КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КУЛЬТУРЫ
ОДЕСЬКА ФІЛІЯ
КУРСОВА РОБОТА
ПО ПСИХОЛОГІЇ
НА ТЕМУ: „ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ
ДОСЛІДЖЕННЯ УЯВИ І ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ”
					







г. Одесса, 2011г.
ПЛАН
ВСТУП
РОЗДІЛ I. УЯВА ТА ТВОРЧІСТЬ, ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1 Аналіз психологічної літератури з проблеми
розвитку уяви у дітей дошкільного віку
1.2 Поняття творчості у дітей дошкільного віку в
психологічної літературі
РОЗДІЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ УЯВИ І
ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1 Експериментальне дослідження уяви у дітей
дошкільного віку
2.2 Експериментальне дослідження творчості у дітей
дошкільного віку
ВИСНОВКИ 
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ



ВСТУП
Реформування
системи освіти, що торкнулося й дошкільної справи, висуває розвиток творчої
особистості дитини як одне з пріоритетних завдань. Без його розв’язання
нереально здійснити головну мету дошкільної освіти, окреслену Базовим
компонентом дошкільної освіти в Україні: формування базису «особистісної
культури дитини через відкриття її світу в його цілісності та
різноманітності». При цьому дитина не повинна пасивно спостерігати світ
довколо неї, споживати готову інформацію і репродукувати чи копіювати
пропоновані їй готові моделі, алгоритми дій тощо. Бо відтак людство перетвориться
на сукупність бездумних виконавців чиєїсь волі, а „цивілізація зупиниться на
своєму шляху до прогресу”. Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка.— К.,
1976.-с. 56. 
Саме від творчих
людей, які можуть досягти успіхів у діяльності завдяки певним індивідуальним та
типологічним рисам, залежить розвиток суспільства. Перші творчі прояви
особистості з’являються на етапі дошкільного дитинства, Про них свідчать і
постійні запитання дитини, і прагнення до перевтілень в іграх, і перші спроби
заримувати слова у віршик, заспівати власну пісеньку, намалювати неповторного
казкового птаха… Проблема розвитку творчо спрямованої особистості дошкільняти
різноаспектна. Творчо спрямованій особистості притаманні: активність у мисленні
та діях; ініціативність; наявність певних нахилів, здібностей, інтересів,
творчої уяви; небайдуже ставлення до навколишньої дійсності; здатність
помічати, переживати, творити нове, сумніватися й шукати шляхи рішень,
отримувати задоволення від результату й самого процесу творення; достатній
рівень життєвої компетентності. Трактуючи зазначену проблему, дослідники часто
приділяють більшу увагу одному з її аспектів. Зокрема, найчастіше розглядається
аспект розвитку творчих здібностей. Педагоги та психологи висловлюють щодо
цього різні погляди. Дехто ставить під сумнів саме існування творчих здібностей
у дітей дошкільного віку та можливість їхнього розвитку на даному віковому
етапі. Інші, навпаки, вважають обдарованим і талановитим від природи кожного
малюка, стверджуючи: всі діти обдаровані в тій чи іншій галузі, а от
бездарність дитини є наслідком бездарного виховного впливу з боку дорослих.
Саме цей погляд співзвучний із сучасними тенденціями гуманізації дошкільної
освіти, з новітніми концепціями становлення дитячої особистості. Одним із наріжних
каменів чинних освітніх стратегій є пріоритетна зорієнтованість на розвиток
дитини та активізацію її творчості. Отже, в розмові про формування творчої
особистості не слід обмежуватися лише розвитком творчих здібностей. Відомо, що
становлення особистості взагалі та її творчого спрямування зокрема залежить від
гармонійного поєднання природних задатків, вагомих для конкретної дитини
мотивів діяльності та сприятливого розвивального середовища. Важливим чинником
успіху є також виховання морально-вольових якостей, розвиток емоційної сфери та
набуття дошкільнятами певних знань, умінь і навичок, необхідних для повнішого
прояву творчого потенціалу. Водночас педагоги мають пам’ятати, що власне
знання, уміння й навички — це необхідні «інструменти» втілення
дитячих творчих задумів. Доводиться тепер дещо змінювати й усталений
стереотипний погляд на дитину лише як на об’єкт виховання, що потребує прямого
керівництва, тим паче в такій тонкій сфері, як творчість. Якщо ж розглядати
дитину як суб’єкт творчого процесу, то слід визнати її право на активність,
самостійність, Ініціативу у виборі виду діяльності, способів дій,
інструментарію, партнерів тощо. Неприпустиме жорстке, безальтернативне
управління творчою діяльністю малюків, яке ґрунтується на авторитарності
дорослого й постійному нав’язуванні регламентованих норм, зразків, шаблонів та
власного бачення.
У даній курсовій
роботі будуть розглянути наступні питання . Такі як: аналіз психологічної
літератури з проблем розвідку уяви у дітей дошкільного віку;поняття творчості у
дітей дошкільного віку в психологічної літературі. Далі буде розглянуто в
розділі II. Експеріментальне дослідження у уяві і творчості дітей дошкільного,
в якому буде розглянуті такі питання як єкспериментальне дослідження уяви у
дітей дошкільного віку, та єкспериментальне дослідження творчості у дітей
дошкільного віку. Будуть дани висновки до розділовI і II, список використаних
джерел та літератури.



РОЗДІЛ I. УЯВА ТА ТВОРЧІСТЬ,
ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1.Аналіз психологічної
літератури з проблеми розвитку уяви у дітей дошкільного віку
Через свою
специфічність уява до цих пір не має стійкого і загальноприйнятого визначення. Кожен
дослідник пропонує своє визначення даного процесу. Проте, погоджуючись з А.В.
Брушлінськім, уяву не слід зводити до різновиду творчого мислення. „Воно має
свою специфіку”.Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. – М.:
«Знание», 1965.- с. 45.
Традиційно (С.Л.
Рубінштейн, А.В. Петровській, А.Я. Дудецкий) виділяють активнуі пасивну уяву.
Пасивне може бути навмисним, (марення), і ненавмисним (сновидіння,
галюцинації). Активну уяву підрозділяють на те, що відтворює, направлене на
створення образів відповідно до опису, і творче створення абсолютно нових
образів, що має на меті, без опори на зразок. На думку А.В. Петровського,
творча уява припускає самостійне створення нових образів, закріплених в
оригінальних і цінних продуктах діяльності людини. Їм наголошується, що робота
уяви пов’язана з істотною невизначеністю пізнаваних ситуацій, яким відповідає
виділений У. Рейтманом ряд «відкритих» завдань, тобто, що припускають декілька
варіантів відповідей (твір розповідей, доповнення образів, придумування
заголовків розповідей). „Деякі подібного роду завдання допускають кінцеве число
варіантів рішення, а інші – необмежена різноманітність варіантів відповідей”. Педагогічна психологія / За
ред. Л. М. Проколієнко, Д. Ф. Ніколенко.— К., 1991.- с. 78.
А.Р. Лурія
виділяє етапи рішення подібного роду завдань: орієнтування в умовах завдання,
тобто, визначення мети і шляхів її досягнення; вибір одного з декількох
альтернативних рішень; побудова стратегії і вибір тактики рішення задачі;
реалізація вибраних стратегій і знаходження відповіді. Більшість авторів (Л.С.
Виготській, С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровській) стверджують, що „специфіка уяви
полягає в особливому перекомбинировании образів, такому, що характеризується
своєрідним відльотом від дійсності”. Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. А. В.
Петровского. — М., 1979.- с.91.
На думку О.М.
Дьяченко, специфіка форми організації уяви полягає в тому, що в уяві
відбувається злиття наочного змісту образу одного об’єкту з наочним змістом
образу іншого.
Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол.
— 1987. -№ 1. -С. 44—51.
Дьяченко
спирається на вислови А.Н. Леонтьева, Э.В. Ільенкова, підкреслюючи, що ця
особливість уяви виявляється при аналізі уяви дитини, включеної в різні види
дитячої діяльності, а перш за все, в грі; О.М. Дьяченко наводить слова Л.С.
Виготського про подвійну природу гри, дитина «плаче як пацієнт і радіє як що
грає».Выготский
Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.4. -с. 87.  Уява, сполучаючи два шаруючи
реальності, здатна переводити, утілювати ідею, образні уявлення про дійсність,
емоційні стани в метафоричні, символічні форми, виражати їх непрямим шляхом. Таким
чином, специфічним для форми організації уяви виступає трансформація наочного
змісту, коли на одному об’єкті розкриваються істотні характеристики іншого.
Фундаментальні функції уяви, описані різними авторами: евристична (Л.С.Виготській,
С.Л. Рубінштейн, И.М. Розет), сприяюча вирішенню проблеми шляхом перетворення
її наочного змісту; прогностична (А.В. Петровській, Я.З. Неверовіч, А.В.
Запорожець). В рамках даної функції, на думку Р.Г. Натадзе, уява детермінує
діяльність людини за допомогою настановної дії; комунікативна (В.С. Мухина,
Н.П. Сакуліна, В.А. Льовін); захисна (З. Фрейд, До. Хорні, Р. Гріффітс і ін.).Немов Р.С. Психология: Учеб.
для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общиеосновыпсихологии. — с.85-88.
