Введение
Речь
человека – это его вербальный портрет. Речь целой группы или еще шире –
социальной прослойки общества — составляет речевой портрет социальной группы. В
ХХ – ХХ1 веках, когда слово, убедительное, конструктивное, в человеческом
взаимодействии приобрело первостепенное значение (все вопросы глобального значения
решаются в большинстве своем за круглым столом, в диалоге), повышенное внимание
к речевому портрету языковой личности или целой социальной группы вполне
оправдано. 
Для
того чтобы формировать поколения людей, способных жить бесконфликтно и достигать
согласия с помощью слова, в школе обучают не только читать, писать, считать, но
и правильному речевому взаимодействию. Не случайно после многих десятков лет в
школьные программы вновь введена риторика, а в университетские учебные планы –
теория коммуникации, основы риторики и культуры речи.
Только
специалист-филолог высокой квалификации способен реализовать задачу
формирования у подрастающего поколения языковой, речевой, социокультурной и
деятельностной компетенций, поэтому в процессе подготовки такого специалиста
важно знать те «точки», которые нуждаются в постоянном воздействии на них, чтобы
интенсивно формировать профессиональную компетенцию, чтобы вырабатывать
профессиональный стереотип — видеть и устранять ошибки или недочеты в своей и
чужой речи. Знание характерных свойств речевого портрета социальной группы
студентов-филологов будет способствовать целенаправленной работе по
совершенствованию языковой, речевой и коммуникативной компетенций будущего
учителя. 
Вот
почему предметом нашего исследования стал речевой портрет студентов-филологов в
билингвальной среде.
					







