Психологические условия развития воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности

Дата: 12.01.2016

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО «Сибирский государственный
технологический университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра профессиональной психологии и
педагогики

Курсовая работа по психологии
когнитивной деятельности

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ
ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Красноярск 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА
I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1
Психологическое развитие воображения педагогов в
процессе профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема

1.2
Воображение в процессе деятельности педагогов

1.3
Психологическое обеспечение развития воображения педагогов в процессе
профессиональной деятельности

Выводы по первой главе

ГЛАВА
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1
Этапы и методы работы

2.2
Анализ результатов практической работы

Выводы
по второй главе

Заключение

Библиографический
список

Введение

Актуальность проблемы развития
воображения педагогов, прежде всего, объясняется тем, что преподавательская
деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении
каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и
в методике обучения. Педагогическое воображение особо значимо для
конструктивной деятельности. И проявляется оно в «проектировании»
будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики.
Кроме этого оно выражается также в «проектировании» характера,
привычек учащихся не только в учебной, но и в воспитательной работе, в
формировании коллектива в целом. Следует отметить, что именно педагогическое воображение
помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Объектом курсовой работы являются условия развития
воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности.

Предметом исследования являются психологические условия
развития воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности.

Цель нашего исследования: выявить психологические условия
развития воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности.

Задачи:

1) провести теоретический анализ проблемы развития воображения
педагогов в процессе профессиональной деятельности.

2) раскрыть значение воображения в процессе деятельности
педагогов.

3) рассмотреть психологическое обеспечение развития
воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности.

4) организовать практическую работу по исследованию проблемы развития
воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности

Гипотеза исследования: создание условий развития воображения
педагогов способствует повышению успешности их в профессиональной деятельности.

Методолого – теоретической основой исследования являются труды
таких ученых как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, В.А.
Крутецкий, В.И. Андреев, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, В.А. Сластенин и
других.

База научного исследования представлена Красноярским
Государственным Педагогическим институтом им. Астафьева, СибГТУ.

В качестве теоретического метода исследования выступил анализ
литературных источников по проблеме исследования, в качестве практических
методов — методики «Придумай рассказ», «Исследование
индивидуальных особенностей воображения«, анкета »Особенности
деятельности педагога».

Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретической
и практической), заключения, одного библиографического списка, одного приложения.

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Психологическое развитие воображения
педагогов в процессе профессиональной деятельности как психолого-педагогическая
проблема

Рассмотрение проблемы психологического развития воображения
педагогов в процессе профессиональной деятельности, прежде всего, требует от
нас: во-первых, раскрытия понятия «воображение»; во-вторых, рассмотрения
роли воображения в деятельности человека, связи воображения и творческой
деятельности; в-третьих, постановки основных конструктов проблематики.

Согласно большому психологическому
словарю, воображение (от англ. — imagination) – это универсальная человеческая способность к построению новых
целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося
практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально – смыслового
опыта [2].

В педагогическом энциклопедическом
словаре воображение рассматривается как психический процесс, заключающийся в
создании образов существующих и несуществующих предметов, которые в данный
момент не воспринимаются [7].

Следовательно, воображение — это
способность создавать новые образы на основе существующего опыта. Именно
поэтому роль воображения в жизни может быть весьма различной в зависимости от
того, в какой мере воображение включается в реальную деятельность.

Воображение и творчество теснейшим
образом связаны между собой. Связь между ними, однако, никак не такова, чтобы
можно было исходить из воображения как самодовлеющей функции и выводить из нее
творчество как продукт ее функционирования. Ведущей является обратная
зависимость; воображение формируется в процессе творческой деятельности.
Специализация различных видов воображения является не столько предпосылкой,
сколько результатом развития различных видов творческой деятельности. Поэтому
существует столько специфических видов воображения, сколько имеется
специфических, своеобразных видов человеческой деятельности, – конструктивное,
техническое, научное, художественное, живописное, музыкальное и т.д. Все эти
виды воображения, формирующиеся и проявляющиеся в различных видах творческой
деятельности, составляют разновидность высшего уровня – творческого воображения.

Огромна роль воображения в различных видах деятельности, в
том числе и педагогической. Педагогическая деятельность – это самостоятельный
вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению
передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Проблема развития воображения педагогов в процессе
профессиональной деятельности тесно связана с проблемой изучения способностей.

Изучением способностей занимаются исследователи из различных
областей научного знания. Это обуславливается как загадочностью данного
явления, так и его прикладным значением в жизни общества: способные,
талантливые люди делают серьезные открытия, достигают высоких вершин в
контексте исполняемой деятельности.

