Федеральное Агентство по образованию и
науке Российской Федерации ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
на тему: «Развитие воображения у детей с
нарушениями слуха»
Йошкар-Ола 2010

					









Оглавление

Введение
1. Развитие воображения и его роль в жизни ребенка
2. Особенности развития воображения у детей с нарушениями
слуха
3. Упражнения направленные на развития воображения
Заключение
Список использованной литературы
Введение

Согласно периодизации
психического развития, предложенной Л.С. Выготским, воображение является
центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. 
У новорождённого ребёнка
воображения ещё нет. Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его
деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания.
Формируется воображение в
игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. Для
развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение
круга представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как
путём личных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои
знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.
Развивается интенсивно в
возрасте от 5 до 15 лет. И если в этот период воображение специально не
развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.
Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека обедняется личность,
снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству и науке.



1.
Развитие воображения и его роль в жизни ребенка

Сущность воображения как
познавательного процесса заключается в преобразовании представлений, создании
новых образов на основе имеющихся. Воображение выражается в построении образа
средств и конечного результата деятельности, в создании программы поведения в
тех случаях, когда ситуация неопределенна, в воссоздании образов,
соответствующих описанию объекта. 
В онтогенезе постепенно
формируются основные функции воображения. Познавательная его функция
реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью
слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план
предстоящих действий. 
Аффективно-защитная
функция обуславливает возможность предохранить легкоранимую личность ребенка от
тяжелых переживаний, душевных травм. С помощью создания воображаемой ситуации
может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое
разрешение конфликтов, которые трудно снять иными способами, например, ребенок
строит воображаемые ситуации, снимающие угрозы его «я». 
В дошкольном возрасте воображение
формируется в ведущей деятельности данного периода — сюжетно-ролевой игре, все
структурные компоненты которой способствуют этому – воображаемая ситуация,
творческое принятие на себя роли, использование предметов-заместителей. 
С развитием речи и мышления
воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных
компонентов. Участие в воображении понятий освобождает от скованности
конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и
преобразования имеющихся представлений, создания новых представлений. 
Активное воображение
может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение заключается в
создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает
создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности. 
2.
Особенности развития воображения у детей с нарушениями слуха

У детей с нарушениями
слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным
формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием
в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования
Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от
предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение
действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой
игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у
слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих
дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом
к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них
наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже,
чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ —
слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети
начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя
образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в
развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова.
Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и
формирование новых образов. 
Исследование особенностей
воссоздающего воображения, проведенное М. М. Нудельманом, показало, что образы,
возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда
соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом
неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к
рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию.
Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети
вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст
рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше
относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто
иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16%
случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в
воссоздании окраски объектов — лишь в 40 % случаев изображенные объекты были
окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные
объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит
высказывание школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не
бывает, у нас зеленая крыша». 
Большие трудности
наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между
объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали
ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже
не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи
выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное
расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47%
случаев). Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих
отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных
обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под»,
«над» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы
отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения
понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например расчленены на
части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения
является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать. 
На протяжении школьного
обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники
уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они
стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.
По мнению М. М.
Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения
глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не
дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в
развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки
имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в
развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и
Е.А Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в
использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры,
такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными
были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же
предмет (круг — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции
(круг, квадрат — часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее
оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети
больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих
младших школьников в развитии творческого воображения объясняется
недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное —
несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к
трудностям в переструктурировании прошлого опыта. 
Исследования творческого
воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как
«творческая реконструкция басни», «творческое описание
картины» и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей —
зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие
полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем
времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о
протяженности события во времени (М. М. Нудельман). 
Важнейшими условиями
развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых,
обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем
школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе
широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов),
воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование
умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т.
е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения.
Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования
прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу,
драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным
сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном
возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной
организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи
достигается компенсаторное развитие воображения.
3.
Упражнения, направленные на развитие воображения

Cуществуют специальные упражнения для
детей дошкольного возраста, направленные на развитие воображения и фантазии.
Все игры условно можно разделить на графические — в которых основным средством
создания образа является зрительный, словесные, где используется слово, и
двигательные, предполагающие создание образа через движение. Преимуществом всех
предложенных упражнений является их увлекательность и игровое начало. 


1. 
Незаконченные
фигуры.
Детям раздаются листы
бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками,
разными ломаными линиями и т. д.). У каждого ребёнка наборы фигурок должны быть
одинаковыми. Дети должны за 5 — 10 минут пририсовать к фигуркам всё, что угодно
так, чтобы получились предметные изображения. Когда ребёнок сдаёт листочек,
экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый из восьми
рисунков и подписывает под каждой картинкой её название.
2. 
Изучение
географической карты
Ребёнку даётся карта —
туристская маршрутная схема, с изображением какой — либо реки. По берегам реки
нанесены схематические изображения городов, деревень, железной дороги, мостов и
т. д. Детям говорят: «Видишь, по реке плывёт теплоход. Представь себе, что ты
стоишь на палубе, смотришь на берега. И вот обо всём, что ты видишь и
чувствуешь, расскажи, пожалуйста, мне».
Возможны такие варианты
рассказов:
· 
Дети
добросовестно перечисляют всё, что видят на карте, ничего не добавляя от себя,
никаких образов у них не возникает.
· 
Сюжетный рассказ
отсутствует, но дети рассказывают много, иногда очень эмоционально, свободно
представляют себя плывущим на теплоходе.
· 
Дети дают связный
рассказ о воображаемом путешествии. Такие рассказы эмоциональны, красочны,
большую роль в них играет воображение, но оно постоянно контролируется
сознанием, которое направляет его в определенное русло.
3. 
«Волшебные
кляксы»
До начала игры
изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного
чернил или туши, и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и
можно начинать игру. Играющие по очереди говорят, какие именно предметные
изображения они видят в кляксе или в отдельных её частях.
4. 
Завершение
рассказа
Детям предлагается
начало, какого — либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице
шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…».
Необходимо придумать
продолжение и окончание рассказа. Время работы — 10 минут.
Рассказ можно оценить по
следующим критериям:
· 
законченность
рассказа;
· 
яркость и
оригинальность образов;
· 
необычность
поворота и сюжета;
· 
неожиданность
концовки.
5. 
Составление
рассказа с использованием отдельных слов
Детям предлагаются отдельные
слова.
Например:
а) девочка, дерево,
птица;
б) ключ, шляпа, лодка,
сторож, кабинет, дорога, дождь.
Нужно составить связный
рассказ, используя эти слова.
Заключение

Воспитывая детское
воображение, необходимо добиваться, чтобы оно было связано с жизнью, чтобы оно
было творческим отображением нашей действительности.
Знакомясь на прогулках, в
беседах с воспитателями с окружающей жизнью, ребёнок затем отражает воспринятое
в своих рисунках, играх, и в процессе этой творческой переработки накопленного
опыта формируется воображение.
Необходимо помнить, что
воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в
занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности,
педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития
воображения.
Важную роль в pазвитии
воображения имеет художественное воспитание детей.
Слушая сказки и
художественные рассказы, присутствуя на спектаклях, рассматривая доступные его
пониманию произведения живописи и скульптуры, ребёнок научается представлять
себе изображённые события, у него развивается воображение.
Итак, следует
подчеркнуть, что воображение является основной двигательной силой творческого
процесса человека и играет огромную роль во всей его жизни. Воображение
значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и
в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-то практически,
человек изменяет это мысленно. Необходимым условием развития творческого
воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и,
прежде всего, предметно-творческой. Изобразительная деятельность может быть
успешно использована в развитии творческого воображения у детей.
Возможными путями для его
развития на занятиях рисования могут быть: применение художественно-дидактических
игр; рисование на темы; выразительные средства живописи. Но особенно большую
роль играет применение игр на занятиях по изобразительной деятельности.



Список
использованной литературы

1.Нудельман М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об
элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология
глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971. 
2.Pay М. Ю. Развитие воображения глухих детей средствами
изобразительной деятельности // Дефектология. — 1984. — № 5. 
3.Речицкая Б. Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения
младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. 
4.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. —
М., 1995.
5. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — М., 1986.