Теоретичевкую
основу нашего исследования составили работы педагогов Ю. Бабанского, С. А.
Ветвицкой, И.А. Зязюна, И.Д. Багаевой и др., в которых ученые осветили сущность
понятия «профессионализм в педагогической деятельности»; лингвистическая база
исследования формировалась на основе трудов В.В. Виноградова, Т.Г. Винокур, Л.П.
Крысина, Т. М. Николаевой, М. В. Панова, Т.Ф. Шмелевой и др. Идеи речевого
портрета отдельной языковой личности, а также социальной группы, выдвинутые и
реализованные в работах ученых, стали ориентиром в определении компонентного
состава речевого портрета в целом и конкретной социальной группы.
Лингвистические параметры нормативного компонента языковой личности в
билингвальной среде Украины, описанные в работах И.К. Белодеда, Г.П. Ижакевич, Н.Г.
Озеровой и др. были рассмотрены нами и включены в сопоставительный анализ
речевого портрета социальной группы студентов-филологов.
В
процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические –
анализ педагогической и лингвистической литературы, эмпирические – наблюдение
над речью студентов-филологов в учебном процессе и внеаудиторное время;
анкетирование студентов, рейтинг в среде преподавателей; метод статистической
обработки данных — прямой подсчет. 
Раздел 1. Речевой портрет социальной группы
студентов-филологов: попытка определения понятия
1.1.
К вопросу о компонентном составе речевого портрета социальной группы. Проблема
языковой личности и ее речевого взаимодействия в различных социальных условиях
является одной из самых исследуемых в современной науке. Именно человек, его
действия и взаимодействие с миром и обществом стали
объектом интересов ученых конца XX — начала XXI в. 
Теоретическую
базу для изучения конкретних языковых личностей и исследовательских работ по
созданию речевых портретов социальных групп подготоволи труды Виноградова В.В.,
Караулова Ю.Н., Сироткиной О.Б., Шмелевой Т.Ф., Седое К.Ф, Инфантовой Г.Г., Кузнецовой
Л.К., Млатова М.В и многих других ученых.
Особенно
важна в этом аспекте идея фонетического портрета, выдвинутая в середине 60-х
годов ХХ века М.В. Пановым и воплощенная им в ряде фонетических портретов
политических деятелей, писателей, ученых ХVIII — ХХ вв. [22, 21]. Позже Л.П.
Крысин отметит значимость этой работы, идея которой привлекла внимание многих
ученых, была подхвачена и развита, получив форму речевого портрета [5; 6; 14;
16]. 
Обращаясь
в нашем исследовании к проблеме изучения речевого портрета социальной группы студентов-филологов,
мы исходили из наработок ученых [7; 10; 13; 17; 20], проанализировали их труды
и предприняли попытку прояснить сущность понятия «речевой портрет». 
М.
В. Панов, создавая фонетический портрет отдельной личности, исходит из того, что
личность характеризуется принадлежностью к тому или иному поколению, определенному
социальному слою и социокультурной прослойке, а значит, отражает в речи
определенные культурные традиции (театральные, поэтические, бытовые и т.п.), отражает
локальные речевые особенности и др. [22: 14, 59, 159, 253, 418]. На этом
основании можно заключить, что в речевой портрет социальной группы должен
входить социокультурный компонент. Описывая нормативные фонетические элементы
речи и отклонения от норм, ученый таким образом утверждает нормативный
компонент в речевом портрете.
Л.П.
Крысин исследует речевой портрет современного русского интеллигента и описывает
уже характерные фонетические, лексические и речеповеденческие признаки
социально-речевого портрета этой прослойки населения, но при этом пристальное
внимание уделяет еще и соблюдению/несоблюдению норм речевого этикета [17, 32]. Следовательно,
вырисовывается речеэтикетный компонент. 
Т.М.
Николаева ставит вопрос о построении таких речевых или, в ее терминологии, социолингвистических
портретов, в которых был бы компонент, характеризующий тактику речевого
поведения: выбор одних элементов (из пар или ряда вариантов) и употребление их
в речи в зависимости от условий общения [21, 44]. На этом основании можно
утверждать, что Т.М. Николаева вводит коммуникативно-стилистический компонент
речевого портрета. Такой компонентный состав речевого портрета нам кажется
естественным и правомерным, что подтверждает и наше исследование, проведенное в
рамках СумГПУ им.А.С.Макаренко среди студентов-филологов.
Студентам
было предложено выделить типы коммуникантов, которые, по их мнению, существуют
в студенческой среде. Будущие филологи выделили и описали следующие типы
коммуникантов:
«Идеал»
— владеет нормами русского литературного языка, легко вступает в коммуникативный
контакт, информативен в общении, умеет запросить информацию; проявляет гибкость
и избегает конфликтов; обладает культурой слушания. Анализирует свое и чужое