Особую важность способности имеют при осуществлении
педагогическая деятельности. Прежде всего, это определяется следующими
причинами. Во-первых, продолжающийся курс государства на гуманизацию и
демократизацию образования, что подразумевает индивидуально-личностный подход к
объекту обучения и воспитания. Только педагог, имеющий развитые способности к
саморегуляция, эмпатии, умению выслушать ученика, понять его внутренний мир
может осуществлять такое взаимодействие. Во-вторых, более серьезные требования
к уровню подготовленности учащихся к жизни в обществе. Это связано со
стремительным ростом информационных технологий, внедрением нового оборудования
на предприятиях, появлением сложных систем управления и многим другим.
Подготовить такого учащегося может лишь педагог, который сам способен донести
необходимые знания, заинтересовать учащихся в своем предмете, открыть новые
грани понимания изучаемого. В-третьих, способности, как показывают исследования
многих ученых, не являются чем-то аморфным и неупорядоченным, они имеют свою
структуру, которая обуславливается множеством факторов.

Система деятельности учителя-воспитателя представляет собой
последовательную совокупность различных видов педагогической деятельности:
диагностическую, проектировочную, конструктивную, коммуникативную,
организаторскую, аналитическую, корректирующую, результативную.

Педагогическая деятельность – это проявление постоянного
разностороннего творчества. Она предполагает наличие у учителя-воспитателя
совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди
которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и
наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и
интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций,
решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов.

Велика роль профессиональных способностей учителя в его
успешной деятельности и достижении им педагогического мастерства.
Педагогическое мастерство – это высший уровень педагогической деятельности,
проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства
обучения, воспитания и развития человека.

Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью
педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого
уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств
учителя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный
процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них
являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая
духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные
качества педагога-мастера – человеколюбие и умение общаться с людьми.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – это система,
основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая
направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические
способности, технологическая компетентность.

Педагогическое творчество рассматривается как состояние
педагогической деятельности, при котором происходит создание
принципиально-нового в организации учебно-воспитательного процесса, в решении
научно-практических проблем.

Проблема развития педагогического творчества неразрывно
связана с проблемой самосовершенствования педагога, его стремления к этому.

Важной предпосылкой, обуславливающей начало процесса
самосовершенствования, является отношение самого специалиста к этим
предъявляемым требованиям. Вполне понятно, что при индифферентном
(безразличном) отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности
быть не может. Только при осознанном принятии требований специалист будет
ощущать потребность в самосовершенствовании. Потребность находит свой предмет в
образе «Я — идеальное профессиональное» и становится мотивом в работе
над собой. («Я реальное профессиональное» и некоторое воображаемое
(модулируемое) его состояние «Я — идеальное профессиональное»). Чем
больше специалист отождествляет себя с конечной целью своей конкретной
деятельности, тем сильнее его мотивация, эффективнее труд, выше качество [17].

Профессиональное самосовершенствование специалистов
осуществляется в двух взаимосвязанных формах — самовоспитание и
самообразование, взаимно дополняющих друг друга, оказывающих взаимное влияние
на характер работы человека над собой. Вместе с тем это два относительно
самостоятельных процесса, которые предполагают как общие, так и особые условия
их организации.

Самовоспитание выступает как активная, целеустремленная
деятельность человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных
и устранению отрицательных качеств личности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет две
содержательные стороны: количественную меру и качественные характеристики.
Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь
определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который
отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных
целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является
важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие
педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к
анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров
человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию
действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере
это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время
утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе
творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в
неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести
элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить
по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее
не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых
комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного
уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение
области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход,
изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид
человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как
целостный процесс [17]:

1. наличие противоречия проблемной ситуации или творческой
задачи;

2. социальная и личная значимость и прогрессивность, которая
вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже
в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

3. наличие объективных (социальных, материальных)
предпосылок, условий для творчества;

4. наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений,
особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок
для творчества;

5. новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы
один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может
быть названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества.
Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство)
творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового,
оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.
Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает
свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего
в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем
первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, «результат
некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или
стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки».
Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества
труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено
творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге,
формируется на основе накопленного им социального опыта,
психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков,
позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и
методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.
С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только
к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к
повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как
отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из
умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный —
значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим.
Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного
социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое
творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный
и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа
возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого
воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и
способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога,
характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками
творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они
выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать
сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок;
умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть
перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть
знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность
отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от
привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности
легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению
мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые
комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение
выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу
решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом
систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и
способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой
характеристикой которой является креативность как способность превращать
совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко
называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия,
активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности,
предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик – это тип творческой личности, для которого
характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и
систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу,
широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа
творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на
уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они
начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на
многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой
способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа
творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных
концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи
общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые
оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют
работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к
практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким
уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и
выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные
научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая
энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и
направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью,
особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило,
они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского,
осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых
сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и
разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми
учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический
процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных
ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики.
Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма
или при помощи — эвристической системы правил, следуя которым легче найти
решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности —
необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется
структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны:
конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для
осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий
(Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик) [8]:

1.
временная
спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет
больших промежутков времени;

2.
сопряженность
творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

3.
отсроченность
результата и необходимость его прогнозирования;

атмосфера публичного выступления;

4.
необходимость
постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных
ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается
как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач,
педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в
соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической
ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ
имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого
результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя
свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в
единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и
мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение,
специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных
компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления
барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и
т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности
педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно
сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач.
Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении
коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием
педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество
проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой
индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего
профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Таким образом, проблема развития воображения педагогов в
профессиональной деятельности прежде всего заключается в создании
психологических условий этого развития.

самовоспитание творчество педагогический
воображение

1.2 Воображение в процессе деятельности педагогов

Воображение в педагогической деятельности выступает как
составная часть педагогических способностей.

Способности – это индивидуально-психологические особенности,
отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения
деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям, навыкам,
но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам
деятельности[2].

Иначе говоря, способности — это индивидуальные особенности
личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления
определённого рода деятельности.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических
особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической
деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей
от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности —
это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты
педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне[19].

Круг педагогических способностей
очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи
и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные
способности учителя. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности,
как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический
такт, распределение внимания, организаторские способности (Кузьмина Н.В., 1967;
см. аннотацию).

В наиболее обобщенном виде
педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им
соответствующие общие определения [7, с. 294-299].

1. Дидактические способности —
способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для
детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к
предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности —
способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии,
литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности — способности
проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая
наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его
временных психических состояний.

4. Речевые способности — способности
ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и
пантомимики.

5. Организаторские способности — это,
во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его,
воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно
организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности —
способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и
умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет
создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания
предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

7. Коммуникативные способности —
способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся,
установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения,
взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или,
как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная
способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в
воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о
том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех
или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению
внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое
значение для работы учителя.

Как видно из приведенных определений
педагогических способностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие
личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия,
умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких
способностей, например, входящее в дидактическую способность умение
организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение
организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения,
раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в
способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том,
что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их
совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция,
могут лежать несколько способностей.

В целом к группе педагогических
способностей в первую очередь относят [19]:

1) педагогическую наблюдательность;

2) педагогическое воображение;

3) требовательность как черту
характера;

4) педагогический такт;

5) организаторские способности;

6) простоту, ясность и убедительность
речи.

Перечисленные педагогические способности позволяют успешно
осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Например, педагогическое воображение, являясь составным
элементом группы педагогических способностей особо значимо для конструктивной деятельности — оно
выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении
находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в
«проектировании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в
воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Системный подход к организации
отдельных видов деятельности в свою очередь представляет взаимосвязь следующих
элементов: цель, задачи, содержание, средства, формы и методы, результат. Любая
система приводится в действие людьми; в педагогической деятельности главными
действующими лицами являются педагог и ребенок. Именно они на каждом этапе
педагогической деятельности, взаимодействия друг с другом и коллективом в
целом, совместно решают задачи воспитания, обучения и развития.

Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет
учебно-воспитательным процессом, обеспечивает его образовательный,
воспитывающий и развивающий характер.