Розглядаючи
питання про походження і розвиток уяви, можно виділити дві основні проблеми,
які знайшли віддзеркалення в багатьох концепціях: співвідношення розвитку уяви
дитини з можливостями пізнання дійсності і сама природа цього процесу. Так, Т.
Рібо указує на безпосередній зв’язок уяви в пізнанні реальності. Він виділяє
основні стадії розвитку уяви дитини: на першій — дитина може перетворювати сприймані
предмети, тобто в одному предметі він бачить інший; на другій — уява дитини
виявляється в одушевленні іграшок; на третій — уява знаходить віддзеркалення в
ігрових перевтіленнях; на четвертій — дитина комбінує образи, тобто починає
формуватися власне художня творчість. Основний механізм уяви, на думку Рібо, складається
з двох операцій: дисоціації, тобто розділення рядів станів свідомості, і
асоціації — їх об’єднання. Рибо Т. Творческое воображение. 1901.
Концепція Д. Дьюї
припускає, що в основі уяви лежать інстинкти. І завдання педагога допомогти
дитині закріпити корисні для творчості звички за допомогою постійних вправ. Представники
гештальт-психологии (М. Вертгеймер, Д. Коффка, Р. Арнхейм) основою розвитку
уяви вважають здібність до візуалізаціїі аналізують її в процесі вирішення
дітьми життєвих ситуацій і спеціальних завдань, що вимагають прояву творчого
потенціалу кожної дитини. З. Фрейд за основу творчих процесів приймає ранні
переживання дитинства. Завдяки творчій уяві дитина може заміщати напружені для
нього ситуації, що справляють сильне враження. Подібного припущення
дотримуються так само Э. Крис і Д. Кюбі. Ж. Піаже розглядає уяву як тимчасову
стадію спотвореного віддзеркалення реальності. Він стверджував, що уява не
позитивно впливає на дитину, а навпаки, може сильно деформувати його уявлення про
реальність. Уява, на його думку, не відкриває нічого нового для дитини, лише
спотворюючи картину дійсності. А. Валлон, бачивши суперечливий характер
концепції Ж. Піаже, виділяє два види уяви: уява «неначе», що відокремлює
фантазію від реальності; «приріст реальності», коли це розділення відсутнє, і
дитина цілком вірить у фантастичність своїх уявлень. М. Уотсон, вивчаючи
розвиток уяви у дошкільників, виділяє чотири рівні переходу від повного
панування фантазії у внутрішньому світі дитини до відмежування уяви від світу
реальності. На першому рівні у дитини відсутня межа між фантазією і реальністю.
На другому — вона між ними намічається. На третьому — стає чіткою. А на
четвертому — відбувається відділення фантазії від реальності. Цей рівень
дозволяє дитині усвідомити, в якій з сфер він знаходиться. Дослідники Е.П. Торренс і Ф. Баррон,
вивчаючи уяву, детально описували або основні його характеристики (побіжність,
гнучкість, оригінальність), або умови творчого акту, або рівні функціонування
уяви (перетворення, пошук, створення нових ідей). У вітчизняній психології
разом з рештою психічних функцій уява виступає як віддзеркалення навколишньої
дійсності, будучи соціальним за своєю природою, і активно розвивається саме в
дошкільному віці. Так, Л.С. Виготській вважає, що уява апріорі пов’язана з
реальністю, і указує на різні форми зв’язки уяви з реальністю. Перша формаполягає
в тому, що будь-який образ уяви будується з елементів дійсності і минулого
досвіду людини. Другою формою є зв’язок між продуктом уяви і явищем дійсності. Третя
форма характеризує зв«язок з емоціями. І, нарешті, четверта форма зв»язку уяви
з дійсністю полягає в тому, що продукт уяви може не відповідати реально
існуючому предмету, але, знайшовши матеріальне втілення, починає реально
існувати в світі і впливати на інші речі. Л.С. Виготській прямо указує на
виникнення уяви з самої істоти гри, а не як наслідку прояву особливостей
поведінки дитини в ній. Таке розуміння природи уяви акцентує увагу на його
активному, дієвому характері. О.М. Дьяченко відзначає, що спеціально розвиток
уяви в грі дошкільника практично не вивчався. Але при дослідженні самої гри
виявлялися значущі для розвитку уяви моменти. Вона виділяє дві лінії аналізу
гри, де вона – основне джерело розвитку уяви дошкільника. Перша лініяпов’язана
з розвитком самих особливостей гри (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Міхайленко). У роботах
цих авторів були показані можливості розвитку уяви дитини у міру оволодіння їм наочною
і сюжетно-ролевою грою. Разом з ігровою дією розвиваються і зачатки уяви, яка
визначається можливістю входження в елементарну ігрову ситуацію з вариативным
використанням спочатку окремих предметів, а потім ланцюжків ролевих дій. Крім
того, Д.Б. Эльконин стверджує, що в грі зароджуються найбільш значні сторони
продуктивної уяви: „його спрямованість на рішення самих різних задач і
можливість в специфічній формі розкривати істотні характеристики реальності”.Эльконин Д. Б.
Психологияигры. М., 1978.-с.25.
У роботі Н.Я.
Міхайленко наголошуються істотні зрушення в розвитку гри старших дошкільників
після направленого навчання їх сюжетосложению. Зароджуючись в грі і
розвиваючись разом з нею, уяву, у свою чергу, визначав розвиток ігрової
діяльності. Друга лініяаналізу гри пов’язана з можливостями интериоризации
уяви, переходу його в план уявлень (Л.С. Виготській, А.Н. Леонтьев). Так Л.С.
Виготській підкреслює, що „гра дошкільника невідривна від предмету, починається
з нього і припускає його обов’язкове використання”. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.
3. М., 1983. с.68.
У більш старшому
віці уява вже не вимагає постійних зовнішніх опор, може повністю протікати у
внутрішньому плані, тобто в грі відбувається становлення уяви як власне
внутрішній, психічній діяльності дитини. Відривши уяви від предмету і його
перехід у внутрішній план особливо явно простежується в іграх рубежів, одній з
форм яких, на думку А.Н. Леонтьева, є гра — фантазування. У грі зароджуються
інші види діяльності, що мають істотне значення для розвитку уяви дитини. Як
указує Л.С. Виготській, гра «служить підготовчим ступенем художньої творчості дитини». Выготский Л.С. Воображение и
творчество в детском возрасте. М., 1967.-с.38. З неї виділяють окремі, більш менш
самостійні види дитячої творчості (малювання, драматизація, твори). Він вважав,
що будь-який вид дитячої творчості схожий з грою по своєму характеру
(одномоментність творчого акту, відсутність тривалої роботи над творами) і по
зв’язаності з емоціями дитини. Але при загальному походженні від гри кожен вид
продуктивної діяльності має свої специфічні особливості, яка полягає в тому, що
їх виконання дозволяє прямо ставити перед дитиною творче завдання (придумати,
скласти, зробити самостійно). Це дозволяє якнайповніше актуалізувати уяву і
цілком проявити творчий потенціал дитини. При аналізі розвитку різних видів
діяльності виділяються, але спеціально не аналізуються дві лінії становлення
творчих здібностей: перша – оволодіння спеціальними засобами діяльності; друга
– розвиток уяви як такого, безвідносно до специфіки виду діяльності. Але,
проте, питання про співвідношення розвитку специфічних для кожного виду
діяльності творчих можливостей і уяви дитини так і залишається відкритим. Його
рішення можливе тільки при аналізі самих механізмів уяви і їх розвитку впродовж
дошкільного періоду. До подібного аналізу і звертається в своїй концепції В.В.
Давидов. Він вважає, що уява є одним з основних новоутворень дошкільного віку,
яке формується на основі ігрової діяльності дитини і дозволяє йому проводити в
своїх діях перенесення властивостей одних речей на інші, заміщення одного
предмету іншим. Головною особливістю уяви, на думку даного автора, є можливість
виділяти ціле раніше частини і переносити риси одного об’єкту реальності на
іншій. Сама уява розуміється їм як основна форма пізнання в дошкільному віці,
яка обов’язково супроводжує всі види розумової діяльності дитини. Недостатня
розробленість проблеми творчості є причиною складності і неоднозначності у
виборі критеріїв оцінки творчої діяльності і рівня розвитку творчих процесів.
Оцінка продуктивної уяви повинна носити комплексний характер і об’єднувати показник
спрямованості на завдання з показником креативности в процесі її рішення. Так, Я.А.
Пономарев заперечує наявність надійних критеріїв оцінки творчої діяльності.Пономарьов Я. А.
Психологіятворчості // Тенденціїрозвиткупсихологічної науки. М.: Наука, 1988.
С. 21-25.
 Р.Халманн
вважає, що існують різні сторони розуміння природи творчих процесів, які і є
основою критеріїв оцінки. Під творчістю він розумів здатність знаходити нові
зв’язки, схильність до здійснення і створення нового. В цілому всі підходи до
розробки критеріїв оцінки творчості розділяють на дві групи (по Ю. Дери, И.М.
Розет): креативность розглядається як творчий продукт, якість якого згодом і
піддаються оцінці (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор і ін.); креативность виступає як
процес, риси якого стають об’єктом оцінки (Р. Арнхейм). Деякі автори пропонують
застосовувати комплексні показники розвитку творчих процесів. Наприклад, Д.