речевое поведение, правильно оценивает его и делает выводы.
«Новатор»-
информативен в общении, но немногословен. Неохотно вступает в коммуникацию, хотя
каждый раз открывает что-то новое, уверен в себе. Соблюдает языковые нормы и
нормы речевого этикета.
«Хорошист»
— обладает характеристиками «идеала», но чаще допускает ошибки, сам их замечает
и исправляет.
«Скрытый
талант» — правильно и логично мыслит, но испытывает затруднение в речевом
оформлении мысли – не хватает словарного запаса; терминологический аппарат – в
пассивном словарном запасе и с трудом переходит в активный.
«Хамелеон»
– на занятии испытывает затруднение в общении, отсутствует логика в изложении, проскальзывают
речевые ошибки, говорит тихо, непонятно. Вне аудитории преображается: речь
становится свободной, изобилует афоризмами, цитатами, меньше речевых ошибок, становится
раскованным речевое поведение.
«Село»
— в речи ярко выражен диалект той местности, где родился; ощущаются элементы
диалектного произношения, характерные синтаксические конструкции, прослеживаются
признаки суржика.
«Речевой
неадекват» — речь с множеством нарушений норм, которые не замечаются студентом,
употребляются элементы социолекта, сленг. Отсутствует культура слушания.
Развязность в речевом поведении.
Обратим
внимание на то, какие компоненты речевого портрета просвечивают в
характеристике студента-коммуниканта: нормативный (студенты отмечают, в какой
мере соблюдаются/не соблюдаются грамматические и орфоэпические нормы);
коммуникативный (как вступает в общение, поддерживает коммуникативный контакт, отмечается
культура слушания); совсем не упоминается речеэтикетный компонент. 
Обобщив
аспекты речевого портрета социальных групп, представленных в работах ученых и
прояснившихся в результате нашего исследования, мы приходим к выводу о
содержании названного понятия: речевой портрет социальной группы – это комплекс
коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе
социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых
личностей. 
Следовательно,
приступая к описанию речевого портрета студента–филолога в Сумском регионе, мы
будем представлять коммуникативные свойства, степень владения языковыми нормами
и владение речевым этикетом, присущие этой социальной прослойке.
1.2.
Социальный компонент речевого портрета студента-филолога в билингвальной среде.
Речевой портрет студента-филолога (русиста) в Сумском регионе имеет пеструю
социокультурную почву. Сумская область и сельскохозяйственный регион и
промышленный, следовательно — студенчество представлено и городским и сельским
населением. Городское население, в свою очередь, включает высокий процент
выходцев из села. 
Языковая
картина среди сельского населения чрезвычайно интересна, так как, например, только
в одном приграничном районе – Великописаревском — имеются села с украиноязычным
населением (села Ямное, Россоши, Копейки, Спорное и др.), с русскоязычным
населением, в речи которых доминирует диалект, совмещающий в себе признаки
южнорусского и среднерусского (села Вольное, Тарасовка, Пожня, Ездоцкое и др).
Подобная картина в Путивльском, Ямпольском, Тростянецком и некоторых других районах,
откуда прибывают абитуриенты в СумГПУ им.А.С.Макаренко. В группе филологов по
1-2 студента из этих районов.
Исследование,
проведенное в Сумском государственном педагогическом университете им.
А.С.Макаренко среди студентов-филологов, показало, что среду студенчества составляют
представители городского населения (75%), но разных культурных прослоек –
интеллигенции (5%), рабочих (20%), служащих (65%), что в свою очередь, находит
отражение в нормативном и этическом компонентах речевого портрета. Значительно
меньшую часть студентов-филологов составляют жители сельской местности (25%), среди
них выходцы из интеллигенции – 10%, рабочие – 60%, служащие – 30%. Такая
социолингвальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в Сумской
области составляет неблагоприятную почву для становления образцового
нормативного и этического компонентов речевого портрета, каким и должен быть он
у этой среды.
Географическое
положение области (граница с Россией), а также целый ряд исторически
сложившихся обстоятельств создали в Сумском регионе билингвальную среду.
Взаимовлияние двух языков ярко выражено не только в форме транспозиции, но и в
форме интерференции, что находит отражение в особенностях нормативного
компонента речевого портрета.
1.3.
Результаты исследования нормативного компонента речевого портрета
студентов-русистов. Чтобы определить, насколько студенты-филологи чувствуют
недостатки в собственной речи и, значит, готовы их устранить, мы провели
анкетирование и предложили ответить на такие вопросы:
1.Где
вы проживали до поступления в университет?
В
городе.