Педагогическая технология – одно из специальных направлений
педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достижение
определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса,
гарантировать его высокий уровень. Следовательно, организация различных видов
педагогической деятельности предполагает использование вариативных технологий
на уровне творчества и мастерства. Педагогические способности – определенные
психологические особенности личности, которые являются условием достижения его
в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Педагогические
способности не только условие эффективной педагогической деятельности, но и во
многом результат успешной работы учителя. Педагогические способности
проявляются, формируются и развиваются в общей структуре психологических
свойств, отношений и действий учителя. Как показывают опыт и специальные
исследования, целенаправленное формирование и развитие педагогических
способностей самим учителем вполне реально, но при условии профессионального
самосовершенствования и творческого развития специалиста. Профессиональное
самосовершенствование специалистов – это сознательный целенаправленный процесс
повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития
профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными
требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой
развития. Предъявляемые требования должны быть несколько выше наличных
возможностей конкретного человека. Только в этом случае возникают предпосылки к
самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей
деятельности специалиста, результатом разрешения которых является процесс
целенаправленного развития собственной личности. Основные требования общества к
профессиональным характеристикам учителя могут быть сформулированы следующим
образом:

1.
общая широкая
образованность, осведомленность в различных областях знаний;

2.
глубокое знание
возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной
физиологии, школьной гигиены;

3.
фундаментальное
знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей
науке;

4.
владение
методикой обучения и воспитания;

5.
любовь к делу,
умение передать свою увлеченность детям;

6.
творческое
отношение к работе;

7.
знание детей,
умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;

8.
владение
педагогической техникой и педагогическим тактом;

9.
постоянное
совершенствование знаний и педагогического мастерства.

Последняя характеристика является наиболее значимой, ведь
педагог в своей профессиональной деятельности должен стремиться к достижению педагогического
мастерства, к раскрытию своего творческого потенциала.

Ниже приведен расширенный перечень
потенциальных продуктов творчества в сфере образования. Каждый из них может
воплощаться в разных произведениях преподавателя, как в устных (лекция), так и
в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий [20].

1. План каждого занятия и его
реализация. Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же
теме приходится варьировать с учетом особенностей учебных групп, результатов
предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса.
Формализованно учитывать эти особенности пока не удается, поэтому каждый план
занятия и его реализация — продукт творчества (иногда сознательного, иногда
интуитивного).

2. Методическая находка. Новый
методический прием (новое выполнение известной дидактически необходимой
операции).

3. Методическое усовершенствование.
Применение известных средств обучения с разработкой новых дидактических
материалов для них (например, новая наглядная организация учебного материала,
разработка опорного сигнала для репродуктивного обучения на конкретном
занятии), преобразование научной информации в учебную, соответствующую уровню и
цели образования, или генерализация учебной информации (освобождение от
частностей, «свертывание» признаков).

4. Методическое обобщение. Разработка
частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в
которой обобщается опыт многих преподавателей кафедры.

5. Методическое изобретение.
Разработка новых методических приемов и средств (например, изложение
информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного
сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В. Ф. Шаталовым).

6. Дидактическое обобщение (например,
классификация методов обучения по источникам информации).

7. Дидактическое изобретение.
Разработка новых способов и средств обучения.

8. Дидактическое открытие. Разработка
новых методов обучения (новых процедур, потенциально обеспечивающих из-за
выполнения специально подобранной психической или другой учебной активности
субъекта учения реализацию явно сформулированной цели обучения или новых
продуктов такой активности под управлением преподавателя). Например, поэтапное
формирование умственных действий П.Я.Гальперина; суггестопедия
(десуггестивно-суггестивные процедуры Г.Лозанова); выделение частей социального
опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И.Я.Лернера, освоение требуемой
деятельности на основе выполнения специально подобранных действий
(деятельностно-ориентированные методы обучения).

9. Совершенствование теории.
Уточнение или разработка отдельных определений или утверждений известной
теории. Например, сущностное определение высшего образования, введение в
рассмотрение новой модели обучения. Утверждение «Целью любого обучения
является освоение определенной деятельности» Н. Ф. Талызиной.

10. Теоретическое обобщение.
Включение в известную теорию новых объектов. Подведение под известную теорию
новых процессов.

11. Новая теория. Объединенное единой
концепцией теоретическое обобщение опыта преподавания и взглядов
предшественников, воплощенное в совокупности взаимосвязанных определений и
утверждений.

12. Педагогическое усовершенствование.
Разработка нового учебного плана даже на основе образовательного стандарта.

13. Педагогическое изобретение.
Обоснование нового содержания образования (поскольку отсутствуют методы и
формализованные процедуры такого обоснования).