Шмуклер вводить факторну модель дитячої творчості, основними показниками якої є
«виразна уява» і «соціальна компетенція», тобто прагнення до вдосконалення
майстерності дитини. А.Я. Дудецкий пропонує оцінювати особливості уяви за
наслідками рішення завдань. Він виділив такі якості уяви, як сила (яскравість
образів), широта (їх кількість) і критичність (наближеність до дійсності).
Проте, ці параметри, на думку автора книги, не піддаються точній оцінці. Е.А.
Лустіна оцінює результати творчих завдань по продуктивності і оригінальності.
На підставі їх співвідношення вона виділила три види фантазування: рівнозначне–
обидва показники однакові; змістовне– показники оригінальності вищі; формальне–
вище показники продуктивності. Всі спроби дослідників оцінити творчий продукт
автор ділить на три групи: продукт вважається творчим, якщо він володіє
соціальною значущістю і представляє особливу цінність для суспільства; продукт
оцінюється за мірою його новизни для самого суб’єкта; продукт оцінюється
незалежно від його соціальної або індивідуальної новизни по параметрах, що
дозволяють порівнювати його з продуктами індивідів однієї групи. О.М. Дьяченко
указує на три традиційні параметри, які представляються їй найбільш адекватними
для оцінки творчих продуктів. Це флуенция (кількість правильних
відповідей), флексибильность (кількість різних категорій відповідей) і
оригінальність (оцінка частоти відповіді, що зустрічається).Дьяченко О. М., Кириллова А.
И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста
// Вопр. психол. — 1980. -№ 2.- С. 107—114.
Дані критерії, на
думку Дьяченко, відображають основні тенденції в розвитку продуктивної уяви.
Наприклад, флуенция визначає продуктивність, спрямованість уяви;
флексибильность показує вариативность відповідей дітей, а оригінальність
відображає ступінь індивідуалізації виконання творчих завдань. Застосування цих
критеріїв є адекватним для оцінки рівня розвитку творчих компонентів виконання
спеціальних завдань. Це повинні бути такі завдання, які припускають
найрізноманітніші варіанти рішення і дозволяють дитині будувати цілісні образи
уяви, відштовхуючись від окремих властивостей реальності. Саме тоді
представляється можливим визначити рівень розвитку творчої уяви і оцінити
ступінь сформованості його основних механізмів у дітей.
1.2 Поняття творчості у дітей
дошкільного віку в психологічної літературі
В умовах
постійної динаміки процесів, що прискорюється, в культурі, економіці, політиці,
різних сферах професійно-трудової діяльності одним з провідних чинників
успішності людини виступає креативность. Це інтегральна якість забезпечує
можливість успішної адаптації особи до змінних реалій життя, додання творчого
характеру праці, дозвіллю, освіті і кінець кінцем — самоздійснення людини.
„Спеціальні дослідження і практичний досвід переконливо показали, що найбільш
оптимальним (сензитивным) періодом розвитку креативности виступає старший дошкільний
вік”.Заброцький
М. М. Вікова психологія: Навч. посібник.-К.: МАУП, 1998. — 92 с.
Особливим
потенціалом розвитку креативности у дошкільників володіє образотворча
діяльність, освоєння якої інтенсифікує роботу відділів мозку, відповідальних за
психофізичні процеси, логічне мислення, образні уявлення і ін. У нашій країні і
за кордоном виконані фундаментальні дослідження з проблем психології творчості
(Л.А.Потебня, П.К.Енгельмейер, С.О.Грузенберг, Л.В.Петровській, Л.С.Виготській,
А.Флосев, Д.Б.Богоявленськая, Дж. Гилфорд, Е.Торренс і багатьма ін.), загальних
і спеціальних здібностей (С.Л.Рубінштейн, Л.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов,
В.Д.Шадріков і ін.), генетичним передумовам індивідуальних відмінностей
(Ф.Гальтон, А.Біне, Г.Айзенк, Э.А.Голубева та інші.), психології творчого
вчителя (Л.В.Брушлінській, Л.М.Матюшкин, Я.Л.Пономарев, Б.М.Тешов,
Л.В.Запорожец, Л.Л.Мелік-Пашаєв, Б.М.Йеменській, М.С.Каган і ін.). Смирнова Е.О.
Детскаяпсихология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2003. – с. 36.
Питання
виникнення, виявлення і розвитку здібностей відвіку займали розуми філософів,
психологів, педагогів. «Творчество- творенье, сотворенье, созидание как деятельное свойство.
Творческий дар немногим дан. Способный — годный к чему или склонный, ловкий,
сручный… способности качество по прилагательному…». Даль В.И.
Толковыйсловарь живого великор)сскогоязыка.: В 4 т., т.2, М.,: Рус.яз., 1998
г., с. 25.  Повніше
визначення поняття в статті «Творчість», що увійшла до енциклопедичного словника
Брокгауза і Эфрона, написаною Ф. Батюшковим, де творчість — у прямому розумінні
— є творення нового. У такому значенні це слово могло бути застосоване до всіх
процесів органічного і неорганічного життя, бо життя — ряд безперервних змін і
що все оновлюється і все зароджується в природі є продукт творчих сил. Але
поняття «творчість» припускає особистий початок і відповідне йому слово
уживається по перевазі в застосуванні до діяльності людини. У цьому
загальноприйнятому сенсі творчість — умовний термін для позначення психічного
акту, що виражається у втіленні, відтворенні або комбінації даних нашої
свідомості, в (відносно) новій формі, у області відвернутої думки, художній і
практичній діяльності (творчість наукова, поетична, музична, образотворча і
т.п.) По визначенню філософського словника «творчість — процес людської
діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні цінності. Творчість є
виниклою в праці здатністю людини з матеріалу, що доставляється дійсністю,
творити нову реальність, що задовольняє « багатообразним суспільним потребам. Философский словарь /
под.ред. Фролова И.Т. — 5-е изд. — М.; Политиздат, 1986 — с.474.
Питанням
творчості цікавилися ще стародавні філософи: Арістотель, Платон, Лукреций,
Сенека. Західні філософи теж зверталися до проблем творчості. Так у момент
переходу від Ренесансу до Освіти в Західній філософії народилася велика думка
про те, що людина є творча істота, здатна змінювати мир і творити самого себе.
Це самоудосконалення чоловік покликаний здійснювати, спираючись на сили свого
розуму. Значними роботами з проблем творчості сталі роботи німецьких філософів
XIX в. Гегеля і Шеллінга. Гегель визначає творчість як „індивідуальні зусилля
людей, але все, що роблять люди, є здійснення цілей світового духу, який
незримо диригує історією”. ГегельГ.В.Ф. Соч.: В 12-тит.-М.-Л., 1935.Т.8.-С.125. Шеллінг відзначає, що художня
творчість заснована на протилежності діяльності і розмежовує поняття діяльності
і творчості. Він підкреслює, що творець, створюючи своє творіння, слідує
вабленню своєї природи. Тільки суперечність між свідомим і несвідомим у вільній
дії може спонукати творчий імпульс і лише мистецтву дано утихомирювати наші
безмірні пориви і вирішувати в нас останнє, найглибше протиріччя». Західний
учений XIX-XX вв. Арнольд Тойнбі визначає людину як, та сама істота, яка несе в
собі «божественний» творчий початок. Перетворення «внутрішнього творчого
імпульсу» на постійний стимул сприяє реалізації потенційно можливих творчих
варіацій Тойнби
Л. Постижение истории. М., Мысль, 1991 , с. 122. Російські філософи кінця XIX почала
XX століття B.C. Соловьев і Н.А. Бердяєв в своїх працях також розглядали
проблему творчості. B.C. Солов’їв визначає художню творчість як „область
втілення ідей”. СоловьевB.C. Соч. в 2 т. 2-е изд. Т.2 — М.: ЛИ СССР, Мысль, 1990.- с.
390. По Н.А.
Бердяєву для філософії творчості основною є свідомість, що людина не
знаходиться в закінченій і стабілізованій системі буття, і лише тому можливий і
зрозумілий творчий акт людини. Можливість творчості в світі свідчить про недостатність
цього світу, про постійне подолання його, про існування для цього сили,
витікаючої з іншого світу. „Людина не тільки покликана до творчості як дії в
світі і на світ, але він сам є творчість і без творчості не має обличчя”. Бердяев Н.Л. Царство Духа и
царство Кесаря. М.: Республика, 1995. -с. 252-258. Аналізуючи роботи дослідників з
проблеми творчості, потрібно відзначити, що понад усе їх представлено у області
психології. Психологи намагаються виявити «механізм» творчості, навчитися
управляти творчістю. За визначенням психологічного словника, творчість —
продуктивна форма активності і самостійності людини. Його результатом є наукові
відкриття, винаходи, створення нових музичних, художніх творів…Творчість як
процес, складається з усвідомлених і неусвідомлених компонентів: Краткий психологический
словарь. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. — Мн.: Хэлтон, 1998 — с.282. постановки питання, мобілізації
необхідних знань, особистого досвіду, висунення гіпотези визначення шляхів і
способів рішення задачі, спеціальних спостережень, експерименту, узагальнення
одержаних фактів, їх оформлення у вигляді логічних образних, математичних,
графічних, наочних структур. У психологічній літературі зустрічаються різні
трактування творчості: Л.С. Выготский розглядав творчість як „створення
нового”.Выготский
Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.5. -с. 95.  С.Л.Рубинштейн визначав творчість як
„діяльність, що створює щось нове, оригінальне, що потім входить в історію
розвитку не тільки самого творця, але науки і мистецтва”. Рубинштейн С.Л. Проблемы
общей психологии. — М, 1973, — с. 121 Л.В. Брушлинскийв творчості
виділял„відкриття незвіданого, створення нового, подолання стереотипів і
шаблонів”.Брушлинский
А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. — М,1965, с. 345.