В сельской местности.
2.К
какой социальной прослойке вы принадлежите?

Рабочие.

Служащие.

Интеллигенция.
3.Отличается
ли ваша речь в контролируемой (на занятиях) и неконтролируемой (среди
сверстников, дома) среде?

Да.

Нет.
4.Какие
ошибки наиболее часто встречаются в вашей речи?

Употребление слов в несвойственном им значении.

Употребление фразеологизмов в несвойственном им значении.
Многословие.

Разговорные и просторечные слова в книжных стилях.

Злоупотребление словами иноязычного происхождения.

Неуместное употребления клише и штампов.

Использование ненормативной лексики.
Нарушение
произносительных норм.
Свой
вариант (указать)________________.
5.
Как вы считаете, чем это вызваны отклонения от норм в вашей речи:
Незнанием
норм литературного языка

Влиянием круга общения.

Местом жительства.

Влиянием «домашнего языка» (обычной формы общения в семье).
В
результате было установлено, что студенты обозначили как самую распространенную
ошибку злоупотребление словами иноязычного происхождения (34% ); студентов, многословие
в своей речи понимают как речевой недочет 30% опрошенных; неуместное
использование разговорной и просторечной лексики отметили 12% будущих филологов,
использование ненормативной лексики – 9%; употребление фразеологизмов и
неуместное употребление клише и штампов отметили в своей речи 3% респондентов.
Следовательно,
по мнению студентов, самой распространенной ошибкой является злоупотребление
словами иноязычного происхождения, следующая по частотности – многословие, не
менее употребляемы разговорные и просторечные слова в несоответствующей
ситуации, использование ненормативной лексики, а самыми нераспространенными
ошибками в студенческой речи оказались, по их мнению, употребление
фразеологизмов в несвойственном им значении и неуместное употребление клише и
штампов.
Причины
возникновения ошибок респондентами отмечены следующие: влияние круга общения
(60%); влияние «домашнего языка» (34%), влияние места жительства (26%).
Обратим
внимание, что никто из студентов не отметил как распространенные грамматические
ошибки (в структуре слова и его формы, в структуре словосочетания и
предложения), хотя, по мнению преподавателей-русистов, опрошенных нами в СумГПУ
им. А.С. Макаренко, именно грамматические ошибки являются наиболее
распространенными в билингвальной среде студентов-филологов. Из этого следует, что
студенты не замечают ошибок в структуре словосочетаний и предложений, потому
что недостаточно владеют грамматическими нормами. Однако же именно эта причина
возникновения ошибок и не отмечается будущими учителями.
По
мнению ряда ученых [13; 18; 23], отклонения от норм в речи студентов
определяется главным образом такими факторами: интерференцией и недостаточным
владением лингвистической компетенцией: знанием норм и закономерностей
функционирования языковых единиц.
Раздел 2. Сопоставительный анализ параметров речевого
портрета нефилологов и студентов-филологов
2.1.
Особенности нормативного компонента речевого портрета нефилологов в билингвальной
среде Украины. В лингвистике неоднократно описаны наиболее распространенные
ошибки (отклонения от норм) в речи личности в билингвальной среде [2; 5; 7].
Исходя из этого можно сделать вывод, что в речи нефилологов наиболее часто
допускаются следующие ошибки: 
1.Фонетические:
отсутствие
аканья (столы, дома);
подмена
русского взрывного звука г [г] украинским фрикативным г [h]: бума[h]а, [h]ости,
[h]оры;
мягкие
ж, ш, ц перед и, е: [ж]ивот, [ш]ило, [ц]ена;
отсутствие
смягчения р перед е, и: п[р]ыди, [р]эцепт;
твердое
произношение р, в, м конце слова: янтар`, кров`, сем`;
произношение
хв как ф: [ф]ост, [ф]о́йа, [ф]алить;
произношение
сочетаний бя, мя, пя, вя как бйа, мйа, пйа: б[йа]зь, м[йа]та, п[йа]тница, в[йа]зать.
В
русской речи иногда имеет место произносительное уподобление некоторых русских
грамматических форм соответствующим украинским, например: употребление в устной
речи (а нередко и на письме) мягкого т’ в окончаниях 3-го лица единственного и
множественного числа глаголов: (слушает«, думает»—слушают«, думаают»);
окончания — ымы, — имы вместо — ыми, — ими в творительном падеже множественного
числа прилагательных, причастий, порядковых числительных и местоимений:
употребляемимы, одеваемимы, , уважаемимы и т. д.; несоблюдение правила
чередования г—ж, к—ч в основах спряжения глаголов типа сечь, течь, победить и
т. п. (сечу, сечут, сечи вместо секу, секут, секи; течу, течи, течите вместо
теку, теки, теките; ); употребление личных форм множественного числа глагола
хотеть по образцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят.
Нередко
в устной спонтанной русской речи двуязычных
лиц
с невысоким образовательным цензом наблюдается уподобление падежных окончаний
русских имен существительных соответствующим украинским, например: вместо
мармелада (р.п.мн.числа) — мармеладу (ср. укр. мармеладу); вместо грудь — груди
(ср. укр. груди);смешение, уподобление рода и числа: красивая тюль вместо