14. Педагогическое открытие.
Разработка новой системы обучения и воспитания для каждого уровня образования.
Например, классно-урочная педагогическая система для общеобразовательной школы,
русская система подготовки инженеров Московского Императорского технического училища,
система МФТИ для подготовки специалистов с включением студентов в научные
коллективы, концентрическая система профессиональной подготовки в МИИТе.

Таким образом, воображение играет значительную роль в
деятельности педагога, являясь основой его педагогического мастерства и
раскрытия личностного и профессионального потенциала.

1.3 Психологическое обеспечение
развития воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности

Требования, предъявляемые к педагогу на современном этапе
развития образования, предусматривают индивидуально-творческий подход к его
подготовке, который обеспечивает овладение специальностью на личностном уровне.
При этом можно не только выявлять уровень развития воображения, но и
формировать педагогическое воображение, создавая для педагога такую среду, в
которой он мог бы с учетом своеобразия своего характера строить свою особую
систему педагогических воздействий.

Для развития педагогического воображения необходимы
соответствующие психологические условия, которые можно разделить на внешние и
внутренние.

К внешним психологическим условиям, которые изначально
задаются конкретным образовательным учреждением, его нормами и правилами, можно
отнести: обеспечение общего фона для развития воображения, большой запас
творческого потенциала педагогического коллектива, создание активного
личностного климата.

Внутренние условия успешности развития педагогического
воображения:

1) особенности личности;

2) профессиональная направленность личности, личная
устремленность, мотивация к тому, чтобы применять свои знания и способности,
опыт в области педагогической профессии.

Эффективность работы по развитию педагогического воображения в
немалой степени зависит от сформированных положительных мотивов и осознания
личной значимости приобретаемых знаний и умений. Они рождают увлеченность,
интерес, эмоциональную напряженность. Важным является приобщение к эстетическим
ценностям, которое подразумевает формирование эстетических знаний, становление
стремления быть прекрасным во всем.

Важным является проведение как теоретических, так и
практических занятий в работе с педагогом с целью развития педагогического
воображения. Это способствует осуществлению дифференцированного подхода к
подготовке педагога, формированию стимулов для творческого поиска в
педагогической деятельности.

Таким образом, в развитии педагогического воображения
огромную роль играет системный подход, который заключается в обеспечении на различных
уровнях условий для этого, в том числе воспитание органической потребности к
творчеству, стремления к самопознанию, самовоспитанию и самосовершенствованию.

Выводы по первой главе

В результате теоретического анализа литературы по проблеме
психологического развития воображения педагогов в процессе профессиональной
деятельности нами были сделаны следующие выводы.

Проблема развития воображения педагогов в профессиональной деятельности
отражена в трудах многих ученых, занимающихся исследованиями в данной области.
Существует множество подходов к ее решению, общей основой которых является
создание психологических условий развития воображения педагогов в
профессиональной деятельности. И в первую очередь это объясняется тем, что
проблема развития педагогического творчества неразрывно связана с проблемой
самосовершенствования педагога, его стремления к этому.

Воображение играет значительную роль в деятельности педагога,
являясь основой его педагогического мастерства и раскрытия личностного и
профессионального потенциала.

Именно поэтому первостепенное значение имеет создание условий
развития педагогического воображения.

В развитии педагогического воображения огромную роль играет
системный подход, который заключается в обеспечении на различных уровнях
условий для этого, в том числе воспитание органической потребности к
творчеству, стремления к самопознанию, самовоспитанию и самосовершенствованию.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В
ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Этапы и методы работы

Наше исследование было направлено на выявление
психологических условий развития воображения педагогов в процессе
профессиональной деятельности. В исследовании участвовала выборка педагогов к количестве
5 человек.

В качестве практических методов исследования выступили: методики
«Придумай рассказ», «Исследование индивидуальных особенностей
воображения«, анкета »Особенности деятельности педагога».

Этапы работы:

1) Проведение методики «Придумай рассказ»;

2) Проведение методики «Исследование индивидуальных
особенностей воображения»;

3) Проведение анкетирования.

Методика «Придумай рассказ».

Субъекту дается задание придумать рассказ о ком-либо или о
чем- либо, затратив на это всего 1 минуту, а затем пересказать его в течение 2х
минут (история, сказка). Оценка результатов.

Воображение субъекта в данной методике оценивается по
следующим признакам:

1. Скорость придумывания рассказа .

2. Необычность образцов, использованных в рассказе.

3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. Проработанность и детализация образцов, имеющихся в
рассказе.

5. Впечатлительность, эмоциональность образцов, имеющихся в
рассказе.

По каждому из названных признаков рассказ может получить от 0
до 2 балов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак
из перечисленных выше. Для выводов об этом используются следующие критерии. По
первому признаку рассказ получает 2 балла в том случае, если субъекту удалось
придумать данный рассказ в течение не более, чем 30 сек. 1 балл рассказу
ставится тогда, когда на придумывание его ушло от 30 сек до 1 мин. 0 баллов по
данному признаку рассказ получает, если за минуту субъект так и не смог ничего
придумать

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак)
оценивается так.

Если просто механически пересказывает то, что он когда-то
видел или слышал, то его рассказ я по данному признаку получает 0 баллов.

Если субъект привнес в виденное или слышанное им что-либо
новое от себя, то рассказ получает 1 балл.

Наконец, если сюжет рассказа полностью придуман самим
субъектом, необычен и оригинален, то он получает я 2 балла.

По критерию «разнообразие образов, используемых в
рассказе» (третий признак) рассказ получает 0 баллов, если в нем с начала
и до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о
единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками
этого персонажа.

В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ
оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа
(вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда,
когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в свою
очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе
(четвертый признак) производится следующим способом. Если персонажи (события,
вещи и т.п.) в рассказе только называются субъектом и никак дополнительно не
характеризуются, то по данному признаку рассказ оценивается в 0 баллов.

Если, кроме названия, указываются еще один или два признака,
то рассказу ставится оценка в 1 балл.

Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя
и более признаками, то он получает оценку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый
признак) оценивается следующим образом.

Если образы рассказа не производят никакого впечатления на
слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика,
то рассказ оценивается в 0 баллов.

Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели
также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл.

Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком
достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается
этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку — 2 балла.

Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий; 8-9
баллов – высокий; 4-7 баллов – средний; 2-3 балла – низкий; 0 — 1 балл — очень
низкий.

Методика «Исследование индивидуальных особенностей
воображения».

Цель исследования: определить уровень сложности воображения,
степень фиксированности представлений, гибкость или ригидность воображения и
степень его стереотипности или оригинальность.

Материал и оборудование: три листка бумаги размером 10х16 см
без клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга
диаметром 2,5 см. На втором листке также в середине изображен контур
равностороннего треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем – контур
квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер.

Процедура исследования:

Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с
группой. Но лучше, чтобы группа была небольшой, до 15 человек. В последнем
случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца
тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим.

Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе
испытуемому дают листок с изображенным на нем контуром круга, на втором –
треугольника и на третьем – квадрата. Каждый этап исследования предваряется
повторяющейся инструкцией.

Инструкция испытуемому: «Используя изображенный на этом
листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка
значения не имеет. Способ использования контура применяйте по своему
усмотрению. По сигналу «Стоп!» рисование прекращайте».

Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по
секундомеру. В каждом случае оно должно быть равным 60 секундам.

По окончании тестирования испытуемого просят дать самоотчет и
для этого спрашивают: «Понравилось ли Вам задание? Какие чувства Вы
испытывали при ее выполнении?»

Обработка результатов и определение уровней развития
воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности, а
также оригинальности или стереотипности производится путем сопоставления
содержания и анализа всех трех рисунков испытуемого.

Определение уровня сложности воображения:

Сложность воображения констатируется по самому сложному из
трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, лающей возможность устанавливать пять
уровней сложности.

Первый уровень: контур геометрической фигуры используется как
основная деталь рисунка, сам рисунок простой, без дополнений и представляет
собой одну фигуру.

Второй уровень: контур использован как основная деталь, но
сам рисунок имеет дополнительные части.

Третий уровень: контур использован как основная деталь, а
рисунок представляет собой некоторый сюжет, при этом могут быть введены
дополнительные детали.

Четвертый уровень: контур геометрической фигуры продолжает
быть основной деталью, но рисунок – это уже сложный сюжет с добавлением фигурок
и деталей.

Пятый уровень: рисунок представляет собой сложный сюжет, в
котором контур геометрической фигуры использован как одна из деталей.

Определение гибкости воображения и степени фиксированности
образов представлений:

Гибкость воображения зависит от фиксированности
представлений. Степень фиксированности образов определяют по количеству
рисунков, содержащих один и тот же сюжет.

Воображение будет гибким, когда фиксированность образов в
представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и
охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры.

Фиксированность представлений слабая и гибкость воображения
средняя, если два рисунка на один и тот же сюжет.

Сильная фиксированность образов в представлении и негибкость
или ригидность воображения характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет.
Если все рисунки имеют один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности –
это ригидное воображение.

Ригидность воображения может быть и при отсутствии или слабой
фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри
контуров геометрической фигуры. В этом случае внимание испытуемого фиксируется
на внутреннем пространстве контура.

Определение степени стереотипности воображения:

Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если
содержание рисунка типичное, то воображение считается, так же как и сам
рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное – то творческим.

К типичным рисункам относятся рисунки на следующие сюжеты.

Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо
человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик.

Рисунки с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша
дома и дом, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, письмо,
дорожный знак.

Рисунки с контуром квадрата: человек с квадратной головой или
туловищем, робот, телевизор, дом, окно, дополненная геометрическая фигура
квадрата или куб, аквариум, салфетка, письмо.

Степень стереотипности можно дифференцировать по уровням.

Высокая степень стереотипности констатируется тогда, когда
все рисунки на типичный сюжет.

Рисунок считается оригинальным, а воображение творческим при
отсутствии стереотипности, когда все рисунки выполнены испытуемым на нетипичные
сюжеты.

Анализ результатов

Полученные результаты важно сопоставить с особенностями
включенности испытуемого в процесс исследования с его установками. Для этого
используют данные самоотчета.

В первую очередь нужно обратить внимание на испытуемых с
ригидностью воображения. Она может быть следствием пережитых стрессов и
аффектов. Очень часто, хотя и не всегда, люди, которые все рисунки размещают
только внутри контуров геометрических фигур, имеют некоторые психические
заболевания. Рисунки таких испытуемых на обсуждаются в группе. Испытуемые с
пятым уровнем сложности воображения, отсутствием стереотипности и качественным
исполнением рисунков обычно способны к художественной деятельности (графике,
живописи, скульптуре и т.п.). Те, кто склонен к техническим наукам, черчению
или логике и философии, могут изображать некие абстракции или геометрические
фигуры. В отличие от них лица с гуманитарной направленностью любят сюжеты,
связанные с человеческой деятельностью, рисуют людей, их лица или антропоморфные
предметы.

При обсуждении результатов тестирования и составлении
рекомендаций необходимо установить условия, способствующие преодолению
стереотипности, развитию творчества и наметить задачи для тренировки гибкости
процесса воображения.

Анкета «Особенности деятельности педагога»
направлена на выявление отношения педагога к своей профессиональной
деятельности, ее оценивание. Кроме этого сопоставление результатов методик и данных,
полученных после анкетирования, позволяют проследить наличие связи между деятельностью
педагога и развитием его воображения.

Бланк анкеты представлен в приложении А.

Таким образом, этапы работы направлены на исследование уровня
развития воображения педагогов, его индивидуальных особенностей.

2.2 Анализ результатов практической работы

В результате проведения и обработки полученных данных по
методике «Придумай рассказ» можно сказать следующее. Четверо из пяти
опрошенных респондентов имеют средний уровень развития воображения, один
респондент имеет высокий уровень развития воображения: рассказы 60%
респондентов получили по 5 баллов, 20 % — 6 баллов, 20% — 9 баллов.

Обработка данных по методике «Исследование
индивидуальных особенностей воображения» позволяет сказать следующее.
Обработка результатов и определение уровней развития воображения, степени
фиксированности представлений, гибкости или ригидности, а также оригинальности
или стереотипности производится путем сопоставления содержания и анализа всех
трех рисунков испытуемого.

По сложности воображения были получены следующие результаты:
к первому уровню относятся 20 % респондентов; ко второму – 40%; к третьему – 20
%.

Воображение 80% респондентов, исходя из представленных
рисунков можно характеризовать как гибкое, у 60 % — как стереотипное. Гибкость
воображения четко прослеживается в том, что фиксированность образов в
представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и
охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры.

О стереотипности позволяет судить содержание рисунков.
Большинство рисунков является типичными.

Помимо этого, обработка результатов анкетирования позволяет
сделать вывод о том, что опрашиваемые педагоги стремятся к саморазвитию и
совершенствованию себя как личности. Следовательно, условия, которые
сопутствуют этому процессу, имеют первостепенное значение.

Все полученные данные в целом позволяют сказать о развитии
воображения педагогов и стремления их к дальнейшему развитию своих
педагогических способностей.

Выводы по второй главе

В качестве практических методов исследования выступили:
методики «Придумай рассказ», «Исследование индивидуальных
особенностей воображения«, анкета »Особенности деятельности педагога».

Этапы работы:

1) Проведение методики «Придумай рассказ»;

2) Проведение методики «Исследование индивидуальных
особенностей воображения»;

3) Проведение анкетирования.

В результате проведения и обработки полученных данных по
методике «Придумай рассказ» можно сказать следующее. 80% имеют
средний уровень развития воображения, 20% — высокий.

Обработка данных по методике «Исследование
индивидуальных особенностей воображения» позволяет сказать следующее.

Воображение большинства респондентов характеризуется средним
уровнем сложности, гибкостью и стереотипностью.

Обработка результатов анкетирования позволяет сделать вывод о
том, что опрашиваемые педагоги стремятся к саморазвитию и совершенствованию
себя как личности. Следовательно, условия, которые сопутствуют этому процессу,
имеют первостепенное значение.

Заключение

В ходе теоретического проблемы психологического развития
воображения педагогов в процессе профессиональной деятельности было выявлено
следующее.

Проблема развития воображения педагогов в профессиональной
деятельности отражена в трудах многих ученых, занимающихся исследованиями в
данной области. Существует множество подходов к ее решению, общей основой
которых является создание психологических условий развития воображения
педагогов в профессиональной деятельности. И в первую очередь это объясняется
тем, что проблема развития педагогического творчества неразрывно связана с
проблемой самосовершенствования педагога, его стремления к этому.

Воображение играет значительную роль в деятельности педагога,
являясь основой его педагогического мастерства и раскрытия личностного и
профессионального потенциала. Именно поэтому первостепенное значение имеет
создание условий развития педагогического воображения.

В качестве практических методов исследования выступили:
методики «Придумай рассказ», «Исследование индивидуальных
особенностей воображения«, анкета »Особенности деятельности педагога».

Этапы работы:

1) Проведение методики «Придумай рассказ»;

2) Проведение методики «Исследование индивидуальных
особенностей воображения»;

3) Проведение анкетирования.

Все полученные данные в целом позволяют сказать о развитии
воображения педагогов и стремления их к дальнейшему развитию своих
педагогических способностей и достижению педагогического мастерства.
Следовательно, первостепенную роль в этом будет создание всех необходимых
условий.

Таким образом, поставленная нами гипотеза подтвердилась.

Библиографический список

1.
Библиотека Московского
государственного университета им. М.В. Ломоносова [Электронный ресурс] / Рибо
Т. Творческое воображение. Спб., 1901. С. 132-140. – Режим доступа: http://www.psychology.ru

2.
Большой
психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд.,
доп. и перераб. – СПб.: Промм – ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с.

3.
Булатова, О.С.
Педагогический артистизм [Текст]. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 20001. – 240 с.

4.
Возрастная и
педагогическая психология [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т.
С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.—М.: Просвещение,
1984.—256с.

5.
Гамезо, М.В.,
Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология [Текст]:
Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.:
Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

6.
Гоноболин, Ф. Н.
Книга об учителе [Текст]. М., 1967.

7.
Крутецкий, В.А.
Психология обучения и воспитания школьников [Текст]. М., 1976.

8.
Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя
[Текст]. Л., 1967.

9.
Педагогика
[Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. —
512 с.

10.
Педагогический
энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим – Бад; Редкол.: М.М.
Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская
энциклопедия, 2003. – 528 с.

11.
Подласый, И.П.
Педагогика [Текст] :
новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2002. – Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

12.
Психологический
портал [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.psy-files.ru

13.
Психологический
словарь. 3-е изд., доп. и перераб. [Текст] / Авт. – сост. Копорулина В. Н., Смирнова М. Н.,
Гордева Н. О. – Ростов н / Д: Феникс, 2004. – 640 с. (Серия «Словари»)

14.
Психология [Текст]. Учебник. / Под. Редакцией А.
А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. – 584 с.

15.
Рубинштейн, С. Л.
Основы общей психологии [Текст]. СПб., 1999.

16.
Семенюк, Л.М.
Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И.
Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической
психологии, 1996. — 304 с.

17.
Станкин, М.И.
Профессиональные способности педагога [Текст]: Акмеология воспитания и обучения. – М.: Московский
психолого – социальный институт; Флинта, 1998. — 368 с.

18.
Творческое воображение
педагога профлицея [Текст].
Методическое пособие – М.: Издательский центр АПО, 2000. — 115 с.

19.
Федеральный
образовательный Интернет-портал: «Социально-гуманитарное и
политологическое образование» [Электронный ресурс] / Педагогическая
психология: ред. Айсмонтас Б.Б. – М. – 2003. – Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru

20.
Фокин, Ю. Г.
Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание,
творчество [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.:
Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

Метки:
Автор:

2.1 Этапы и методы работы

Опубликовать комментарий