическим научным подходам привело к преобладанию
естественнонаучного стиля мышления, при котором даже гуманистически ориентированный
педагог начинает воспринимать и интерпретировать человека и педагогическую реальность
в целом через призму строгих научных категорий, через «логику исчисления» (В. Налимов);
при этом богатейший мир субъективных образов живёт своей отдельной жизнью в повседневности,
личном жизненном опыте педагога, искусстве и литературе. Как отмечают философы,
европейская научная традиция нового времени, не включающая взаимопонимание в область
специальных исследований, предполагает самодостаточность субъекта деятельности,
который противопоставлен объекту; субъектобъектные отношения при этом исключают
равноправие сторон. Парадоксально, но в педагогике, во многом построенной по законам
наук о неживой природе, проблема взаимопонимания субъектов педагогического процесса
долгое время оставалась в тени.

Избыточному сциентизму и технократизму мышления педагогическая
герменевтика противопоставляет гуманистическое миропонимание, в центре которого
не поиски истины как корреспонденции, а её рефлексивное постижение на основе свободного, глубоко личностного понимания,
всегда ситуативно обусловленного. Педагогическая
герменевтика вскрывает глубинные основания свободной и творческой педагогической
деятельности, не скованной идеологическими догмами и не сдерживаемой каркасами научно-педагогических
парадигм.

Применение в теории и практике воспитания и обучения
герменевтического подхода, не сводимого к познанию истины, а неразрывно связанного
с ценностями, — это необходимое условие достижения гуманистической направленности
педагогики.

2. В результате проведённого исследования разработаны
теоретико-методологические основы педагогической герменевтики, базирующейся на гуманистическом
миропонимании, построенной на трактовке педагогического знания с учетом целостности педагогического процесса, соединяющего в себе социально
обусловленные и субъективно-личностные, рационально-логические и образно-эмоциональные,
гностические и аффективные, проективные и рефлексивные начала.

Герменевтический подход выявил способы достижения целостности
педагогического процесса на основе взаимодополнения следующих
его характеристик:

— целей педагогической деятельности (герменевтический подход
соединяет цели образовательные и цели воспитательные, цели профессионального образования
и цели самовоспитания педагога);

—  содержания педагогической деятельности (педагогическая герменевтика
показывает способы сочетания в процессе истолкования педагогических реалий научно-педагогических
и накопленных в целом культурой сведений о человеке);

—  методов интерпретации педагогической реальности, в которых сочетается,
с одной стороны, научное познание, исследование, изучение педагогических явлений,
а с другой, — их постижение на основе вчувствования, вживания в стихию субъективных
и общекультурных образов и символов, не имеющих однозначного истолкования.

3. Разработанная модель интерпретации педагогического
знания, отражая «проективный характер» герменевтики (М. Хайдеггер), представляет
собой объёмную многоракурсную
рефлексию над педагогическим знанием, включающую
следующие моменты.

Во-первых, освоение объективного значения педагогического
знания как системы строгих научных понятий, отражающих наиболее типичное, повторяющееся
в педагогических явлениях и выраженных в форме однозначных терминов и силлогизмов.
Данный аспект истолкования соотносим с формированием познавательной деятельности
на сугубо интеллектуальной основе.

Во-вторых, постижение общекультурных универсальных педагогических
смыслов, представленных в религиозной, философской, художественной литературе и
искусстве и отражающих идеалы, мечты, представления о истине, добре и красоте, сформировавшиеся,
помимо науки, в культуре народов в различные исторические эпохи, по форме своего
воплощения носящих нередко аллегорический характер. Эта сторона интерпретации осуществляется
с опорой на образное мышление и интуицию.

В-третьих, герменевтическая интерпретация знания предполагает
выработку личностных смыслов педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии
педагога над собственным жизненным опытом: детским, родительским, профессиональным.

При наложении контекстов науки, культуры и жизненного
опыта субъекта интерпретации определяется своего рода «поле понимания», в котором
представлен результат субъективно-личностного видения объективного значения педагогического
знания и общекультурных педагогических смыслов.

4.
В центре проблематики педагогической
герменевтики живой педагогический текст, соотносимый с жизненной педагогической
ситуацией, в которой отражается не только гностическая сторона деятельности педагога,
но и в значительной степени — этическая. Понимание педагогического текста отнюдь
не ограничивается идеологическим и теоретическим его объяснением, являющимися лишь
частичным выражением феномена человеческой жизни, а предусматривает рефлексивное
помещение педагогом себя внутрь контекста уникальной жизненной ситуации и диалог-взаимодействие,
осуществляемое с участием не только ума и логики, но также всей сферы чувств и интуиции.
Мир педагогического текста — это открытая система, которая в процессе поиска педагогом-истолкователем
смыслов подвергается деконструкции. При истолковании текста встречаются два сознания,
возникает диалог, и любое соприкосновение с миром человека, с миром культуры становится
«спрашиванием и беседой» (М.М. Бахтин).

5.
Герменевтический инструментарий педагога
включает специальные разнообразные методы работы с педагогическим знанием, направленные,
с одной стороны, на постигаемый текст, а с другой — на самого субъекта интерпретации
(методы самопознания, саморефлексии). Мы пришли к выводу, что герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного
способов интерпретации педагогического
знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных
отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки
педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного
и ценностно-смыслового аспектов постижения культурного педагогического и общегуманитарного
опыта. Специальное стимулирование смыслообразования создаёт благоприятные условия
для поиска, определения и осознания связей между объективным значением педагогического
знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностным смыслом,
что способствует выявлению и активизации гуманистического потенциала педагогического
знания.

6. Языковая форма интерпретируемого педагогического знания
— это та среда, в которой реально осуществляется его понимание и истолкование. При
этом самостоятельное значение имеет как терминологический состав герменевтического
словаря, в котором закрепляется устоявшееся в педагогической науке объективное значение
знания, так и система образных языковых средств, лексика смежных с педагогикой сфер
деятельности (повседневности, художественной литературы, искусства, религии), выражающая
субъективно-эмоциональное отношение к постигаемому знанию, которые в совокупности
очерчивают «стереолексический горизонт» понимания, обеспечивая его глубину и полноту.

Инструментальный и продуктивный характер языка педагогики,
активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий, наиболее
ярко выражен в педагогических метафорах, которые являются одним из важнейших средств
осмысления действительности. По самой своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом
понимания, и её изучение выходит за
рамки лингвистики и литературоведения. По поводу педагогической метафоры можно говорить
о проявлении «отношения превращенной формы» (М.К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев):
педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется
своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления,
становясь таким образом фокусом понимания в
контексте разнородных идей. Образно-аллегорические языковые средства расширяют горизонт
понимания, определяя зону ближайшего развития гуманистического роста — педагога.

Взаимоотношения в процессе герменевтической интерпретации
уровней языка педагогики характеризуют отношения общего и частного: педагогических
законов, отражающих наиболее общие, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими
явлениями, и конкретных педагогических фактов, характеризующихся уникальностью и
неоднозначностью. Развитие языковой способности педагога — это неотъемлемая часть
его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой
способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма,
характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания
педагога.

7.
Герменевтический взгляд на проблемы
педагогики позволил выделить ряд универсальных для гуманитарного познания положений,
в соответствии с которыми условиями приближения к наиболее полному и адекватному пониманию
человека и педагогической реальности,
отражённых в педагогическом знании, с гуманистических позиций являются следующие:

•
органическое сочетание познания с самопознанием
на основе бесконечного циклического уточнения смыслов и значений в движении по герменевтическому
кругу: от общего к частному и от частного к общему;

•
сочетание логико-научного и художественно-эстетического
подходов в процессе постижения педагогической действительности и освоения педагогических
знаний;

•
«вчувствование», «вживание» (дивинация)
во внутренний мир и психологию другого «Я», в педагогическую ситуацию в целом;

•  соединение в педагогической деятельности творческой активности
с разумной и «уважающей» пассивностью («не навреди!»); наличие установки на заведомую
«реабилитацию» жизненных проявлений и «инакости» Другого, умения наблюдать и деликатно
помочь творческому самораскрытию человека;

•  опора в понимании на диалог как необходимое условие самораскрытия
субъектов педагогического процесса;

•  познание и понимание на основе учёта диалектического
единства и взаимообусловленности языка и мышления.

8.
Практическое применение процедуры герменевтической
интерпретации педагогического знания свидетельствует о её жизнеспособности и эффективности
использования в профессиональной подготовке педагогов, а также в практике педагогического
самообразования. Основные идеи разработанной концепции могут быть использованы в
системе повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности информационно-методических
центров разных уровней, учебно-методических объединений и редакционных советов,
связанных с подготовкой к изданию научной, научно-популярной и учебно-методической
литературы по педагогике.

9. Специальное исследование проблемы позволило сделать
вывод, что есть все основания рекомендовать при разработке Государственного образовательного
стандарта высшего профессионального педагогического образования дополнить разделы,
определяющие общие требования к психолого-педагогической подготовке педагогов, а
также обязательный минимум профессиональной образовательной программы, требованием
знать научные основы педагогической герменевтики и владеть методами и приёмами герменевтической
интерпретации педагогических реальности.

Литература

1.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего
педагогического образования. М.: Просвещение, 10984. 208 с.

2.
Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической
теории смысла. Самара: Издательский Дом «Барах М». 2000. 336 с.

3.
Азимов А. Язык науки: Пер. с англ. М.: Мир, 1985. 280 с.

4.
Активизация творческого мышления студента. Киев: Вища школа, 1976. 150 с.

5.
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики.
Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996. 216 с.

6.
Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления
как условие их эффективного формирования у студентов: Автореф. дис. …канд.
психол. наук. М., 1982. 18 с.

7.
Алексеев Н.В. Наука и мировоззрение. М.: Политиздат, 1983.

367
с.

8.
Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя //
Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования: Сб. науч.трудов /
Отв.ред. М.А. Галагузова. Вып 3. Екатеринбург, 1998. С.314 — 323.

9.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы
Амонашвили, 1996. 496 с.

10.
Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 142
с.

11.
Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и
практике образования / / Педагогика. 2000. №2. С.11-16.

12.
Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века —
антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология / Под ред.
Б.Дземидока, Б.Орлова. Екатеринбург: «Деловая книга», Бишкек: «Одиссей». 1997.
320 с.

13.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

14.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1.
Казань, 1996. 567 с.

15.
Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской
деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 328 с.

16.
Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных
заведений. М.: Аспект Пресс. 1997. 239 с.

17.
Антропологическая катастрофа / / Alma mater. 2000. № 1. С. 37-42.

18.
Антология исследования культуры. Т.1 Интерпретация культуры. СПб.:
Университетская книга, 1997. 728 с.

19.
Антонова Л.Г. Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука,
1998. 88 с.

20.
Анцыферова Л.И. К писихологии личности как саморазвивающейся системы / /
Психология формирования личности. М.: 1981. С.З — 19.

21.
Апель К.-О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка//Вопросы
философии. 1997. №1. С.76 — 92.

22.
Арутюнов С.А. Народные механизмы языковой традиции / / Язык. Культура. Этнос.
М., 1994. С 5 — 12.

23.
Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и
методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

24.
Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смысла прочтения к смыслопорождению / / Вопросы
философии. 1992. № 2.

25.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.:
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

26.
Бадальянц О.В.. Сущность образования / / Образование в Сибири. 1995. №1. С.
35-40.

27.
Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического
процесса / / Советская педагогика. 1984. № 11. С. 54-59.

28.
Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 224
с.

29.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972.

318
с.

30.
Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном
творчестве / / Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература,
1986. 541 с.

31.
Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предисл., примеч. О.Е. Осоевского.
М.. Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.

32.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988. 423 с.

33.
Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. / Сост., ред. К.Г. Исупов.
СПб.: Алетейя, 1995. 370 с.

34.
Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической
направленности студента-будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. 185 с.

35.
Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребёнка? М.: Знание, 1986. 80 с.

36.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. М.: Академия, 2000, 192 с.

37.
Белкин А.С, Вербицкая Н.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая
категория / / Образование и наука. Изв.-я Уральского отд. Росс. акад. обр.
Журн. теоретич. и прикл. исслед. 2001. № 3 (9). С. 18-28.

38.
Белкин А.С, Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход.
Екатеринбург, 1999. 119 с.

39.
Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика,

1994.
528 с.

40.
Белявский ИГ. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной
деятельности студентов / / Проблемы активности студентов. Ростов, 1975. С. 42 —
53.

41.
Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург,
1995. 73 с.

42.
Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. 127 с.

43.
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по
социологии знания. М.: Academia — Центр,

1995.
323 с.

44.
Бергсон А. Творческая эволюция. М.: Канон-пресс, 1998.

384
с.

45.
Бердяев Н.А. Творчество и объективация / Сост. А.Г.Шиманский, Ю.О. Шиманская.
Мн.: Экономпресс, 2000. 304 с.

46.
Библер ВС. От наукоучения — к логике культуры: Два филос. Введения в двадцать
первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

47.
Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики / / Научное творчество / Под
ред. СР. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С.167-220.

48.
Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. Избранные статьи. Критическое введение в
экзистенциальный психоанализ. М.: «Рефл- бук»; К.: «Ваклер», 1999. 336 с.

49.
Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор.
М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

50.
Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы мотивации / / Язык и личность. М.,
1989. С. 122 — 126.

51.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000.
304 с.

52.
Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы
терминологии / / Педагогика. 1993. № 5. С. 12 — 15.

53.
Богат Е.М. Вечный человек. М.: Молодая гвардия, 1973.

287
с.

54.Богданова
Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дис. … канд. пед. наук Томск,
1997. 25 с.

55.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
199 с.

56.
Ботвинников А.Д. Об организации и методах деятельности исследователя / /
Советская педагогика. 1981. № 4. С.85 — 93.

57.
Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания
/ / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.
Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан и др. М.: Смысл, 1999. С. 284
— 299.

58.
Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. К.: Ника-Центр, Вист-С, 1998. 96 с.

59.
Брудный А.А. Другому как понять тебя. М.: Знание, 1990.

64
с.

60.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: 1998.

334
с.

61.
Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико- психологический анализ).
М.: Мысль, 1979. 230 с.

62.
Будагов Р.А. Человек и его язык. М.: Изд. — во МГУ, 1974.

262
с.

63.
Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании / /
Alma mater. 1997. № 6. С. 22 — 25.

64.
Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб.:
Питер, 2000. 528 с.

65.
Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).
М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

66.
Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

808
с.

67.
Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. 411 с.

68.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод,
пособие. М.: Высшая школа, 1991. 206 с.

69.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский
язык, 1980. 320 с.

70.
Веселовский А.Н. Историческая поэтика. М., 1989. 406 с. 71.ВейсТ. Как помочь
ребёнку? М.: 1992. 167 с.

72.
Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных
ситуаций / / Советская педагогика. 1974. № 3. С. 21 — 30.

73.
Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении / / Советская педагогика. 1967ю № :. С.
13 — 19.

74.
Волков ЮГ., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и
гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону, изд.- во РГУ, 1994. 283 с.

75.
Воронов В. В. Формы представления знания в педагогическом образовании / /
Педагогика. 1999. № 4. С. 68 — 73.

76.
Вульфоф Б.З. Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО,
1999. 616 с.

77.
Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. 474 с.

78.
Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 487 с; Т.З. М.:
Педагогика, 1983. 366 с.

79.
Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991. — 367 с.

80.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс,
1988. 699 с.

81.
Гальперин А.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1989. 139 с.

82.
Гачев Г.Д. Воображение и мышление. М.: Вузовская книга. 1999. 189 с.

83.
Геленко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания //
Alma mater. 1997. №6. С. 6-13.

84.
Герменевтика: история и современность: Критические очерки. М.: Мысль. 1985. 303
с.

85.
Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.:
Московский психолого-социальный институт. 1997. 120 с.

86.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 605
с.

87.
Гильманов С.А. Интуиция педагога. Тюмень, 1992. 67 с.

88.
Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе» //Психологический
журнал. 1996. Т. 17. №1.

89.
Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической
когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ. 1989. 144 с.

90.
Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.:
Прогресс, 1976. 495 с.

91.
Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель — властитель дум: Кн. для учителя.
М.: Просвещение 1991. 174 с.

92.
Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992. 234 с.

93.
Гостев А.А. «Образность» и познание / / Психологический журнал. Т.6. №4. 1985.
С. 33 — 43.

94.
Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д.. Категории современной науки. М.: Мысль,
1984. 268 с.

95.
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. 452 с.

96.
Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп, 1999. 528
с.

97.
Гусев С.С. Взаимодополнительность научного и художественного освоения
действительности / / Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.:
Изд-во ЛГУ, 1984. С.125 — 130.

98.
Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 152

с.

99.
Гусев С.С, Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат,
1985. 192 с.

100.
Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.
Леонтьева / / Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 4. С.25 — 41.

101.
Дёмина Л.Д. Формирование познавательных потребностей студентов как средство
становления специалиста / / Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в
вузе. Барнаул, 1982. С. 10- 12.

102.
Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров
и заместителей директоров учебных заведений. М.: Центр «Педагогический поиск»,
2001. 160 с.

103.
Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А.А. Королькова,
И.А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 159 с.

104.
Диалектика познания: компоненты, аспекты, уровни // Под ред. М.С. Козловой. Л.:
ЛГУ, 1983. 168 с.

105.
Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и
Реформации. Москва — Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. 464 с.

106.
Днепров С.А. История появления, развития и становления педагогического сознания
/ / Пайдейя: Журнал педагогических инноваций и технологий / Под ред. А.С.
Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург, 1997. № 1. С. 109 — 113.

107.
Днепров С.А. Педагогический словарь — самоучитель. -Екатеринбург, 1996. 270 с.

108.
Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у
будущих учителей: Монография. «Уникум», Екатеринбург, 1998. 298 с.

109.
Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего
образования / / Alma mater. 2000. № 10. С. 24-31.

110.
Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного
текста: Учебное пособие. М., 1983. 192 с.

111.
Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо.
2000. 344 с.

112.
Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.; Институт
психологии РАН, 1994. 163 с.

113.
Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.

228
с.

114.
Ерёмина СВ. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка
современной дидактики: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Саратов, 1998. 19 с.

115.
Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974. 112
с.

116.
Жаринов В.М. Философские науки в таблицах и схемах. М.: Приоритет, 2000. 64 с.

117.
Жданова MB. Философские осмысление понятия «образование» в западноевропейской
традиции / / Образование в Сибири. 1995. № 1. С.40-43.

118.
Железовская Г.И., Ерёмина СВ. Принципы формирования дидактических
терминов//Педагогика. !999. №5. С. 18-22.

119.
Жоль К.К. Мысль. Слово. Метафора. Проблемы семиотики в философском освещении.
Киев.: Наукова думка, 1984. 303 с.

120.
Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973.
187 с.

121.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.:
Педагогика, 1982. 160 с.

122.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия,
2001. 192 с.

123.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 93 с.

124.
Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику. Екатеринбург: «Сократ»,
2000. 64 с.

125.
Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Монография.
Тюмень: Изд — во ТюмГУ, 2001. 152 с.

126.
Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: Изд-во МГУ,
1994. 140 с.

127.
Зеньковский В.В. История русской философии. П.: Эго, 1991. Т.11. 4.2. 270 с.

128.
Зинченко В.Г., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской
психологии. М.: Тривола, 1994. 301 с.

129.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998. 188 с.

130.
Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста / / Язык -система. Язык —
текст. Язык — способность. М., 1995. С. 120 — 132.

131.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний
старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 127 с.

132.
Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. 67 с.

133.
Иванов А.С. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. 130 с.

134.
Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. Пермь: Западно-Уральский
учебно-научный центр, 1992. 200 с.

135.
Ивин А.А. Основы теории аргументации. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 352
с.

136.
Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного
/ / Alma mater. 1991. № 8. С.57 — 68.

137.
Иисус Христос и его ученики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224
с.

138.
Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении.
М.: «Российская политическая энциклопедия», 1997. 464 с.

139.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512

140.
Интеграция современного научного знания. Методологический анализ. Киев: Вища
школа, 1984. 184 с.

141.
Ионин Л.Г. Понимающая социология. Историко- критический анализ. М., 1979.

142.
Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. М.: Наука, 1978. 191 с.

143.
История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.:
«Лань», 1997. 478 с.

144.
Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. Мн.: Харвест; М.:
ООО «Издательство АСТ», 2000. 896 с.

145.
Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.:
Просвещение, 1964. 246 с.

146.
Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Просвещение, 1996. 133 с.

147.
Калинаускас И. Жить надо! СПб.: Медуза, 1994. 572 с.

148.
Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.: Московский
психолого-социальный институт, 2000. 184 с.

149.
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.
144 с.

150.
Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX
столетия. М.: Логос, 2000. 320 с.

151.
Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика,
1980. 158 с.

152.
Касевич В.Б. Язык и знание / / Язык и структура знания: М., 1990. С. 8-25.

153.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования,
игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176
с.

154.
Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //
Педагогика. 1998. №1. С.34 — 39.

155.
Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 255 с.

156.
Клочков В.П. Оптимизация текстовой совместимости базового комплекта учебников
средней школы: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Барнаул, 1999. 40 с.

157.
Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. 526 с.

158.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
176 с.

159.
Койре А. Очерки истории философской мысли. Москва.: Прогресс, 1985. 285 с.

160.
Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.:
Просвещение, 1969. 311 с.

161.
Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. 335 с.

162.
Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося// Вопросы психологии.
1980. №5. С. 143 — 147.

163.
Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.:
Просвещение, 1986. 190 с.

164.
КорчакЯ. Как любить детей. М.: Знание, 1991. 191 с.

165.
Косик В.И. Духовная антропология // Педагогика. 2000. № 2. С.103-

166.
Костюк Г.С. О психологии понимания. Избр. психол. труды. М., 1988.

167.
Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она
делается? Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.

168.
Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: Класс,
1993. 135 с.

169.
Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. 192 с.

170.
Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.

171.
Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы.
Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988. 192 с.

172.
Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. 640 с.

173.
Лайф-лайн и другие. Новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А.
Кроника. М.: Прогресс, 1993. 230 с.

174.
Леви В. Нестандартный ребёнок. М.: Знание, 1989. 256

175.
Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 191 с.

176.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: 1975. 304 с.

177.
Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А.
Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 228 с.

178.
Леонтьев Д.А. Три грани смысла / / Традиции и перспективы деятельностного
подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н.
Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. — С.299 — 332.

179.
Лосев А.Ф. Проблемы символа и реалистическое искусство. М., 1976. 376 с.

180.
Лосев А.Ф. Русская философия / / Введенский А.И., Лосев А.Ф., Радлов Э.Л., Шпет
Г.Г. Очерки истории русской философии. -Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.
С.79-80.

181.
Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М.: 1998. 413 с.

182.
Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. 271 с.

183.
Лотман Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла / / Кибернетическая
лингвистика. М., 1983. С. 23 — 30.

184.
Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: «Феникс»,
1998. 416 с.

185.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980. 191 с.

186.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М.: Педагогика, 1983 — 1986.

187.
Мамардашвили М.К. Форма превращенная / / Философская энциклопедия: В 5 т. М.:
1970. Т.5. С.388.

188.
Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000. 400 с.

189.
Мамардашвили М.К. Язык и культура / / Alma mater. 1991. №3. С.46-52.

190.
Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, 2000. 347 с.

191.
Мартынов В.Ф. Философия красоты. Мн.: ТетраСистемс, 1999. 331 с.

192.
Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 430 193. Матюшкин
A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

194.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

195.
Медушевский В.В. Может быть, вернёмся к истокам? / / Вестник высшей школы.
1988. №8.

196.
Мельвиль Ю.К. Гипотеза и объяснение реальности / / Разум и культура. Труды
международного франко-советского коллоквиума. Лилль, 26 — 29 апреля 1978 г. М.:
Изд-во МГУ, 1983. С.93- 102.

197.
Менегетти А. Учебник по онтопсихологии / Пер. с итал, М.: Славянская ассоциация
онтопсихологии, 1997. 592 с.

198.
Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Попова. М.: Высшая
школа, 1972. 271 с.

199.
Мечковская Н.Б. Язык и религия: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.:
Агенство «ФАИР», 1998. 352 с.

200.
Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное
пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое
общество России, 1999. 288 с.

201.
Моисеев Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление / / Общественные
науки и современность. 1993. № 2.

202.
Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

203.
Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию / /
История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Мчедлидзе Н.Б. и
др. М.: Просвещение, 1986. С. 378-412.

204.
Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики. М.: Изд-во МГУ, 1977.
168 с.

205.
Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое
обеспечение: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1999. 33 с.

206.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.
Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

207.
На пути к единству науки / Под ред. В.И. Купцова и Й. Хорвата. М.: Изд-во МГУ,
1983. 251 с.

208.
Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981

209.
Налимов В.В. Вселенная смыслов / / Общественные науки и современность. 1995. №
3. С.122 — 133.

210.
Никандров Н.Д. Воспитание и религия (размышления педагога)//Советская
педагогика. 1991. № 12. С. 51 — 56.

211.
Никандров Н.Д. Россия: социолизация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.:
Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

212.
Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984. 175 с.

213.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.
пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред.
Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. 272 с.

214.
Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о
формирования личности. М.: Изд-во УРАО, 1999. 400 с.

215.
Олейник В.К. Гуманизация образовательного процесса студентов филологического
факультета университета: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Курган, 1999. 22 с.

216.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации / Ю.К.
Бабанский и М.М. Поташник. М.: Педагогика, 1981. 91 217. Орлов А.Б. Личность и
сущность: внешнее и внутреннее Я человека / / Вопросы психологии. 1995. № 2. С.
5 — 19.

218.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.:
Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

219.
Павленко ВН. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория
поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1995. № 1.
С. 53 — 60.

220.
Панарин А. Жизненный мир и агрессия рациональности / / Alma mater. 2000. № 7.
С. 3 — 11.

221.
Педагогическая антропология: Учебное пособие. / Авт.-сост. Б.М. Бим- Бад. М.:
УРАО, 1998. 576 с.

222.
Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост.
и авт. вступ. Ст. П.В. Алексеев. М.: Просвещение, 1993. 288 с.

223.
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и
А.К. Михальской. М.: Флинта. Наука,1998. 310 с.

224.
Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М.: Прогресс,
1985. 344 с.

225.
Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / / Педагогика.
1999. № 8. С. 16 — 23.

226.
Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. Науч. тр./ Отв. ред. Е.В.
Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. 340с.

227.
Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. Мн.: Выш.шк., 1984.
189 с.

228.
Порус В.Н. Рациональность философии / / Эстетический логос. М.,1990.

229.
Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб: Изд-во ТВПинкк, 1998. 163 с.

230.
Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. И послесл. П.С.
Гуревича. М.: Прогресс, 1988. 552 с.

231.
Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. М.:
Педагогика, 1983. 448 с.

232.
Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. 430

233.
Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та,
1991. 592 с.

234.
Ракитов А.И. Понимание и рациональность / / Вопросы философии. 1986. № 7.

235.
Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 432
с.

236.
Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. Днепропетровск,
1980. 95 с.

237.
Ремезова И., Анишина И. Проблема человека в историческом контексте / / Alma
mater. 1991. № 2. С. 34-44.

238.
Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Academia- Центр. Медиум, 1995. 160
с.

239.
Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Academia — Центр.
Медиум. 1995. 411 с.

240.
Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений.
М.: Институт психологии РАН, 1998. 232 с.

241.
Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего
строения науки как цельного знания. М.: Танаис, 1996. 803 с.

242.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989. 498
с.

243.
Рубцов. А. Стереотипы восприятия культуры / / Народное образование. 1990. № 1.
С.145 — 147.

244.
Рузавин ПИ. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.:
ЮНИТИ — ДАНА, 1999. 317 с.

245.
Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 -х т. М.:

1981.

246.
Руткевич A.M. От Фрейда к Хайдеггеру. — М.: Политиздат, 1985. 175 с.

247.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: 1993. 608 с.

248.
Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

249.
Сайфутдинова Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения
школьников гуманитарным предметам: Автореф. дис. … канд. пед. наук.
Краснодар, 2000. 19 с.

250.
Селицкая Л.А. Гносеологическая природа понимания. Канд. дис. Л., 251. Сенько
Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / /
Педагогика. 1999. № 6. С. 44-50.

252.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия,
2000. 240 с.

253.
Сериков С.С. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.
Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

254.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001.
350 с.

255.
Сидорина Т.Ю. Кризис XX века: прогнозы русских мыслителей. М.: ГУ ВШЭ, 2001.
182 с.

256.
Синергетическое движение в языке / / Самоорганизация и наука: опыт философского
осмысления. М., 1994.

257.
Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб.
пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое
общество России, 2000. 192 с.

258.
Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования / /
Психологический журнал. Том 15. №3. 1994. С. 88-87.

259.
Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / /
Магистр. 1994. № 6.

260.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология
человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

261.
Событие и смысл: синергетический опыт языка / Под ред. П.Л. Тищенко. М., 1999.

262.
Современная западная философия: Словарь. / Сост.: Малахов B.C. Филатов В.П. М.:
Политиздат, 1991. 405 с.

263.
Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. Лондон,
Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск.: Панпринт, 1998. 1064 с.

264.
Соколов Б.Г. Х.-Г. Гадамер: современная герменевтика и герменевтическая
традиция / / История современной зарубежной философии: компаративистский
подход. СПб.: 1997. С.91-97.

265.
Соколов Б.Г. Интуитивизм А. Бергсона и понимающая герменевтика В. Дильтея / /
История современной зарубежной философии: компаративистский подход. Спб.: 1997.
С.174- 180.

266.
Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции.
М.: Педагогика, 1988. 128 С.

267.
Ставцев С.Н. Введение в философию Хайдеггера. Спб.: Лань, 2000. 192. С.

268.
Степанов В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования
самооценочной деятельности будущих учителей: Автореф. дис. … канд. пед. наук.
Челябинск, 1999. 21 с.

269.
Стёпин B.C., Розов М.А. Философия науки и техники. М.: Гардарика, 1996. 400 с.

270.
Субботский ЕВ. Ребёнок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. 207 с.

271.
Субботский Е.В. Сознание как система реальностей. / / Традиции и перспективы
деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е.
Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 125 — 160.

272.
Сулима И.И. Диалог времён и культур / / Народное образование. 1998. №9. С.
117-124.

273.
Сулима И.И. Философская герменевтика и образование / / Педагогика. 1999. № 1.
С.36 — 42.

274.
Сутырина Т.А. Роль активного чтения в воспитании активного отношения к учению /
/ Пайдейя: Журнал педагогических инноваций и технологий / Под ред. А.С.
Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург, 1997. № 1. С.74 — 99.

275.
Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Киев.: Радянська школа, 1979.
1980.

276.
Таинственнее, чем мир… / Сост., авт. введения и комментариев В.М. Кларин,
В.М. Петров. М.: Знание, 1991. 80 с.

277.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343
с.

278.
Творчество и социальное познание / Под ред. A.M. Коршунова, С.С. Гольдентрихта.
М.: Изд-во МГУ, 1982. 256 с.

279.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. 270 с.

280.
Ткаченко ЕВ. Реформа образования в Российской Федерации: Пленарный доклад на
Российско-Американском семинаре по проблемам образования. Екатеринбург:
Уральск, пед. ин-т, 1993. 22 с.

281.
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.
Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл,
1999. 429 с.

282.
Трояновский В.А. Учитель в художественной литературе: Учеб. пособие.
Красноярск, 1984. 122 с.

283.
Трубников А. Духовность образования и трансценденция / / Alma mater. 1998. № 8.
С. 8 — 13.

284.
Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984.

327
с.

285.
Турнаев В.И. Логос, или искусство поиска смысла. Часть 1. Проблема метода.
Томск: Интэк, 1995. 96 с.

286.
Усова А.В. О статусе принципов дидактики / / Принципы обучения в современной
педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. С. 12 — 24.

287.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии.
/ / Пед. сочинения. В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990. 528 с.

288.
Флиер А. Апология гуманистики / / Alma mater. 2000. № 5. С. 3-6.

289.
Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990. 448 с.

290.
Фокина Ю.Е. Природа символизма в контексте культурной традиции / / Молодая
мысль на пороге нового века. Материалы Российской молодёжной
научно-практической конференции. Часть 1. Екатеринбург, 2000. С. 40 — 45.

291.
Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень:
Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. 256 с.

292.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1998. 368 с.

293.
Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. / Общ. Ред. Б. Левченко. К.: Ника-Центр,
1996. 208 с.

294.
Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.

295.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

296.
Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости / /
Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 32 — 39.

297.
Хофман И. Активная память: Эксперимент, исслед. и теории человеч. памяти: /
Общ. ред. и предисл. Б.М. Величковского и Н.К. Корсаковой. М.: Прогресс, 1986.
312 с.

298.
Цинцадзе Г. Метод понимания в философии и проблема человека. Тбилиси, 1975.

299.
Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции:
персоналистски-педагогический аспект / / Понятийный аппарат педагогики и
образования: Сб. науч.тр. / Под ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1. Екатеринбург, 1995.
С. 61 — 77.

300.
Человек — коммуникация — текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного
самоосуществления / Под ред. А.А. Чувакина. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1997.
234 с.

301.
Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр
«Педагогический поиск», 2001. 176 с.

302.
Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний / Хрестоматия по педагогической
психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 93 — 105.

303.
Шаповалов В. Археология гуманитарного знания / / Общественные науки и
современность. 1995 № 3. С. 111 — 121.

304.
Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика. 1981. 208 с.

305.
Шахнарович. A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1995.
96 с.

306.
Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.

307.
Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М.,
1973.

308.
Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург,
1994. 128 с.

309.
Шихирев П.Н. Современная социальная психология. — М.: Институт психологии РАН,
1999. 446 с.

310.
Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ.
пед. вузов. М.: Академия, 2000. 288 с.

311.
Шкиндер В.И. О дескриптивном аппарате научных понятий педагогики / / Понятийный
аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С.48 — 59.

312.
Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией B.C. Библера.
Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

313.
Шкуратов В.А. Историческая психология. — М.: Смысл, 1997. 505 с.

314.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: 1989. 554 с.

315.
Эстетика: информационный подход. М.: Смысл, 1997. 205

316.
Этическая мысль: Науч.-публицист, чтения. М.: Политиздат, 1988. 384 317. Эфроимсон
В.П. Генетика этики и эстетики. СПб.: Талисман, 1995. 288 318. Ярошевский М.Г.
О трёх способах интерпретации научного творчества / / Научное творчество / Под
ред. СР. Микул и некого, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. С. 95 — 142.

319.
Bleicher J. Contemporary hermeneutics: Hermeneutics as method, philosophy a.
critique. — L etc., 1980. XL, 288 p.

320.
Bollnow O.F. Studier zur Hermeneutik. — Frieburg; Munchen,

1982.

321.
Bruner J. Act of Meaning. Cambridge;
London, 1990.

322.
Горанов К. Изкуството и човешкото общуване. С: 1986.

120
с.

323.
Follesdal D. Hermeneutics and hypothetico-deductive method / / Dialectica.
V.33, № 3 / 4. 380 p.

324.
Johnson-Laird P.N. Mental models. — Cambridge etc.: Cambridge univ. Press 1983.
XIII. 513 p. Bibliogr.: P. 481 — 500.

325.
Palmer R.E. Allegorical, philological and philosophical hermeneutics / /
Contemporary literary hermeneutics and interpretation of classical texts —
Hermeneutique litteraire contemporaine et interpretation des textes classiques
/ Ed., praef. Introd.
Instruxit: Kresic S. Ottawa, 1981. P. 15-37.

Приложение

Педагогическая
герменевтика

Программа
и методические материалы объяснительная записка

Курс «Педагогическая герменевтика» предлагается студентам
Высшей педагогической школы в 7 — 8 семестрах как предмет по выбору и является одним
из завершающих в блоке педагогических дисциплин. По своей направленности и содержанию
он соотносится с курсами «История педагогики», «Педагогическая антропология», «Методология
и методика педагогического исследования», является их продолжением и углублением,
сохраняя при этом свою специфику и самостоятельную значимость.

Методические материалы, содержащиеся в программе, могут
быть также использованы на учебных занятиях в курсах педагогики, истории педагогики,
возрастной педагогики, методологии и методики психолого-педагогического исследования.

Курс решает следующие задачи.

1.  Сформировать целостное представление о педагогической
герменевтике как науке и искусстве истолкования и интерпретации педагогической действительности
и педагогического знания.

2.  Показать философские корни педагогической герменевтики,
исторические этапы её становления, собственно педагогическое содержание, ярко выраженную
гуманистическую направленность, эвристический потенциал.

3.  На конкретных примерах из истории педагогической мысли,
современных достижениях педагогической теории и практики проиллюстрировать продуктивность
сочетания в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального
планов с использованием как научно-теоретических идей, так и богатого мира образов,
представленных в искусстве, мифологии, религии, языке.

4.  С опорой на прогрессивный опыт гуманистической педагогики
прошлого и настоящего продемонстрировать возможности использования в педагогике
художественного анализа эмпирических фактов а) на начальных ступенях научно-теоретического
поиска и б) в качестве средства, самостоятельно раскрывающего педагогический процесс.

5.  Сформировать убеждённость будущих педагогов и психологов
в особых возможностях языка педагогики, его творческом участии в формировании единого
педагогического контекста и обеспечении адекватного взаимопонимания участников педагогического
процесса: детей, родителей, педагогов, учёных.

6. 
Обобщить представления студентов
о понятийно-терминологической системе педагогики на фоне условий современной социально-педагогической ситуации,
характеризующейся отмиранием ряда старых понятий, утверждением новых, а также наполнением
обновлённым содержанием традиционной педагогической терминологии.

7. 
Способствовать овладению
студентов понятиями «понимание»,
«псевдопонимание», «квазипонимание»,
«интерпретация», показать приёмы адекватного перевода с языка научных концепций
на язык живого педагогического процесса, способы эффективного доведения научно-педагогических
знаний до непрофессионалов.

8.
Формировать творческие способности будущих
специалистов на основе включения механизмов метафорического мышления; показать возможности
выдвижения нетрадиционных педагогических гипотез с опорой при диагностике и проектировании
на непривычные аналогии и ассоциации, заложенные в педагогических метафорах, продуктивно
расширяющих контекст педагогических поисков.

9. Углубить общеметодологическую подготовку студентов,
в частности их знания о системе методов педагогического исследования за счёт включения
в эту систему метода герменевтического анализа педагогического знания; сформировать
практические исследовательские умения герменевтического анализа педагогического
текста.

Курс рассчитан на 36 часов учебных занятий, из них 18
часов -лекционных и 18 часов семинарских, а также предусматривает самостоятельную
работу студентов с литературой, подготовку реферата по одной из тем курса.