красивый тюль (ср. укр. гарна тюль), стуло вместо стул (ср. укр. стуло);
уподобление отдельных русских глагольных форм соответствующим украинским.
Например: стреляются снежками вместо стреляют (ср. укр. стріляються). Нередко в
рассматриваемых формах русской речи в Украине фиксируется смешение приставок и
предлогов в—у, с—из, которые в украинском языке представляют собой фонетические
варианты, например: вышли с дому, вышел с маршрутки вместо из дому, из
маршрутки; платье с красного бархата вместо из красного бархата; практика у
школе вместо в школе; приехал с Киева вместо из Киева.
Явления
интерференции прослеживаются также и в сфере предложного и беспредложного
управления, например в конструкциях с предлогом по, употребляемым в русском языке
для обозначения места (по городам, по селам), иногда под воздействием
украинского языка наблюдается замена дательного падежа предложным (по городах, по
селах); глагол шутить употребляется с предлогом с (шутить с кого) вместо
предлога над (шутить над кем; простите нам вместо простите нас (укр. пробачте
нам)и т.д.
Частотным
является разрушение формы слова в результате употребления украинского аффикса
(словообразовательные украинизмы): развинутые способности, ума не прикладу вместо
развитые спсособности, ума не приложу.
В
области синтаксиса русской речи в Украине одной из наиболее распространенных
ошибок, связанных с воздействием украинского языка, является перенесение
свойственных украинскому языку конструкций с безличными глагольными сказуемыми
на — но, — то и прямым дополнением при них, например: график было построено
правильно, картину было нарисовано быстро т.д.
Весьма
распространена в русской устной речи на Украине и интерференция на
акцентуационном уровне. Например, перенос ударения в существительных и глаголах
с окончания на основу: балы, камнями, повестей, томов, ждала, брала, била, столяр
вместо столяр, перенос ударения с корня на суффикс в отдельных именах
прилагательных (уложенный вместо уложенный) и т. д.
В
речи двуязычных лиц в Украине встречаются также лексические и фразеологические
украинизмы [8, 44], не всегда оправданные содержанием данной устной речи или
письменного текста. Ученые считают, что на примерах лексической интерференции
останавливать внимание нет смысла, т. к. практически в русской речи двуязычного
лица может быть употреблено любое украинское слово или выражение. Требования
культуры речи в этих случаях всецело регулируются содержанием и ситуацией
высказывания. Если украинский лексический элемент или фразеологизм содержит
определенную экспрессивную окраску или какими-то своими сторонами связан с
отображением украинской национальной специфики: природы (галявина, соняшник, смерека),
быта (рушник, зав`язка, кукурузник и т. д.), истории и обычаев украинского
народа (гетьман, булава, колядки), то его употребление в речи вполне оправдано.
Употребление же в русской речи украинских слов (как и русских слов в украинской
речи), не несущих никакой стилистической нагрузки, ведет к засорению речи, создает
впечатление малограмотности и общей низкой культуры говорящего. Например:
Биться головой по стенам вместо головой об стены, она не может знайти нужную
книгу вместо найти; вдосвета вставать вместо на рассвете и др.[20, 32 ].
Близкородственность
русского и украинского языков таит в себе немало опасностей в сфере культуры
речи. Так, различия в произношении сходных, но не тождественных звуков, требуют
к себе пристального внимания со стороны учителя средней школы, ибо, как весьма
удачно отметил проф. А. А. Реформатский «трудно усвоить звуки чужого языка, совершенно
отсутствующие в родном языке, но неизмеримо труднее усвоить звуки, имеющие
общие черты со звуками родного языка. И чем больше общих черт, тем труднее
достигнуть правильного точного произношения» [23, 33].
По
мнению ряда ученых [11; 19; 28] не все названные здесь ошибки и недочеты в
русской речи украинцев вызваны интерферирующим воздействием на нее украинского
языка. Некоторые из них встречаются и за пределами Украины и объясняются
влиянием просторечия, диалектной речи, а иногда просто недостаточным уровнем
грамотности говорящего, однако большая часть названных (как и неназванных
здесь) ошибок все же обусловлена влиянием родного для говорящих украинского
языка. Для правильной организации борьбы за чистоту, высокую культуру русской
речи учащихся Украины возникает потребность в учете, тщательном описании, осмыслении
и систематизации отрицательного, обусловленного интерференцией материала на
всех уровнях речи.
2.2.
Основные характеристики нормативного компонента речевого портрета
студентов-филологов. В деле повышения культуры русской (как и украинской) речи
огромная роль принадлежит учителю-словеснику, который должен не только ознакомить
своих учеников с правилами произношения, правописания, связи слов в
предложениях, но также являть образцы прекрасной русской речи в собственном
говорении.
Для
этого прежде всего необходимо воспитывать глубокий интерес и любовь к русскому