Тіхоміров
особливу роль в творчій діяльності відводив целеполаганию: (прихильність людини
завданню, його цілеспрямованість) яке повинне виступати як особова передумова
творчості. Тихомиров
O.K. Структура мыслительнойдеятельностичеловека. — М., 1969, -с. 35. А. Маслоу вважав, що
„справжнєтворчество — креативность виявляються у людини і в повсякденному
реальному житті, щоденному виборі життєвих ситуацій, в різних формах
самовираження”. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред.
Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985. – с. 44. Я.Н. Пономарев відзначав, що
для особи, прагнучої до творчості, характерна оригінальність, ініціативність,
висока самоорганізація, величезна працездатність. Творча особа знаходить
задоволення не стільки в досягненні мети праці, скільки в самому процесі. Пономарев Я.А.
Психологиятворческогомышления. — М., 1960, с. 49. Творчий потенціал — це сукупність
можливих творчих виявів особистості, творчі можливості, закладені в кожній
людині від народження, які розкриваються в різних сферах творчої діяльності.
Творчий потенціал дошкільників — це творчі можливості дитини, її креативність,
що може виявлятися в мисленні, спілкуванні, іграх і характеризувати як
особистість загалом, так і її окремі здібності, продукти творчої діяльності,
процес «нього створення. У різних дітей творчий потенціал виявляється залежно
від індивідуальних особливостей, творчих здібностей і особистісних рис:
зацікавленості, інтересу, пізнавальної активності, емоційної лабільності. Белова
Е.С. Одаренностьмалыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.:
Московскийпсихолого-социальныйинститутФлинта, 2004. — 144 с.
Останнім часом
усе більше уваги приділяють спеціальним розробкам, спрямованим на подальше
вивчення проблеми обдарованості, творчої діяльності, потенціалу людини. Порад з
базовими поняттями «обдарованість», «здібності», «талант» принципово важливого
значення набуває поняття «творчий потенціал», що поєднує «потенційні здібності»
дитини я актуальний рівень їхнього розвитку. Психологічна структура творчого
потенціалу, що може характеризуватися різними рівнями виявлення загальної
обдарованості й творчих можливостей, збігається з основними структурними
елементами творчості, обдарованості, творчого розвитку. Результати досліджень
творчого мислення дітей дошкільного віку показали можливість виявлення якісної
характеристики творчого потенціалу, показниками якого є кількісні та якісні
характеристики творчої діяльності: продуктивність, оригінальність, гнучкість.
„Високий творчий потенціал обумовлений переважним розвитком одного або двох
компонентів творчого мислення”. Максименко С. Д., Соловієнко В. О. Загальна
психологія: Навч. посібник. — К.: МАУП, 2000. — 256 с.
У дослідженнях
дитячої творчості обдарованих дітей характеризують за такими особливостями:
висока пізнавальна активність;
допитливість,
прагнення створити нове; виявлення самостійності в розв’язанні нових завдань, у
пошуку оригінальних рішень; швидкість засвоєння нової інформації, висока
швидкість перебігу розумових процесів, схильність до широкодіапазонного
використання своїх знань, порівняно швидке опанування умінь, навичок, прийомів;
фантазування, схильність до творчої інтерпретації.
А.Матюшкін
розглядає творчу обдарованість як загальну психологічну передумову творчого
розвитку і становлення творчої особистості і визначає такі основні структурні
компоненти обдарованості дитини: домінуюча роль пізнавальної мотивації;
дослідницька творча активність, що виражається у виявленні нового, постановці і
вирішенні проблем; можливість генерування оригінальних рішень;
прогнозування і
передбачення; здатність до створення ідеальних еталонів, що розвивають високі
естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки. Див. Одаренность и возраст.
Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.;
Воронеж, 2004. — 192 с.
Умови розкриття
творчого потенціалу залежать як від зовнішніх, так і внутрішніх умов розвитку
особистості дитини. До внутрішніх належать природні задатки: пізнавальний
інтерес, схильність до творчих виявів, спонтанність, допитливість, пошукова
активність, фантазія, уява. До зовнішніх — соціальне оточення і навчання дітей,
створення умов для їхнього творчого розвитку і стимулювання творчої активності
. М.Поддьяков, аналізуючи різні види творчості дітей, вважає, що ядром
творчості в дошкільному віці є пошукова діяльність, у якій виявляється природна
допитливість, активність, творча трансформація дитиною нових знань і досвіду.
Тому основний шлях розвитку творчості й розкриття творчого потенціалу в
дошкільному віці полягає у створенні дорослими посильних для вирішення дітьми
проблемних ситуацій, постановці творчих завдань, формуванні в дитини
своєрідного евристичного досвіду, внаслідок якого активно розвивається уява і
творчість дитини. Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития детей
дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии: Материалы
международной конференции. М., 1983.
Дошкільникам
можна запропонувати такі розвивальні ігри та вправи: Ігри на розвиток
дослідницької активності, уміння знаходити протилежності: «І добре, і погано»,
«Чомучка», «Що в руці?». Ігри на переформулювання: «Винахідник», «Золоті руки».
Ігри на розвиток здатності генерувати ідеї: «Настрій у кольорі», «Пантоміма для
кмітливих», «Придумай речення», «Чарівні кола», Прямокутне королівство». Ігри
на розвиток творчої уяви: «А що далі», «Домалюй фігуру», «Незакінчений
малюнок», «Придумай історію». Ігри на розвиток уміння створювати кілька образів
і вибирати з них оригінальний: «На що схожа фігура?», «Ляпки», «Найсмішніше».
Ігри на уміння використовувати предмети — замінники: «Живі фігурки», «Водій
таксі», «Скринька з казками». Ігри на розвиток здатності створювати образ
предмета за його словесним описом: «Чарівний мішечок», «Відгадай загадку»,
«Буває — не буває». Ігри на уміння комбінувати ціле з частин: «Збери картинку»,
«Пазли». Ігри на розвиток просторової уяви: «Серветки з візерунком»,
«Кубики-невидимки». Ігри на розвиток творчої уяви: створення і реалізація
задуму: «Розшифруй казку», «Морські пригоди», «Космічна подорож», «Архітектор».
Самостійна творчість дитини передбачає експериментування і пошукову діяльність,
спрямовану на подоланні невизначеності проблемної ситуації. На думку В.А.Моляко
дослідницька поведінка є однією з найважливіших умов розвитку
інтелектуально-творчого потенціалу дошкільника, а пізнавальні потреби, що
виявляються в дітей у формі дослідницької пошукової активності, є загальною
характеристикою їхнього творчого потенціалу. Моляко В.А. Психологические
проблемы творче ской одаренности. -~- К.: Знание, 1995. — 52 с.
Дослідження
особливостей розуміння старшими дошкільниками творчих завдань здатності
адекватно їх оцінювати також констатують наявність і розмаїття ознак їхнього
творчого потенціалу. Поділяючи думку Н.А.Ваганової, яка вважає, що в
дослідженнях необхідно орієнтуватися на широкий діапазон ознак обдарованості, а
тим паче на значну прихованість творчого й інтелектуального потенціалу в дітей,
віднесемо до принципово важливих показників творчого потенціалу дітей такий
важливий розумовий процес, як розуміння. Ваганова Н.А. Розуміння як показник
інтелектуальної та творчої обдарованості старших дошкільників // Збірник
наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. — К., 2001. —
Т.III. — Ч. 8. — С. 56-64.
Розглядаючи
процеси розуміння як безпосередні показники загальної розумової обдарованості
дітей, наприклад, опанування значного обсягу інформації, здатність успішно
інтегрувати й синтезувати нову інформацію, досить високий рівень суб’єктивної
організації цієї інформації, уміння робити логічні висновки, ми можемо говорити
про наявність яскраво виражених (чи прихованих) компонентів інтелектуального
або творчого потенціалу. Отже, високий творчий потенціал у дошкільному віці
може бути обумовлений активним розвитком одного або кількох компонентів
творчого мислення і творчих здібностей дитини в певному виді діяльності й
виявлятися в готовності і здатності дитини до самостійної творчої діяльності.
Створення умов для розвитку творчого потенціалу сприятиме розкриттю творчої
особистості та її обдарованості. Показниками виявлення творчого потенціалу
будуть кількісні та якісні характеристики творчої діяльності дітей:
оригінальність, ознаки здогаду й фантазування, швидкість досягнення результату.
В. П. Нікітін — видатний батько-новатор, який протягом свого життя виростив 7 дітей,
багато з яких раніше закінчили школу (в 16 і 15 років), деякі з них раніше
закінчили інші навчальні заклади. Всі вони вміли творчо мислити і вирішувати
життєві проблеми з творчого боку. І все це завдяки двом основним принципам
Нікітіних — ранньому фізичному розвитку та розвиваючим іграм. Свій досвід
Б.П.Нікітін виклав в книгах «Ми та наші діти», «Развивающие игры или ступени творчества»,
«Первый день, первый год».
Нікітін показує,
що у тих дітей, що вже до школи мали високий рівень розвитку, не виникає, як
правило, труднощів з навчанням. Чим молодше діти, тим ближче вони по розвитку,
тим менше вони відрізняються один від одного. При цьому „чим краще дитина
розвинена фізично, тим краще вона буде розвинена інтелектуально”. Никитин
Б.П.. Развивающие игры. — 5-е изд. доп. — М.: „Знание”, 1994.-с.76.
Нікітіни,
наприклад, просовували навонародженому в стиснені калачки по пальцю, і
дивувалися, як міцно він тримається, як легко його можна посадити, поставити на
ніжки й навіть підняти. У трьохмісячного він в кроватці закріпив перекладину,
за яку дитина сама хапалася, садилася й намагалася встати. Він дозволяв своїм
дітям повзати по всьому дому. Деякі вчені, відносять раннє та вільне повзання
до “сильнодіючих факторів інтелектуального розвитку”. Важливими були й інші
фактори: раннє знайомство з літерами на кубіках, літерами зігнутими з
проволоки, з крейдою та дошкою для малювання, з олівцем та папером, а також з
інструментами й матеріалами в майстерні. Перші роки життя дитини — найцінніші
для його майбутнього й потрібно найповніше їх використовуати. Розвинути,
виховати в дітей творче мислення – завдання кожного педагога, при цьому
особливо вражаючим є досвід педагогів-новаторів. Вони, впроваджуючи нові,
нестандартні методи навчання, роблять неймовірне – прищеплюють дітям жадобу
знань, насаджують в них зернята творчості, а в результаті отримують розумних,
талановитих учнів, які люблять навчатися, прагнуть нових знань, здібні до
творчого мислення, творчої діяльності. Дошкільний вік – важливий етап виховання
творчого мислення дитини. У пошуках методів розвитку творчого потенціалу слід
враховувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер
дітей цього віку. І тут особливу увагу потрібно звернути на такі моменти.
Організувати спостереження: діти “дивляться”, але “не бачуть”. Потрібно
акцентувати увагу дітей на суттєвому, новому, тому, що робить роботу
оригінальною. Стимулювати творчу уяву: діти 3-5 років яскраво сприймають світ,
для них характерна особлива емоційність уяви. Потрібно допомогти зрозуміти побачене,
почуте, пережите, допомогти віднайти зв’язки, відношення між явищами та
предметами, і тим самим закласти основи творчого мислення. Розвинути потребу
творчості: створити атмосферу престижності творчого процесу. Варто використати
притаманну дітям цього віку імпульсивність та спрямувати її на творчість:
запропонувати придумати риму, загадку, казку, самостійно віднайти цікаве у
природі тощо. Підтримувати позитивні емоції: відомо, що діти молодшого
шкільного віку сильно цінують думку дорослих, радіють власним і чужим успіхам.
Тому завдання педагога – дозволити дитині отримати почуття задоволення від
власних досягнень, від власної творчої праці. Відомий грузинський
педагог-новатор Шалва Амонашвілі, автор багатьох навчально-методичних збірок, в
художній формі аналізує головні чинники та методи формування у дітей бажання
вчитися, дізнаватись нового та постійно вдосконалюватися. На думку Амонашвілі,
“головною силою, яка встановлює погоду в духовному світі дитини є враження, і
тому потрібно, щоб воно було добрим і звеличуючим. Які у дитини створюються
враження в організованому нами виховальному процесі — від цього буде залежати
направленість її особистісних орієнтацій, мислення та поведінки.” Амонашвілі
Ш.А. „Какживёте дети?”- М.: “Просвещение”. — 1991.- с.112.
Висновки до
розділу I
уява творчість психологія дитина
Різноманіття форм дитячої творчості тісно пов’язане з особливим, поки
мало вивченим класом емоцій, суперечливих і несподіваних, як сам процес
творчості. У кожному конкретному випадку взаємодії творчості і емоцій
утворюється якісно неповторна єдність, яка і визначає новизну, оригінальність
як самого творчого процесу, так і одержуваного продукту. Дослідження по
розвитку дитячої творчості дозволяють виділити як одну з основних ліній
педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку формування у них загального
творчого відношення до явищ навколишньої дійсності як в плані сприйняття і
пізнання цих явищ, так і в плані їх практичного перетворення. Творчість — одна
з найбільш змістовних форм психічної активності дітей, яку можна розглядати як
універсальну здатність, що забезпечує успішне виконання найрізноманітніших
дитячих діяльностей.



Розділ II. Експериментальне
дослідження уяви і творчості дітей дошкільного віку
2.1 Експериментальне
дослідження уяви у дітей дошкільного віку
Сучасні люди все
більше усвідомлюють, що саме творчість є найважливішою складовою особистого
щастя і професійного успіху. Творчі люди постійно перші у роботі — відкривають
підприємства, щось вигадують, будують, живуть повноцінним життям, зустрічаються
з цікавими людьми, мандрують, стають лідерами в компаніях, бо знають, як
вирішувати проблеми і як заряджати енергією інших. На жаль, більшість людей
упевнена, що здатність творити — вроджена і її не можна розвинути. Щоб
дізнатися, чи є у вас схильності до творчості, спробуйте виявити свої творчі
досягнення. З роками наш творчий рівень помітно знижується. Іронія долі в тому,
що кожен із нас — природжений художник, поет, музикант, експериментатор, але ми
змушені стримувати свої бажання, бо мусимо підкорятися багатьом правилам,
учити, іноді не замислюючись, навіщо. А тим часом „творчі здібності
атрофуються, як нетреновані м’язи”.Ваганова Н.Розвиток творчого потенціалу в
дошкільному віці //Психолог. — 2006.-№20.-с.16-18.
Для розвитку
творчих здібностей велике значення мають такі психофізіологічні стани
особистості, як фантазія, натхнення, інтуїція, уява, інсайт. А традиційне
навчання розвиває у дітей здебільшого виконавчі здібності, тоді як творчі
залишаються на низькому рівні. Фантазія — відображення об’єктивної
реальності в людській свідомості або уявлення про реальні та нереальні явища,
засновані на уяві. Уява — це створення в нашій свідомості нових образів,
предметів та явищ шляхом сполучення і переробки уявлень, які вже є в пам’яті
людини. Будь-які нові уявлення — це активність клітин нервової системи.
Активність потребує енергії. Тому натхнення виникає з активізації душевних сил.
Натхнення та інсайт приходять лише в тому випадку, коли працюють, усвідомивши
мету і внутрішню домінантну потребу у розв’язанні проблеми. Інсайт можливий
за умови згорнутої логічної операції в активній грі асоціацій. Натхнення являє
собою відображення неясно відчутих образів, які потребують виявлення. Інтуїція
— здатність до внутрішнього осяяння, завдяки якому людина може пізнати
істину без участі логічної діяльності свідомості. Коли розум мовчить, інтуїція
робить людину дивовижною, інформація про навколишній світ доходить до нас,
оминаючи фільтри понять мислення. Порівняно з натхненням, інтуїцією, інсайтом,
у сучасній системі освіти більше розвивають уяву. Уяву поділяють на три типи: Логічна
уява. Виводить майбутнє з теперішнього за допомогою
формально-логічних перетворень. Критична уява. Шукає, що в
сучасній техніці, суспільному житті потребує змін. Творча уява. Породжує
принципово нові ідеї та уявлення, їй належить вирішальна роль у розвитку
цивілізації. Уява вкрай необхідна для творчої діяльності. Без уяви неможливий
процес праці, якщо тільки вона не підпорядкована жорсткій стандартизації.
„Розпочинаючи будь-яку роботу, ми повинні уявляти її результат. Без уяви
неможливо щось планувати”.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.– М., 1988. 
Творча уява — це здатність яскраво уявити відсутнє. З точки зору фізіології будь-яка
творча діяльність являє процес створення нових функціональних відношень у
структурі мозку. Здатність до творчої уяви формується поступово, проходячи
кілька стадій розвитку. В історії психології творчості визначають багато різних
фаз, етапів творчого процесу, що є аналогом розвитку творчої уяви. Різні автори
(французький математик Ж.Адамар, психолог Росмен, американський філософ Д.Дьюї)
пропонують різні класифікації. Але загалом їх зміст зводиться до таких
положень: накопичення знань, навичок, які необхідні для чіткого з’ясування та
формулювання завдань, свідома робота; зосередження, пошук додаткової
інформації; відхід від проблеми, переключення на інші види занять, несвідома
робота над проблемою, інкубація спрямованої ідеї; перехід ідеї з несвідомого у
свідоме, натхнення та ідея у вигляді гіпотези, принципу, задуму; свідома
робота, розвиток ідеї, її оформлення, перевірка. Розвиток та виховання творчих
якостей особистості потребує вдосконалення сучасної системи освіти, а також
розв’язання різних творчих завдань в естетичному середовищі. Узгоджена з віком
творча діяльність учнів сприятиме підвищенню мотивації до праці, розвитку
інтелекту, максимальному розкриттю здібностей кожного з них. Важливою сферою
широкої та вільної реалізації творчого потенціалу особистості є спілкування.У
процесі міжособистісної взаємодії відбувається обмін ідеями, думками,
почуттями, міркуваннями, інтересами, що неможливо без наявності в індивіда
творчої уяви. Спілкування стимулює творчий процес. Дослідники вважають, що 99 %
конструктивних ідей виникають під час контакту з думками інших людей.
Спілкування є важливою умовою життя людини в суспільстві та існування
суспільства загалом. Основною формою спілкування між людьми є діалог. Діалог
— це розмова, бесіда між двома особами, яка має на меті пізнання предмета
чи явища в процесі обміну думками суб’єктів спілкування. Діалог — це конкретна
подія спілкування, у процесі якої відбувається міжособистісний взаємовплив.
Діалог, який використовується в системі освіти, має три значення; кожне наукове
поняття — це діалог різних логік, культур, способів розуміння; під час
навчального діалогу виникає особливе спілкування між дітьми та вихователями, у
якому учасники знаходять своє бачення світу. Це діалог голосів; навчальний
діалог адекватний сучасному діалогічному мисленню тоді, коли зіткнення логічних
та культурних блоків зіставляється з внутрішнім діалогом мислення із самим
собою. М.Лазарєв вважає, що діалогічне спілкування— це орієнтація не лише на
свої потреби, а й на інтереси і потреби дітей. Воно передбачає свободу
дискусії, прагнення творчості, особистісного та професійного зростання,
імпровізації, готовності до пошуку, домінування методів і прийомів. Тільки
„загальна творча взаємодія педагога та учнів через діалог дає змогу успішно
вирішити актуальні проблеми формування творчої особистості”. Лазарєв М.О.
Основи педагогічної творчості. — Суми: ВВП «Мрія»-ЛТД, 1995. — 212 с.
Важливою умовою
творчого розвитку дітей є використання діалогічних методів. Багато педагогів
використовували і використовують діалогічні методи для розвитку творчих
здібностей дітей, серед них — В.Шаталов, А.Толстих, І.Волков, О.Вербицький,
С.Падалко, Т.Гончарова, А.Павлова, В.Андрєєв, М.Лазарєв, С.Курганов, Джон
Арнольд, Ф.Зарянова, В.Дьяченко, В.Архіпова, Джон Дьюї, О.Пометун. Для
дослідження уяви у дітей дошкільного віку використовують такі методики: методика діагностики рівня
креативности дошкільників, заснована на модифікації тестів Е.П.Торранса МТТМ
(Миннесотскі тести творчого мислення), тестів Г.Роршаха «Чарівні плями», тестів
С.Медника RAT (тест віддалених асоціацій), тест Керна – Герасика, проективна методика Р.Бернса
«Автопортрет» на визначення високого, середнього та низького рівня творчої
уяви. Щоб
зрозуміти, що твориться в душі дитини, треба заглянути в його «творчу
лабораторію» — туди, де він найбільшою мірою самовиражається. Більше
всього на світі дитина любить ігри і творчість. Тому, давайте поглянемо на те,
як і що він малює. Зазвичай для тестування використовують малюнки на наступні
теми: Автопортрет – зображення людини, створене їм самим. По тому, який
намальований автопортрет, можна зробити висновок про душевний стан людини, його
уявлення про самому себе, про характерні особливості особи. Для проведення
необхідний простій олівець середньої твердості, лист паперу стандартний. Папір
повинен бути орієнтований вертикально. Інструкція: «Намалюй свій
портрет». На всі уточнюючі питання слід відповідати, що він може малювати
так, як йому хочеться. Неіснуюча тварина, за інструкцією якої пропонують намалювати неіснуючу
тварину, якої випробуваний не бачив у мультфільмах і про яку не читав у
книжках. Одна з
найбільш поширених проектних методик для оцінки агресивності дитини, а також
для з’ясування або уточнення рис особи, установок і психологічних проблем
дитини. Для проведення необхідний простій олівець середньої твердості, лист паперу
стандартний. Папір повинен бути орієнтований вертикально. Інструкція:
«Придумай і намалюй неіснуючу тварину і назви його неіснуючим ім’ям».
Далі можна уточнити, що небажано брати тварину з мультиків, оскільки воно вже
кимось придумано. Вимерлі тварини теж не підходять. Моя сім’я.Уявляє
багату інформацію про сімейну ситуацію дитини. Він допомагає виявити відношення
дитини до членів своєї сім’ї: сімейні відносини, які викликають тривогу або
конфлікти для того, що малює, показують, як дитина сприймає взаємовідношення з
іншими членами сім«ї і своє місце в сім»ї. Для виконання тесту дитині дається
стандартний лист паперу, кольорові олівці і гумка. Інструкція дитині:
«Будь ласка, намалюй свою сім’ю, щоб її члени були чем–то зайняті».
На всі уточнюючі питання слід відповідати без яких – або вказівок («Можеш
малювати, як хочеш»). Під час малювання слід записувати всі спонтанні
вислови дитини, відзначати його міміку, жести, а також фіксувати послідовність
малювання членів сім’ї. Після того, як малюнок завершений, з дитиною
проводиться бесіда по наступній схемі: Хто зображений на малюнку, що робить
кожен член сім«ї; Де працюють або вчаться члени сім»ї; Як в сім’ї
розподіляються домашні обов«язки; Які взаємовідношення між членами сім»ї. „Будинок — дерево – чоловік”. Допомагає оцінити ступінь
конфліктності дитини, негативізм, ворожість, агресивність, особливості його
особи. Для виконання тесту дитині пропонується папір, простій олівець і гумка.
Інструкція для дитини: «Намалюй, будь ласка, якнайкраще будинок, дерево і людину».
На всі уточнюючі питання слід відповідати, що він може малювати так, як йому
хочеться. Багату інформацію дає спостереження за тим, як дитина малює.
Записуються всі спонтанні вислови, наголошуються які-небудь незвичні рухи. Коли
дитина закінчує малювати йому задається ряд питань про його малюнок. Опит
зазвичай починається з малюнка людини. Наприклад, питається, кого він
намалював, вік намальованої людини, який у нього настрій, чи нагадує він
кого-небудь із знайомих.



2.2 Експериментальне
дослідження творчості у дітей дошкільного віку
Розвиток творчих
здібностей дітей передбачає впровадження в навчальну практику гуманістичного
принципу організації освіти, коли в центрі навчально-виховного процесу
знаходиться особистість дитини з її потребами, інтересами і можливостями, а
вихователь за допомогою педагогічних форм, методів і засобів виконує функцію
«екранування», щоб не допустити згубної дії зовнішніх чинників на розвиток
творчих здібностей дітей, і певною мірою стимулює останні. Тунік Е.
Психодиагностика творческого мышления // Школьный психолог. — 2001. — № 45.
Залучення дітей
до творчої діяльності розкриває перед ними горизонти людських можливостей і
сприяє правильному визначенню свого місця на широкому полі знань, умінь та
здібностей. Це відбувається з тієї причини, що в творчості дитина реалізує в
усій повноті свої знання, уміння та здібності, а отже, отримавши можливість
випробувати себе в різних видах діяльності, наочно переконується в наявному
арсеналі знань, умінь та здібностей і цим самим адекватно оцінює свої
можливості, що безумовно, сприяє правильному вибору професії. Романовська Д.
Методи та прийоми стимулювання творчої активності
//Психолог. — 2006.-№11.-с.13-16.
Своєчасне
виявлення і розвиток творчого потенціалу дитини є досить складним завданням.
Для вивчення початкового рівня розвитку дітей з метою виявлення їхніх творчих
здібностей здійснюють такі дії: анкетування батьків за допомогою тесту «Чи
талановита ваша дитина?»; опитування з метою вивчення творчого потенціалу
педагогів і батьків; діагностування дітей за допомогою тесту визначення творчих
нахилів дітей; інтерв’ювання дітей і батьків; аналіз результатів творчих робіт
дітей. Психологічні тести для діагностування дітей з метою виявлення
індивідуальних творчих особливостей. Тест «Домальовування фігур»: дітям 3 – 6 років пропонують
індивідуальні завдання по модифікованому варіанту методики Е.П. Торренса –
дорісовать задану фігуру так, щоб вийшла картинка (всього 16 фігур – по одній
на окремій картці; запропоновані фігури були контурами елементів наочних
зображень або простими геометричними фігурами різного ступеня схожості з
наочним зображенням). Для оцінки рівня розвитку продуктивної уяви дошкільників
за основний показник беруть коефіцієнт оригінальності (Кори.); його параметри:
флуенция (кількість відповідних завданню відповідей), флексибильность
(вариативность відповідей у однієї дитини) і оригінальність (частота відповіді,
що зустрічається, в групі). Окрім цього було виділено 6 основних типів
виконання завдань на уяву дітьми різних дошкільних вікових груп: 0-дитина не
сприймає завдання побудови образу з використанням заданого об’єкту; найчастіше
малює поряд з еталоном, не використовуючи його, або зовсім відмовляється
малювати. 1-«окремі
об’єкти»: фігура добудовується до цілого; результатом домальовування стає один
схематично зображений, не деталізований об«єкт. 2-«об»єкти з деталями»: одиничний
образ наділений великою кількістю деталей. 1 і 2 типи характерні для дітей
молодшої групи дитячого саду. 3-«сюжети»: детально домальовував пропоновану
фігуру, дитина вбудовує її в сюжет, співвідносить його з деякою ситуацією – це
комплексний образ. 4-«сюжет з додаванням об’єктів»: дитина малює декілька
об«єктів об»єднаних в сюжеті; це образ – ансамбль. 2, 3, 4 типам рішення
вдаються дошкільники середньої і старшої груп. 5-«включення»: задана фігура
включається як один з другорядних елементів об’єкту, що зображається. Здесь –
новий спосіб створення образу: дитина співвідносить сприйману дійсність не з
цілісним наочним уявленням, а з однією з його деталей. Це забезпечує найбільшу
оригінальність і вариативность в рішенні задачі. «Асоціативне поле»–на
задане слово дитина називає всі слова, які приходять на думку. Пред’являють 6
слів. Сказані дитиною асоціації оцінюються по Кори. (оригінальність, вариативность
і продуктивність відповідей) і по переважному використанню слів у функції
узагальнення або у функції наочної отнесенности. «Твір казки» — дітям пропонується
скласти казку на задану тему. Оцінюється продуктивність, оригінальність і
вариативность (описується 5-балльная системи оцінки). Специфіка використання
слова як засоби уяви полягає, в основному, в особливостях структури семантичних
полів, які починають складатися у дітей старшої групи. При цьому для
характеристики рівня розвитку уяви не существен сам тип такої структури
(переважне використання слова в його номинативной або категоріальній функції).
Набагато важливіше можливість переходу від однієї структури до іншої (зміна
контекстів, в яких використовується задане слово) і широта кожного такого контексту.
З дітьми проводяться повчальні заняття, направлені на формування специфічних
особливостей використання слова: уміння широко використовувати контекст слова і
гнучко переходити від одного контексту до іншого. Було проведено 8 однотипних
занять на різному матеріалі. Описуються 3 серії експерименту: констатуюча,
така, що формує і контрольна, — а також результати, показані дітьми двох груп,
– експериментальною і контрольною. В ході формуючих занять були виділені
основні тенденції: збільшення від заняття до заняття загальної кількості званих
слів до кожного заданого слова, що говорить про розширення семантичних полів
кожного слова; зростання нестандартних відповідей за рахунок зміни контекстів
слів; 
зменшення
повторів, але повного їх зникнення не відбулося; перехід від зовнішніх ознак до
функціональних, не наочних; поява метафор – істотне розширення зв’язків слова і
їх перехід на новий якісний рівень (зв’язки за відвернутими ознаками).
Направлений розвиток специфічних особливостей використання слова як засоби уяви
сприяє активізації уяви дитини. Такими специфічними особливостями виступають,
широта семантичних полів і можливості переходу від одного контексту
використання слова до іншого. Існує диференційований підхід до виховання і навчання
дошкільників. Психологами, педагогами проведений ряд досліджень. Об’єкт досліджень
діти 4-5 років. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития
воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
Мета дослідження
— виявити вплив стимулювання уяви, як психологічного процесу, на розвиток творчої
активності дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Через проблеми
діагностики такі традиційні методи, як запитальники, виявляються неефективними.
Дошкільники і молодші школярі зазнають труднощі, пов’язані з недостатнім умінням
усвідомлювати аналізувати, висловлювати свої проблеми. Тут необхідно
встановлення тривалого довірчого контакту, в ході якого стає можливим вільне, відверте
обговорення конкретних переживань дитини. Таким чином, не маючи необхідних умов
для тривалого контакту, доводиться використовувати графічні методи дослідження.
Що у свою чергу дає добрі результати. Існують наступні методи і способи.
Дослідження
вивчення оригінальності рішення задач на уяву. Підготовка дослідження. Підібрати
альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення
частин предметів наприклад, стовбур з однією віткою, кружок — голова з двома
вухами і т. д., і прості геометричні фігури ( круг, квадрат, трикутник і т. д.).
Підготувати кольорові олівці, фломастери. Проведення дослідження. Дитину 5-8
років просять домальовувати кожну фігур так, щоб вийшла яка-небудь картинка. Заздалегідь
можна провести вступну бесіду про уміння фантазувати ( пригадати на що бувають
схожі хмари на небі і т. д.). Обробка даних. Виявляють ступінь оригінальності, незвичності
зображення. Встановлюють тип рішення задач на уяву. Нульовий тип.
Характеризується тим, що дитина ще не приймає завдання на побудову образу уяви
з використанням даного елементу. Він не домальовував його, а малює поряд щось
своє ( вільне фантазування). Перший тип. Дитина домальовувала фігуру на картці так,
що виходить зображення окремого об’єкту ( дерево ), але зображення контурне,
схемне, позбавлене деталей. Другий тип. Також зображається окремий об’єкт, але з
різноманітними деталями. Третій тип. Зображаючи окремий об’єкт, дитина вже включає
його в який-небудь уявний сюжет ( не просто дівчинка, а дівчинка, що робить
зарядку ). Четвертий тип. Дитина зображає декілька об’єктів по уявному сюжету (
дівчинка гуляє з собакою ). П’ятий тип. Задана фігура використовується якісно
по новому. Якщо в 1-4 типах вона виступає як основна частина картинки, яку малював
дитина ( кружок — голова і т.д. ), то тепер фігура включається як один з
другорядних елементів для створення образу уяви ( трикутник вже не дах будинку,
а грифель олівця, яким хлопчик малює картину). Далі обчислюється коофіціент
оригінальності: сума типів рішення завдань на уяву/кількість дітей. Гильбух
Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: „ Знание”, 1991.- с. 44.
Робота по
розвитку уяви, на підключення творчого потенціалу дитини.
Журнал
небилиці в особах. Захід проводиться у вигляді змагання. Група дітей ділиться на дві
команди. Кожна команда — це так звана редакція журналу. У кожного члена
редакції свій порядковий номер. Ведучий починає казку: „Жил-был маленький
Гвинтик. Коли він з’явився на світло, то був дуже красивий, блискучий, з
новеньким різьбленням і вісьма гранями. Всі говорили що його чекає велике майбутнє.
Він разом з деякими гвинтиками буде брати участь у польоті на космічному
кораблі. І ось нарешті настав той день коли Гвинтик опинився на борту
величезного космічного космічного корабля… На найцікавішому місці ведучий зупиняється
із словами: ”Продовження триває в журналі “…….” в номері …….” Дитина, у
кого у руках цей номер, повинен підхопити нитку сюжету і продовжити розповідь.
Ведучий уважно стежить за оповіданням, в потрібному місці перериває. Дитина
повинна сказати: ”Продовження триває в журналі “…….” в номері …….” Перервати
казку може ведучий словами: ”Закінчення в журналі “…….” у номері …….” В
результаті дитячої творчості головний герой побував на багатьох планетах, зустрівся
з інопланетянами. Проте діти один раз склавши продовження про нову планету і її
жителів, повторювали потім те ж саме змінивши лише назву планети. В цілому цей
вид діяльності показав, що дітям важко ще підключити вільне фантазування. Вони краще
справляються з роботою по готових шаблонам. Презентація миру. Наочне
сприйняття навколишнього світу, властиве дітям ( ось кішка, місяць, лавка, людина,
палиця і т. д.), з розвитком дитини перетвориться в соціально-ціннісне
сприйняття, коли підростаюча людина виявляє за предметами відношення, бачить ціннісні
зв’язки і взаємини. Таке перетворення протікає непомітно, воно не позначається
якимсь різким переходом, коли б раптом проста “лавка” перетворилася б на “місце
для відпочинку старого, побачення для закоханих” і т.д. Воно здійснюється через
соціалізацію особи, її духовний розвиток інтелектуального і емоційного
збагачення. Зміна наочного сприйняття, проте, не завжди відбувається взагалі.
Іноді ми бачимо людину, яка живе серед предметів, фактів, випадків але він
випадає з суспільних відносин, культурних цінностей. Зовні — живе як все, по
суті — живе поза всіма, оскільки виключений з системи ціннісних відносин. “Презентація
миру” направлена перш за все на переклад наочного сприймання миру в його ціннісне
сприйняття. Пред’являється який-небудь предмет групі дітей і пропонується
описати роль цього предмету в житті людини, навіщо він для людства, яку роль він
грає в прагненні людини на щастя, які відносини несе в самому собі, коли включений
в повсякденний побут. Таким чином виявляється для дітей духовна цінність
матеріального предмету, зміщує межі духовного і матеріального розвиває здібність
до одухотворення і зрештою допомагає дитині знайти свою особу, піднятися над ситуацією.
Для проведення даної роботи обирається будь-який предмет, що оточує дітей
(немає сенсу брати щось незнайоме дітям, як тостер або пуанти) задається
питання про його роль в житті людини, матеріальному і духовному призначенні, а
так само питання про особисте відношення дитини до даного предмету. Необхідно створити
надлежащюю атмосферу, так щоб все його достоїнства і особливості були
підкреслені, як цінність загальнолюдською культури. Діти по черзі висловлюють свої
міркування. При цьому вони підходять до предмету, беруть його в руки,
демонструючи всій групі, розкриваючи то зміст, який виявлений ним. Шуркова
Н.Е. Собрание пеструх дел. М.: „Новая школа”, 1994.-с. 67. Роблячи
висновок, хочеться сказати про досить високе ціннісне сприйняття дітьми
реальності. Вражає їх готовність і уміння міркувати, будувати висновки,
загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи
дітям самим вибрати предмет презентації, їм може стати явище, подія, факт,
процес. Що на що схоже. Розвиток уяви грає велику роль в творчому вихованні
особи дитини. Необхідно якомога більше включати в практику види діяльності
направлені на активізацію процесів уяви. Даний захід проводиться у формі гри. У
ній можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще узяти на себе вчителеві,
вихователеві. Діти з допомогою ведучого вибирають 2-3 людини, які винні на декілька
хвилин бути ізольовані від загальної групи. В цей час всі інші загадують якесь слово,
бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлоп’ята. Їх завдання — відгадати
те, що було загадане за допомогою питання: “На що це схоже?” Наприклад, якщо
загадано слово “бантик”, то на питання: “На що це схоже?” із залу можуть поступати
такі відповіді: ”На пропелер у літака” і т.д. Як тільки ті, що водять
здогадуються про те, що було загадане ведучий міняє їх, і гра повторюється
знову. Безумовно така робота корисна. Фотомомент. Ця форма групової діяльності
так само направлена на розвиток уяви. Проте її ефективності нижче, ніж
ефективність описаною вище діяльності. Перш за все тому що об’єктом активного розвитку
тут виступає що лише водить. Опишемо методику проведення заходу. Провівши
коротку бесіду на тему “Що таке фотомомент”, роз’яснивши сенс цього слова, вихователь
вводить дитини в світ фотографії: люди на згадку про якісь події хочуть завжди
щось залишити, часто це буває фотографія. Фотографії бувають різні: смішні і
сумні, маленькі і великі, кольорові і чорно-білі, а бувають фотографії, де люди
вставляють свою особу в маленьке віконце, вирізане в картині із зображенням
тварин, знаменитих людей і т.д. Потім діти вибирають того, що одного водить,
який вставляє свою особу в таку ось картину, не знаючи, що на ній намальоване. Його
завдання — відгадати кого він зображає, ставлячи навідні питання. Театр
“Рукавиця”. Форма гри в театр визначає цілеспрямований розвиток плотською
сфери дітей. Представляючи той або інший персонаж в різних ситуаціях хлоп’ята
засмучуються, радіють, веселяться, сердяться, обурюються — емоційно освоюють
мир відносин і форми їх прояву, що сприяє більш глибокому розумінню духовних
зв’язків в реальному житті. Крім того використовуючи народні літературні твори,
ми тим самим залучаємо дітей до національній культурі, російському фольклору.
Мета роботи — навчання виразному читанню на основі наслідування багатократного
перечитування, розвитку пам’яті, мови, простих рухів уміння говорити перед
аудиторією. Діяльність дитини орієнтована на зразок. В процесі спілкування
воспитатель- дорослий своїм прикладом навчає мови, руху, поведінці надає
ненастирливу допомогу якщо діти щось забули. Основа поведінки дорослого —
доброзичливість, розумність, спокій і зацікавлене участь. Реквізит
(ляльки-рукавиці) — це опора для відтворюючої уяви розуміння характеру персонажа,
передумова до розкріпачення відчуттів рухів, до свободи мови. Привертає і
значна простота у виготовленні самих ляльок, можна відшукати старі рукавички,
рукавички, а вже на їх основі з допомогою шматочків матерії, різноколірного
паперу, гудзиків, голки з ниткою ножиць і фантазії можна зробити і діток з бабцею,
і мишку, і лисицю, і собачку і т.д. 
Висновки до
розділу II
Творча уява розвивається
поступово: від найпростішого до найскладнішого видів діалогу. Держава, в якій
ми живемо стала незалежною зовсім недавно, хоча Україна була відома у світі ще
з давніх давен своєю історією, традиціями, культурою. Розбудова молодої
демократичної держави — це нелегка справа, але актуальна та вкрай потрібна для
нашого майбутнього. Необхідні насамперед зусилля кожного з нас — громадян
України. І від того, наскільки хорошими громадянами ми будемо, залежить і наше
майбутнє. Добре орієнтуючись у сьогоденні, ми краще розуміємо і уявляємо
майбутнє. А для передбачення майбутнього треба активізувати творчу уяву.
Висновки
Отже автор
курсової розглянула тему: ”Уява як джерело творчості особистості”.
Уява-продуктивна сила, що створює внутрішній і зовнішній світи;духовна творча
функція, яка разом з інтенцією передчуває таємниці життя у символах смислу;
посередник між сокровенними глибинами духу й дійсністю; конструктивна і
руйнівна функція свідомості.
Творчість-процес
народження нового, що об’єктивно здійснюється в людині-створення нових думок,
почуттів або образів, які стають безпосередніми регуляторами творчих дій.
І тому творчий
процес має результатом продукт оригінальний, об’єктивно цінний і самодостатній.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ”
Амонашвілі Ш.А. „Какживёте дети?”- М.: “Просвещение”. —
1991.- с.112.
Белова Е.С. Одаренностьмалыша: раскрыть, понять,
поддержать. — М.: Московскийпсихолого-социальныйинститутФлинта, 2004. — 144 с.
Бердяев Н.Л. Царство Духа и царство Кесаря. М.:
Республика, 1995. -с. 252-258. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. – М.:
«Знание», 1965.- с. 45.
Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное
творчество. — М,1965, с. 345.
Ваганова Н.А. Розуміння як показник інтелектуальної та
творчої обдарованості старших дошкільників // Збірник наукових праць Інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України. — К., 2001. — Т.III. — Ч. 8. — С.
56-64.
Ваганова Н.Розвиток творчого потенціалу в дошкільному
віці //Психолог. — 2006.-№20.-с.16-18.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.– М., 1988.
Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка.— К.,
1976.-с. 56. 
Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. А. В.
Петровского. — М., 1979.- с.91.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
с.68.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.5. -с.
95.  ГегельГ.В.Ф. Соч.: В
12-тит.-М.-Л., 1935.Т.8.-С.125. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренныедети. М.: „
Знание”, 1991.- с. 44.
Даль В.И. Толковыйсловарь живого великор)сскогоязыка.:
В 4 т., т.2, М.,: Рус.яз., 1998 г., с. 25. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О
некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста //
Вопр. психол. — 1980. -№ 2.- С. 107—114.
Дьяченко О. М. Пути активизации воображения
дошкольников // Вопр. психол. — 1987. -№ 1. -С. 44—51.
Заброцький М. М. Вікова психологія: Навч.
посібник.-К.: МАУП, 1998. — 92 с.1.- с. 78. ., 
Кириллова А.И. О некоторыхособенностяхразвитиявоображения.
Вопросыпсихологии. №2 1980г.
Краткий психологический словарь.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. — Мн.: Хэлтон, 1998 — с.2
Лазарєв М.О. Основи педагогічної
творчості. — Суми: ВВП «Мрія»-ЛТД, 1995. — 212 с.82.
Максименко С. Д., Соловієнко В. О. Загальна
психологія: Навч. посібник. — К.: МАУП, 2000. — 256Маслоу А.
Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б.
Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985. – с. 44.
Моляко В.А. Психологические
проблемытворческойодаренности. -~- К.: Знание, 1995. — 52 с.
Педагогічна психологія / За ред. Л.
М. Проколієнко, Д. Ф. Ніколенко.— К., 1999
Пономарьов Я. А. Психологіятворчості //
Тенденціїрозвиткупсихологічної науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.
Пономарев Я.А. Психологиятворческогомышления. — М.,
1960, с. 49. 
Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития
детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии:
Материалы международной конференции. М., 1983.
 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед.
учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. —
Кн. 1: Общиеосновыпсихологии. — с.85-88.
Никитин Б.П.. Развивающие игры. — 5-е изд. доп. — М.:
„Знание”, 1994.-с.76.
Одаренность и возраст. Развитиетворческогопотенциалаодаренныхдетей
/ Под ред. А.М.Матюшкина. — М.; Воронеж, 2004. — 192 с.
Рибо Т. Творческое воображение. 1901.
Романовська Д. Методи та прийоми стимулювання творчої
активності //Психолог. — 2006.-№11.-с.13-16
Смирнова Е.О. Детскаяпсихология: Учеб. для студ. высш.
пед. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – с. 36. 
СоловьевB.C. Соч. в 2 т. 2-е изд. Т.2 — М.: ЛИ СССР,
Мысль, 1990.- с. 390. Тихомиров
O.K. Структура мыслительнойдеятельностичеловека. — М., 1969, -с. 35. Тойнби Л. Постижение истории. М.,
Мысль, 1991 , с. 122. 
Тунік Е. Психодиагностикатворческогомышления //
Школьный психолог. — 2001. — № 45. 
Шуркова Н.Е. Собраниепестрыхдел. М.: „Новая школа”,
1994.-с. 67. 
Философский словарь / под.ред. Фролова И.Т. — 5-е изд.
— М.; Политиздат, 1986 — с.474.
Эльконин Д. Б. Психологияигры. М., 1978.-с.25.