языку, формировать лингвистическую компетенцию так, чтобы студент–филолог видел
ошибки в собственной речи и речи говорящих, целенаправленно работал над их
устранением. В этой связи, как нам кажется, могут быть полезными полученные
нами в ходе исследования данные о наиболее распространенных ошибках и недочетах
в нормативном компоненте речевого портрета студентов-филологов.
В
отличие от типовых ошибок, допускаемых любой языковой личностью в билингвальной
среде на фонетическом уровне, в кругу студентов-филологов наиболее
распространенными являются следующие: : отсутсвие акания: поход, кора; подмена
русского взрывного звука г украинским фрикативным [h]: [h] од, [h] ород);
твердое произношение р, в, м в конце слова : любо[в], кро[в], се[м];
употребление фрикативного [h] вместо [г] в окончаниях родительного падежа
единственного числа прилагательных, причастий и местоимений (добро[h]о, пишуще[h]о,
твое[h]о). Изредка наблюдается несоблюдение правила чередования г—ж, к—ч в
основах спряжения глаголов типа печь, лечь, мочь и т. п. : (пе[ч]у, пе[ч]ут, пе[ч]и
вместо пеку, пекут, пеки; ля[ж]у, ля[ж]ь, ля[ж]ьте вместо лягу, ляг, лягте;
бе[ж]у, бе[ж]ат, бе[ж]и, бе[ж]ите вместо бегу, бегут, беги, бегите);употребление
личных форм множественного числа глагола хотеть по образцу украинских: хочем, хочете,
хочуть вместо хотим, хотите, хотят..
Лексические
ошибки: а) неточность словоупотребления: Удалось ли Стендалю воплотить на
страницах романа свое творческое кредо, связанное с эпиграфом к роману); б)
нарушение сочетаемости: Эпиграф к роману точно отображает позицию М. Булгакова
по этому вопросу. Отношение лингвистов к речевым жанрам сложилось в последнее
время; д) алогизмы: С третьей волны эмиграции из СССР выезжали представители
творческой интеллигенции.
Ошибки,
допускаемые на морфологическом уровне : уподобление падежных окончаний русских
имен существительных соответствующим украинским: вместо кур(р. п. мн. числа) —
курей, колени —колена (ср. укр. коліна);смешение приставок и предлогов в—у, с—из:
приехал с Москвы, вышел с кинотеатра вместо из Москвы , из кинотеатра; пальто с
натуральной кожи вместо из натуральной кожи; работает у нашей школе вместо в
нашей школе; ручка впала на пол вместо упала на пол, приделить внимание, образовывает
ряд; неуместное употребление полной формы прилагательного или местоимения:
Какая тема этих стихов? Какие черты акмеизма?
Ошибки,
допускаемые студентами-филологами на синтаксическом уровне: Неправильное
употребление союзов в сложном предложении: Показал о том, что красноречие
состоит в …; По поводу этого хочу прочитать цитату…; синтаксические плеоназмы:
Ответьте на вопрос, как вы думаете, с какой целью авторы изречений употребляют
неопределенные местоимения?; нарушение видовых отношений глаголов внутри одного
предложения: Учить школьников определять проблемы, показать их решение…; нарушение
единообразия выражения действия в сложном предложении: Ознакомление учеников с
литературой русского зарубежья, проследить особенности трех волн русской
эмиграции; нарушение порядка слов (нарушение грамматических форм существительных
в рамках одного предложения): Студент не только поразил знанием цифр (правильно
— поразил не только знанием цифр), но и секретов филологии; Есть немало
произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе 
(правильно
— в мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве
автора); нанизывание одинаковых форм (например форм Р.п. и Тв.п): Для решения
задачи ускорения подъема (правильно — с целью ускорить подъем) уровня жизни.
Речь неоднократно прерывалась слушателями аплодисментами (правильно — слушатели
неоднократно прерывали речь аплодисментами). Беседа с преподавателем с большим
опытом (правильно — с преподавателем, имеющим большой опыт) работы;неправильное
употребление деепричастных оборотов (отрыв деепричастных оборотов от подлежащего)
Прочитав вторично рукопись (правильно — после вторичного чтения рукописи), редактору
показалось, что она нуждается в доработке.
Стилистические
недочеты: штампы: Воспитывать любовь к русской литературе вообще и к творчеству
А. Блока в частности); элементы разговорной речи в письменной книжной: Углубить
знания по символизму Блока. По Гальперину, категория связности…
Речеповеденческий
(этикетный )компонент речевого портрета студента характеризует знание речевых
формулировок для разных речеэтикетных ситуаций, но сохранение их в пассивном
словарном запасе; нарушение этикетных норм в условиях неравнопартнерского
речевого взаимодействия (преподаватель – студент): Я хочу…, Мне надо, вместо: Не
могли бы Вы…, Можно я…; игнорирование коммуникативной (или социальной) ситуации,
в которой находятся коммуниканты неравнопартнерского взаимодействия (войти в
аудиторию во время заседания кафедры и , пройдя к коммуниканту, передать, сообщить
ему что-то…).
Как
видим, количество видов ошибок, допускаемых студентами (сравните – стр. ..), значительно
меньшее, но все же они не искореняются окончательно. Таким образом, речевой
портрет социальной группы студентов-русистов требует серьезных преобразований в
целях приближения к профессиональному идеалу.
2.3.
Об одном из путей эффективного формирования профессионализма филолога. Описание
профессионального портрета учителя-филолога требует уточнения понятия
профессионализм в педагогической деятельности. Педагогический профессионализм, конечно,
предмет исследования педагогики и поэтому, опираясь на работы в этой области Ю.
К. Бабанского, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.Д. Багачевой, С.В. Ветвицкой и
др., можно заключить, что профессионализм — это интегрированное качество, формирующееся
в результате длительной педагогической деятельности и обеспечивающее высокий
уровень продуктивности труда [1; 2; 4; 12; 18].
Профессионализм
проявляется в трех составляющих: профессионализм знаний, профессионализм
общения и профессионализм самоусовершенствования.
О
профессионализме знаний преподавателя можно говорить в том случае, если они 
имеют
комплексный характер (учитель, преподаватель может свободно синтезировать
информацию из разных областей науки в процессе разъяснения какой-то
закономерности);
носят
личностную окрашенность (информация пропущена через собственную позицию);
формируются
знания учащихся или студентов одновременно на разных уровнях — теоретическом и
практическом.
Профессионализм
общения понимается как готовность и умение использовать систему знаний во
взаимодействии со студентами. Если говорить конкретнее, то профессионализм
общения можно истолковать как систему приемов органичного взаимодействия
педагога и воспитанника, содержанием которого является обмен информацией, взаимопознание
и взаимовоздействие. Уровень профессионализма в общении демонстрирует
сложившийся стиль педагогического общения (примитивный, манипулятивный, стандартизованный,
деловой, личностный). В классификациях В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановай, С.А.Шеина
названия стилей педагогического общения или их количество не совпадают, но
сущность подобна [13; 24]. Профессионализм общения предполагает владение
педагогической этикой, педагогическим тактом и культурой речи.
Профессионализм
самоусовершенствования предполагает самообразование (трудно представить
современного учителя без постоянного обновления и пополнения педагогической
компетенции, без овладения не только новыми технологиями обучения, но и новыми
технологиями добывания знаний) и самовоспитание (преобразование личностных
качеств, ценностных установок, моральных ориентиров, потребностей, интересов). 
Припомнив
составляющие профессионализма, как не заключить эту часть словами В. А.
Сухомлинского: «Обучение – это не просто передача информации, знаний, а сложные
человеческие взаимоотношения».
Профессионализм
филолога – вот та конечная цель, к которой мы стремимся в процессе получения
филологического образования. Филологическими знаниями студенты овладевают в
ходе изучения лингвистических дисциплин. Профессионализм же этих знаний
начинает формироваться уже при овладении педагогикой, методикой и некоторыми
другими дисциплинами. 
Один
из путей формирования профессионализма знаний, общения и самообразования мы
видим в преобразовании содержания и формы практических занятий в вузе. 
Студент-филолог
прежде всего – будущий учитель, поэтому важно развивать умения педагогического
общения. Именно в профессиональном общении формируются и совершенствуются все
компоненты речевого портрета языковой личности. 
Выводы
В
структуре профессиональной компетенции учителя-филолога первостепенное значение
имеют профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм
самообразования. Названные компоненты являются базой для формирования речевого
портрета как отдельной языковой личности, так и социальной группы в целом.
Под
речевым портретом имеется в виду комплекс коммуникативных, нормативных и
этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности
и лингвистической компетентности языковых личностей. 
Исследование
показало, что социальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в
регионе достаточно пестрая и становление речевого портрета происходит в
условиях билингвальной среды, что приводит не только к транспозиции, но и к
интерференции, которая негативно сказываются речевом портрете обозначенной
социальной группы.
Явление
интерференции сказывается на разных языковых уровнях нефилологов (что было
исследовано и обосновано учеными Н.Г. Озеровой, Г.П. Ижакевич, И.К. Белодедом и
др.), а также студентов –филологов: фонетическом, морфемном, грамматическом, лексическом.
Ошибки
и недочеты в нормативном компоненте речевого портрета, возникающие вследствие
интерференции, в разных социальных группах подобны, но в среде
студентов-филологов они менее частотны и проявляются главным образом на
синтаксическом уровне (в структуре словосочетания, выборе союза, порядке слов в
предложении); несколько менее частотны морфологические ошибки, лексические и
словообразовательные.
Вычленение
наиболее часто встречающихся видов ошибок в речи студентов позволит
целенаправленно вести работу по их предупреждению или искоренению. Учет и
систематизация ошибок, вызванных условиями двуязычной среды, послужит базой для
создания научных и научно-методических пособий, интерференционных словарей и
словарей-справочников по русскому литературному произношению, словообразованию
и т. п.
Большое
значение для повышения культуры русской речи в Украине у студентов-филологов
имеет правильная организация поставленного на высокий профессиональный уровень
процесса параллельного преподавания лингвистических дисциплин и прикладных –
методики преподавания русского языка и курса «Теория и практика речевого
общения». Создание естественных педагогических ситуаций в учебном процессе
способствует эффективному формированию речевого портрета будущих филологов.
Формирование
профессионального речевого портрета языковой личности студента-филолога
(русиста) в условиях функционирования близкородственных русского и украинского
языков требует применения сопоставительного метода их изучения.
«Близкородственность, — подчеркивает И. К. Белодед, — таит в себе и моменты, требующие
к себе большого внимания в смысле культуры, правильности, нормативности речи, знания
обоих языков. Умение свободно владеть культурой русской и украинской речи, свободно
переходить с одного языка на другой как в письменной, так и в устной практике
достигается только в результате хорошего обучения этим языкам в школе» [3, 34].
Хорошо научить может только хороший учитель, профессионал, владеющий нормами
двух языков, нормами речевого взаимодействия, этикой речевого поведения. 
Список литературы
1.Бабанский
Ю.К.Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1988. — 558 с.
2.Багачева
И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования.-
Усть-Каменогорск, 1988. — 99 с.
3.
Белодед И.К., Ижакевич Г.П., Т.К. Черторижская. Русский язык как и сточник
обогащения языков народов СССР.- Киев, Радянська школа, 1978. — 184 с.
4.Вітвицька
С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно-рейтинговою системою
навчання для студентів магістратури.- Київ: Центр навчальної літератури , 2006. — 384
с.
5.
Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и
личность. М.: Наука, 1989.
6.
Володина М.Н. Проблема информационно-языковой культуры в современном обществе
// Журналистика и культура русской речи на переломе тысячелетий. М.: Изд-во МГУ,
2002.
7.
Гамперц Дж. Об этнографическом аспекте языковых изменений // Новое в
лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. М., 1975.
8.
Голованова А.И. Студенческий сленг как функциональная разновидность русского
языка // История и современность. Мат. межвуз. студ. интернет-конф.
[email protected].
9.
Ермакова О. П., Земская Е. А., Розина Р. И. Слова, с которыми мы все
встречались. Толковый словарь русского общего жаргона. М., 1999. 
10.
Ерофеева Т.И Малая социальная группа как объект лингвистического исследования
// Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2.
11.
Земская Е.А., Китайгородская М.В, Розанова НН. Языковая игра // Русская
разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.
12.
Зязюн І.А. Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Наук.-метод.
Зб.:Ін-т педагогіки та психології професійної освіти АПН України-К., ІСДО, 1994. — 384
с.
13.
Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М., 1987
14.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
15.
Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка.
М., 1989а. 
16.
Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях
(постановка вопроса) // Язык и личность. М., 1989б. 
17.
Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования //
Языковая вариативность. Красноярск, 1998. 
18.
Кунщына В.Н., Казаринова Н.В, Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер,
2001.
19.
Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык — система. Язык — текст.
Язык — способность. М., 1995.
20.
Макарова Т.А. Общение в малой социальной группе / Русский язык сегодня. М., 2003.
Вып. 2.
21.
Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский
язык и современность: проблемы и перспективы развития русистики: Докл. всесоюз.
науч. конф. М., 1991. Ч. 2.
22.
Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII-XX вв. М., 1990.
23.
Реформатская М.А. Как говорили дома // Язык и личность. М., 1989.
24.
Рыданова И.И. Основы педагогического общения.-М, 2002.
25.
Седое К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы
стилистики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Вып. 28.
26.
Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении.
М., 1982.
27.
Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.
28.
Чесноков И.И. Языковая личность и коммуникативная неудача // Языковая личность:
проблемы обозначения и понимания. Волгоград: «Перемена», 1999.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru/