Содержание
Введение
1.Психологические предпосылки
воспитательной работы в младшей школе
1.1. Учебная деятельность как
предпосылки воспитательной работы
1.2. Развитие познавательного интереса у
младших школьников как предпосылка воспитательной работы  в школе
					







2. Психологические предпосылки
воспитательной работы  с подростками
2.1. Становление  нового уровня 
самосознания, как предпосылка воспитательной работы  в школе
2.2. Формирования интереса к профессии
как механизм  воспитательной работы в школе
3.Психологические предпосылки
воспитательной работы со старшими школьниками.
3.1. Формирование активного личностного 
познания  у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы
в школе
3.2. Профессиональное самоопределение
как аспект воспитательной работы в школе
Заключение
Библиографический список
Приложение № 1
Приложение № 2
Введение
Тема
данной работы: «Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы
в школе».
Объект
исследования- воспитательная работа  в школе
Предмет-
психологические предпосылки воспитательной работы  в школе. 
Цель Изучить
и раскрыть психологические предпосылки воспитательной работы в школе.
В
процессе исследования были поставлены,  решены дополнительные задачи, с помощью
которых тема работы изучена и исследована более детально и основательно.
В
частности дополнительные задачи это: 
·         
Изучить психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе;
·         
Рассмотреть учебную  деятельность как предпосылки воспитательной работы;
·         
Исследовать развитие познавательного интереса у младших школьников как
предпосылка воспитательной работы  в школе;
·         
Проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы  с
подростками;
·         
Рассмотреть становление  нового уровня  самосознания, как предпосылка
воспитательной работы  в школе;
·         
Рассмотреть формирования интереса к профессии как механизм 
воспитательной работы в школе;
·         
Проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы со
старшими школьниками;
·         
Рассмотреть формирование активного личностного  познания  у детей
старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;
·         
Исследовать профессиональное самоопределение как аспект воспитательной
работы в школе.
Актуальность
данной темы состоит в том, что формирование личность в школе не может
происходить без осуществления воспитательной работы.
Практическая
значимость данной работы состоит в том, что результаты исследования будут
интересны студентам, изучающим психологические предпосылки осуществления
воспитательной работы в школе.
1. Психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе
1.1. Учебная
деятельность как предпосылки воспитательной работы
Начальная
школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы.
Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе
образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям
представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания
вполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальная
школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало
очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в
работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других
определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в
начальной школе.
Общий
смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней
пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя,
навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего,
«ставящего» правильное поведение. Для этого, по мнению ученых,
необходимо было обратиться к развитию познавательной активности,
самостоятельности и творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяла
наиболее актуальные и сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности,
организации учебной и внеурочной деятельности так, чтобы востребовались
самостоятельность мысли и действия. Однако, для достижения этой цели
потребовалось усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и
развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического
образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как и
многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в
части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом.
Феномен
вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных
педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его
источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная
«закладка» как положительных, так и негативных последствий самых
первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него,
даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается
вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он
действует по схеме, выполняя предписанное[1].
На
первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны,
заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с
особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем
руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней
школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука,
усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие
каких-либо указаний.
Учителя
начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом
неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не
сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства,
предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а
опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его
заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления,
послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю
школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов
саморазвития личности.
В
эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и
частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней
гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода,
более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь
необходимый набор своих педагогических инструментов[2].
1.2.
Развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка
воспитательной работы  в школе
К
наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие
исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную
тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность,
тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие,
наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как
отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на
самостоятельность и независимость.
В
мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация на
процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается
своеобразная «закладка» мотивов самосовершенствования и
самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию
причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя,
возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и
внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней
оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к
самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.
В
сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в общении с
учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность
как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с
другим человеком посредством игры.
Также
отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый «кризис
7 лет«, связанный с феноменом »обобщения переживаний» (Л.С.
Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса
— чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами
в новом виде деятельности — учебе, общении с новыми людьми, или чувства
собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими
успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и
возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной
основы поступка — звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися
действиями.
Учеными
признается, что такой конфликт — это и момент эмоциональный, поскольку
определяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход к решению
этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика
личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к
их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по
педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые
воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и
тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.
Одним
из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание,
рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с
возникновением особого личностного новообразования — внутренней позиции
ребенка. Однако, в учебниках это положение, сотавляющее предпосылку и основу
личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой
моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего
школьника как основного средства развития его личностных структур сознания —
критичности, рефлексии, мотивации.
Четко
и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой деятельности в
пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов учебников, является
более результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних
мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста
потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие
структур самосознания младших школьников определяется только внешними
факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно —
личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно
взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со
стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и
право на их коррекцию.
Но
воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда
ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им
мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и
пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и
нравственным повелениям[3].
Сочетание
этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в ученике
начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд, кажется
невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством
ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по
их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в
сущность явлений, вскрывать их причины.
Отметим,
что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной
работы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую
«закладку» этих умений на доступном и соответствующем возможностям
детей уровне организации воспитательной работы.
Вместе
с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного отрицания
наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Возможности для
организации личностно ориентированного воспитания в младших классах
обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной
стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления
мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте
отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают
настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей
к деятельности, даже лишенной для них непорседственного интереса.
Наибольшее
значение для понимания возможности и необходимости развития личностных структур
сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н.
Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в
момент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи
неосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может не
осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать,
переживать в процессе деятельности.
Необходимость
«закладки» фундамента эмоциональной направленности личности на
познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции
личностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что
ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их
происхождения: «если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не
сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут
стать психологическими источниками радостного и эффективного учения» .
По
мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием
принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс у
него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право
и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей.
Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников к
жесткой управляемости, блокирует эту потребность.
Огромное
значение в гуманистической педагогике придается самосознанию. Оно определяется
как «изначальный и непосредственный факт душевной жизни» (В.В.
Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристика
личности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это
также свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированного
подхода к воспитанию самосознания в младшей школе[4].
С
точки зрения И.С. Кона, самосознание — это совокупность психических процессов,
посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а
представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ
«Я». Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три
главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила,
исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда
поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень
автономной морали — ориентация на определенную внутреннюю автономию, на
достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения.
Второй
уровень — конвенциональный — это ориентация не на осознанный принцип, а на
внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его
зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления
личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по
многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким
образом становится возможной специально организованная работа по воспитанию
самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих
становлению абстрактного мышления.
Л.С.
Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с
прогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развития
самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает
«сознание своих психических свойств, которое происходит в результате
обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное
мышление» .
Одной
из внешних характеристик самосознания является его двойственная,
«диалогическая» природа, которая представлена как рефлексивное и
рефлексирующее «Я», где образ «Я» рассматривается как итог
процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания
усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что
позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.
Таким
образом, можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют
предпосылки для развития и становления самосознания как одной из базовых
функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий,
помогающих «включить» рефлексию, как основу для конструирования и удержания
образа «Я» в контексте переживаемого события, как предварительную
установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной
значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.


2. Психологические предпосылки воспитательной работы  с подростками
2.1.
Становление  нового уровня  самосознания, как предпосылка воспитательной
работы  в школе
Самосознание
– важное звено личности. Его определяют как сознательное когнитивное восприятие
и оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе. Самосознание – отношение
личности к себе.
А.В.
Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции,
включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости[5].
Лишь
благодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей личности
социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем также
несоответствие наших физических и психических возможностей нашим стремлениям. 
Л.Д.
Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурные
компоненты в виде: 
1)                
осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я; 
2)                
осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я); 
3)                
познавательные когнитивные представления о себе; 
4)                
эмоциональное, чувственное представление о себе [6].
Психологический анализ самосознания, как считает
И.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качестве
одного из возможных вариантов структуры она предлагает понимание самосознания
как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения
к себе и саморегулирования поведения личности[7].
Личностный
подход к изучению особенностей самосознания разрабатывался Е.Т.Соколовой. По ее
мнению самосознание является сложным динамическим единством знания и отношения,
интеллектуального и аффективного[8] . В
связи с этим, она считает, что в структуре самосознания необходимо различать 3
компонента – когнитивный (образ физического Я), аффективный
(эмоционально-ценностное отношение, самооценка) и поведенческий, которые имеют
относительно независимую логику развития, однако тесно взаимосвязаны.
Таким
образом, научные исследования позволили выработать и обосновать целостную
теоретическую и экспериментальную парадигму исследований самосознания и
обусловили новые возможности для научных исследований в данном направлении. 
Психологи
считают, что полное развитие личной идентичности невозможно до достижения
подростком стадии формальных операций в своем когнитивном развитии [9].
Согласно Пиаже, эта стадия наступает после 12 лет, когда подросток становится
способным провести анализ решения логических задач как конкретного, так и
абстрактного содержания. Подростки могут систематически обдумывать все
возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по
аналогии и т. д. То есть именно на этой стадии становится возможным размышление
о себе. Подростки собирают информацию о себе: мнения других людей, сами делают
выводы о своих способностях, о своей привлекательности. Опираясь на эту
информацию, подростки формируют представления о себе, а затем проверяют через
взаимодействие с другими людьми. Подростки ориентируются на свои идеалы (или
идеалы других людей) и часто сравнивают себя с ними.
Подростковый
возраст – это не только период физического становления, но и этап когнитивного
развития, важной функцией которого является построение теории самого себя.
Очень
важно, чтобы у ребенка сформировалась адекватная Я-концепция. Выделяют 6
различных Я:
—                     
реальное Я человека;
—                     
собственное Я в представлении самого человека;
—                     
его Я в представлении других людей;
—                     
представления человека о том, что о нем думают другие;
—                     
представления о том, каким ему хотелось бы стать;
—                     
представления о том, каким его хотели бы видеть другие.
Рут
Стренг выделила 4 основных аспекта Я:
1)                
общая Я-концепция – представление о своей личности и восприятие своих
способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:
2)                
индивидуальные временные или переходные Я-концепции – концепции, 
зависящие  от  настроения,   ситуации и т. п.;
3)                
социальная Я-концепция – представление о том, что о человеке думают
другие люди;
4)                
идеальная Я-концепция – то, каким подросток хотел бы стать.
Эти
представления могут быть заниженными, завышенными или реалистическими.
Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому здоровью,
достижению целей [10].
Таким
образом, самосознание можно определить как отношение личности к себе,
оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные на
основе жизненного опыта и оценок других людей.
Психологические исследования становления
Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким
направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее
компонентов — какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень
и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и
моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и
объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом — степень
его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности
(цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости,
контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям
переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости,
имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей. 
В
ранней юности происходит постепенная смена «предметных» компонентов
Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических
компонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно
устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно
стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план
выступают теперь другие свойства Я — умственные способности, волевые и
моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с
окружающими. 
Представление
подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» — типичного
сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы
собственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового
«мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее общительными и
жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека,
чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую
искренность, справедливость и верность. 
Свойственное
многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно
проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше
и более развит человек, тем более находит он различий между собой и
«усредненным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологической
интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во
внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и
исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с
окружающими людьми. 
Наиболее
заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в
15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности
описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания
после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний
обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых,
указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они
ощущают свой рост, взросление.
В
теоретическом исследовании И.И.Чесноковой указывается на наличие двух уровней
самопознания: низшего – «Я и другой человек» — и высшего — «Я и Я». Специфика
второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией,
которую  он  реализует  и  которая  его детерминирует» [11].
Составляющие
Я-концепции, поддаются лишь условному концептуальному разграничению, поскольку
в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Потому когнитивный
компонент самосознания, образ Я, его формирование в подростковом возрасте
напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с
поведенческой, регуляторной стороной Я-концепции. 
В
подростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и
развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь
является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего Я — они
сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с
критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к
общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования
собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок
окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п.
Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком
собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое
общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас на основе
выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное
отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на
соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.
Особенно
сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По
мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие
когнитивного развития [12].
При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. 
Расхождение
Я-реального и Я-идеального образов — функция не только возраста, но и
интеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение между реальным Я
и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и
теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников
со средними интеллектуальными способностями. 
Как
отмечает Бернс, выделение описательной и оценочной составляющих позволяет
рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого
себя. Применительно к Я-концепции три главных элемента установки можно
конкретизировать следующим образом: 
1.                 
Когнитивная составляющая установки – образ Я – представление индивида о
самом себе.
2.                 
Эмоционально-оценочная составляющая – самооценка – аффективная оценка
этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, так как
конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции,
связанные с их принятием или осуждением.
3.                 
Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия,
которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой[13].
Таким
образом, можем говорить о том, что самосознание подростка обладает
определенными особенностями, отличающими его от самосознания, например,
младшего школьника или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся:
способность рассуждать абстрактно, логически, по аналогии,   изменение  
содержания   самоописаний  и т.п.


2.2. Формирования интереса к профессии как механизм  воспитательной
работы в школе
Важным
компонентом системы профессиональной ориентации учащихся является профессиональное
просвещение – “сообщение школьникам сведений о различных профессиях, их
значении для народного хозяйства, потребностях в кадрах, условиях труда,
требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим качествам
личности, способах и путях их получения, оплате труда”.
Знания
о профессиях учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этому
вопросу учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этому
вопросу служат средства массовой информации, родственники, знакомые и др. При
этом сведения о содержании профессии и их значимости иногда могут быть даны
весьма искажено, вследствие чего возможно создание картины неоправданной
привлекательности одних профессий и атмосферы недоброжелательности к другим.
В
связи с этим перед школой, как и перед всем обществом, стоит довольно сложная
задача – исправить идущие вразрез с потребностями экономики страны и общества
отношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту задачу
призвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой. Однако всю
работу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только  к пропаганде
профессий.     “Планировать работу по профессиональному просвещению в школе, в
частности по профпропаганде и последующей профагитации, следует в соответствии
с предварительной профдиагностикой. Только на основе такого подхода можно
проводить соответствующую работу со школьниками, направленную на формирование
сознательного отношения к выбору профессии.     Исходя из того, что
профпросвещение – процесс активный, следует больше опираться на такие методы
работы, которые требуют непосредственного участия школьников в самом процессе
получения информации”[14].   
Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна
проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, в
которых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого рода
нажим, так как  неумелое давление на школьников может привести лишь к
окончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которым
следует руководствоваться в работе по профпросвещению, — связь его с жизнью. Исходя
из этого, основные направления работы в этой области можно выразить так:
·        
Профпросвещение предполагает формирование целостного, многопланового
представления учащихся о народном хозяйстве страны, его отраслях, предприятиях,
профессиях;
·        
В процессе проведения работы по профессиональному просвещению необходимо
учитывать направленность в развитии отраслей народного хозяйства данного
экономического района, сложившиеся трудовые традиции, наличие
общеобразовательных и профессиональных учебных заведений;
·        
Профессиональное просвещение молодежи должно основываться на реальной
потребности в конкретных профессиях;
·        
Ознакомление с миром профессий следует тесно увязывать с
профессиональными интересами, склонностями и способностями молодежи и динамикой
развития этих особенностей молодых людей. Содержание работы по
профессиональному просвещению должно учитывать состав учащихся по возрасту,
полу”[15].
Урок
– основная организационная форма учебно-воспитательного процесса в школе.
Профессиональная ориентация – составляющая часть этого процесса. Поэтому
неотъемлемой частью урока должна стать работа по профпросвещению.
Составной
частью профпросвещения является профпропаганда, а основными формами ее
проведения – встречи с представителями различных профессий, лекции о различных
отраслях народного хозяйства, производствах   и профессиях и т.д.
В
широком смысле  слова профконсультация — “это система оказания действенной
помощи в трудовом самоопределении учащихся, основанная на изучении личности”.
“Можно
выделить три этапа в работе по профконсультации:
1.
Подготовительная профконсультация должна подвести учащихся к осознанному
выбору профессии, ведется она в течение всего периода школьного обучения.
2.
Цель завершающей профконсультации —  оказание помощи в выборе профессии в
соответствие с интересами, склонностями и психофизиологическими способностями
ученика. Эту консультацию в 8-11 классах проводят специалисты-профконсультанты
совместно с учителями школы.
3.
Уточняющая профконсультация нередко выходит за рамки школы и осуществляется в
средних профессионально-технических училищах, вузах, на предприятиях и т.п.”[16].
 На
каждом из этих этапов профконсультация носит разный характер. На первом этапе
подготовка учащихся к выбору профессии немыслима без развития самооценки и
положительных качеств личности. 
 На
втором этапе профориентация носит рекомендательный характер и решает такие основные
задачи: соответствие состояния здоровья требованиям выбираемой профессии,
психологическая готовность личности к овладению избранной профессией,
справочная информация учащихся о содержании и характере труда, возможностях
получения специального образования, профессиональной подготовки и
трудоустройства. 
Третий
этап
профконсультации связан с поступлением ученика в профессиональное учебное
заведение или непосредственно на работу. Его можно назвать еще формирующим, ибо
основная задача на этом этапе — помочь молодому человеку утвердиться в
профессиональном выборе. С помощью школы учащиеся знакомятся с будущими
условиями своей деятельности, готовясь к обучению в учебном заведении или
непосредственно поступлению на работу.
Профессиональная
консультация для учащихся по форме проведения может быть коллективной,
групповой и индивидуальной. Итак, профконсультация — “это оказание помощи
молодому поколению, выбирающему трудовой путь в жизни, но не в коем случае не
навязывание своих суждений, не подмена права человека на свободу выбора
профессии[17]” 


3.Психологические предпосылки воспитательной работы со старшими
школьниками
3.1.
Формирование активного личностного  познания  у детей старшего школьного
возраста как аспект воспитательной работы в школе
Важная особенность подросткового
возраста – формирование ценрального новообразования этого возраста, своеобразного
чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а
становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективе
взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.
Сознание собственной взрослости
возникают у подростка неслучайно. Он замечает, как быстро увеличивается его
рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей
половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и
умения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходит
многих взрослых, например, своих родителей, а порой некоторых учителей.
Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится
значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни.
Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к
убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют,
чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между
потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных
членов и несоответствием этому их реальных возможностей.
Чувство взрослости вызывает стремление
подростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда их
чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки
взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинства, принизить их
взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями,
уважая их.
Учителям надо иметь в виду, что чувство
взрослости – это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не
подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками
надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно
большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в
известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и
контроля, так как подросток очень нуждается  в твердом и постоянном руководстве
со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего
контроля, навязчивой  заботливости, назойливого руководства – всего того, что
в  какой-то мере было бы оправдано по отношению к дошкольнику или младшему
школьнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном категоричных распоряжений и
приказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердых
требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство
собственного достоинства, самоуважение подростка.
3.2.
Профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе
(социализация)
Слово «социализация» означает
совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых
индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему
функционировать в качестве полноправного члена общества.
Стиль воспитания детей, его цели,
институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа
жизни и культуры народа. Молодежи предстоит жить в обществе, отличном от того,
в котором жили родители. Поэтому свои воспитательные успехи они должны
оценивать не по тому, как им удалось передать молодежи свои знания и умения,
сколько по тому, сумели ли они их подготовить самостоятельно действовать и
принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни
родителей.
Проблема эта является глобальной. Во
всем мире социологи и экономисты констатируют разрыв между стоимостью
образования и недостаточной социальной эффективностью.
Чтобы жить и успешно функционировать в
чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен обладать следующими
качествами:
1.       
обладать устойчивым мировоззрением, нравственными убеждениями;
2.       
должен обладать высокой психической лабильностью, гибкостью, способность
усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только в
подростковом возрасте, но и в зрелом возрасте, когда старше поколение привыкло
обходиться старым багажом. Без этого личность отстанет от хода истории и станет
тормозом общественного прогресса.
3.       
Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, прежде
всего, воспитанием самостоятельности, творческой активности, ответственности.
О преодолении формализма в воспитании
писали все классики педагогики и психологии. Но для реализации этого принципа
нужны определенные социальные предпосылки.
Выдающийся немецкий психолог Макс Вебер
разработал типологию форм лигитимного господства (узаконенного):
А) «Легальное господство»,
осуществляемое специально обученными людьми.
Б) «Традиционное господство», основанное
на вере в святость правил, порядков. Прообраз таких отношений – патриархальная
семья.
В) «Харизматическое господство»,
основанное на признании за «учителем»,
«вождем» только ему присущих
способностей требует безоговорочного подчинения, но уже в силу личной
привязанности. Такое лидерство характерно для религиозных сект.
В основе педагогики сотрудничества лежит
принцип социального равенства. Это предполагает преодоление некоторых
стереотипов сознания.
Чтобы координировать усилия социальных
институтов, надо четко представлять себе тенденции и развитие каждого.
С переходом ребенка в среднюю школу, его
связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и
усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими
школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Общение со
сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности
подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее.
Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения,
практику жизни в коллективе.
Наверное, многим приходилось наблюдать
такую картину: в начальной школе ребенок отличается начитанностью, хорошим
поведением, словом, во всем являлся примером. В четвертом классе он вдруг
начинает внешне не мотивированно «меняться на глазах». У него портятся
отношения с товарищами, ему не хочется идти в школу, он хуже учится, с
удовольствием пропускает уроки, становится дерзким, а порой грубым. В чем
причина этих изменений? Оказывается, в классе его прежняя «образованность»
перестала быть значимой для ребят, пошатнулась непререкаемость его авторитета.
Выясняется, что кто0то больше знает и читает, кто-то отличается большей
находчивостью, кто-то лучший спортсмен. Прежние авторитеты рушатся и создаются
новые. Именно в подростковом возрасте коллектив во всей сложности отношений
встает перед ребенком, возникает необходимость в нем разобраться и возможность
ответить его требованиям.
Нередко подросток начинает
ориентироваться в этих требованиях, подражая товарищам, иногда заимствуя не
только хорошее, но и плохое. Он старается чаще бывать с товарищами и все
перенимает у них: интересуется тем, чем интересуются они, ходит туда, куда
ходят они, читает то, что читают они. Как правило, друзья подростка бывают для
него и «самыми умными», и «самыми красивыми», и «самыми веселыми». Словом, у
подростка появляется образец, ориентирующий и направляющий его поведение.
В размышлениях о поведении товарищей
складывается система требований не только к их поведению и личным качествам, но
и оценка своих собственных достоинств и недостатков. Ориентируясь на товарищей,
подражая им, подросток воспитывает в себе те качества, которые особенно ценятся
сверстниками.
Что же одобряют и что же осуждают
подростки в товарищах?
С одной стороны они ценят качества,
характеризующие высокий моральный облик подростка, его нравственные черты:
принципиальность, добросовестное отношение к делу, общественную активность,
искренность, честность, доброту. С другой стороны, качества, касающиеся
непосредственно отношений ребят друг с другом и проявляющиеся в этих
отношениях. Коллектив подростков не терпит зазнайства, похвальбы, подчеркивание
своих, пусть даже и имеющихся достоинств. Неписаный ребячий кодекс
категорически отвергает такое поведение как несоответствующее нормам
товарищеских отношений.
В коллективе подростков могут замечаться
постоянство, текучесть отношений. Это также является следствием сложности
развивающегося внутреннего мира ребят этого возраста. Непостоянство симпатий,
смена авторитетов, возрастание и падение влиятельности тех или иных подростков
в коллективе есть не что иное, как свидетельство постоянной внутренней работы,
«примеривания» поступков и отношений людей к требованиям рождающегося
нравственного кодекса.
Нужно помочь подростку разобраться в себе,
подсказать, что в нем хорошего, чем он может быть полезен своим товарищам, в
чем может помочь им, подсказать ему пути преодоления недостатков. Необходимо
помочь понять ребенку, как он выглядит в глазах других. Ни одна ссора подростка
не должна оставить учителя равнодушным.
Человек в обществе немыслим без
коллектива. Чтобы подросток сумел найти свое место в будущей жизни, он должен
овладеть всей богатейшей практикой коллективистских отношений: уметь
согласовывать свои желания и интересы с желаниями и интересами коллектива;
научиться радоваться общим радостям; печалиться общими печалями; соотносить
свою деятельность с общими целями. И подросток готов к этому. Ведь одна из его
основных особенностей – неудержимая тяга к общению, к коллективу, к совместной деятельности
с товарищами.
Это стремление подростка важно
направлять в нужное русло, и роль направляющего должен принять на себя
взрослый. Коллективизм – качество, присущее подростку, и важно создавать
условия для того, чтобы оно проявилось, чтобы именно оно стало ведущим в
формировании личности подростка, мотивировало поступки, действия, все его
отношения с людьми. Ведь коллективиста делает общение, и не только общение в
большом коллективе, классном или школьном, но и в семье, и в дружбе с
товарищами.
Так как большую часть времени подросток
проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия
для развития его личности. 
Главная задача в том, чтобы сделать
школу координатором и организатором системы воспитания подрастающего поколения.
Средства массовой коммуникации, внешкольные учреждения, расширяя диапазон
знаний учащихся, составляют конкуренцию школе. С их помощью «совокупные
взрослые» воспитывают «совокупных детей», так как программы планируются и
контролируются. Если передачи объективны, они невольно способствуют приобщению
детей к той стороне жизни, от которой взрослые хотели бы их уберечь. Само
название «средства массовой коммуникации» содержит проблему. Пока поток
информации был официальным и однонаправленным – пресса, радио, телевидение
информировали население о решениях, принятых кем-либо, о событиях, происшедших
в мире. Это – работа средств массовой информации. В настоящее время больше
внимания уделяется образованию связи, реакции публики на увиденное и
услышанное. Тем самым, передача информации превращается в коммуникацию,
взаимный обмен, общение с аудиторией.


Заключение
Начальная школа стоит как
бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она
была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования.
Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об
окружающем мире. Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора
профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в
средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же
происходит своеобразная «закладка» как положительных, так и
негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Большинство
психологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшем
школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития
структур сознания ребенка.
В мотивационной сфере
сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное
значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная
«закладка» мотивов самосовершенствования и самоопределения,
обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их
поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает
потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней
позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки,
продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности,
как еще недостаточно осознаваемой потребности.
Таким образом, можно
утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для
развития и становления самосознания как одной из базовых функций личности.
Самосознание – важное звено личности. Его определяют как сознательное
когнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе.
Самосознание – отношение личности к себе.
Исследования содержания
образа Я, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе
подросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента
Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход
самосознания на новый более высокий уровень. 
Возрастные сдвиги в
восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных
категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня
избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации;
использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и
объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала,
желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в
развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными,
дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц». Самоописания
в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический
характер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от
остальных людей. 
Представление подростка о
себе всегда соотносится с групповым образом «мы» — типичного сверстника своего
пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Таким образом, можем
говорить о том, что самосознание подростка обладает определенными
особенностями, отличающими его от самосознания, например, младшего школьника
или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность
рассуждать абстрактно, логически, по аналогии,   изменение   содержания  
самоописаний  и т.п.
Важным компонентом системы профессиональной ориентации
учащихся является профессиональное просвещение – “сообщение школьникам сведений
о различных профессиях, их значении для народного хозяйства, потребностях в
кадрах, условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией к
психофизиологическим качествам личности, способах и путях их получения, оплате
труда Школа, семья и общественность формируют ребенка как будущего активного
члена общества. Более того, личность ребенка формируется под влиянием
общественных отношений, в которых непосредственно протекают его жизнь и
деятельность. На уровень трудовой подготовки  детей значительное влияние
оказывают условия семейного воспитания. Проблеме трудового воспитания детей в
семье большое внимание уделял выдающийся советский педагог А. С. Макаренко.
Важная особенность подросткового возраста – формирование ценрального
новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда
подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда
он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного
и равноправного участника этой жизни.
Учителям надо иметь в виду, что чувство взрослости – это
здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а
стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками надо
постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую
независимость и самостоятельность


Библиографический список
1.                 
Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии
социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998 г.
2.                 
Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир
психологии, 1999 г., №3.
3.                 
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.,
1995 .
4.                 
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986 г.
5.                 
Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников //
Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987 .
6.                 
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
7.                 
Джемс У. Психология. М., 1991 .
8.                 
Кле М. Психология подростка. М., 1991.
9.                 
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984 .
10.            
Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал, 1981 ., №3.
11.            
Кон И.С. Открытие Я. М., 1978 .
12.            
Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000 .
13.            
Майерс  Д.  Социальная  психология.  СПб., 1997 .
14.            
Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2000 .
15.            
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2002.
16.            
Немов Р.С. Психология. М., 1995 .
17.            
Общая психология/Под ред. Богословского.м., 2005.
18.            
От рождения до смерти под ред. Реана А.А. М., 2002 .
19.            
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000 
20.            
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989
.
21.            
Социальная идентификация личности под ред. В.А. Ядова. М., 1993 .
22.            
Столин  В.В.  Самосознание  личности.  М., 1984 
23.            
Столяренко. Основы психологии.- М., 2003.
24.            
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977 .
25.            
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995 .
26.            
Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В. Исследование образа Я у
подростков с аддиктивным поведением // Психологические исследования и
психотерапия в наркологии: сборник научных трудов. Т.123.
27.            
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996 .


Приложение № 1
Схема возрастной периодизации
В
современной науке нет общепринятой классификации пе­риодов роста и развития и
их возрастных границ. Симпозиум по проблеме возрастной периодизации в Москве
(1965), созванный Институтом физиологии детей и подростков АПН СССР, рекомен­довал
схему возрастной периодизации, которая имеет значитель­ное распространение. По
этой схеме в жизненном цикле человека до достижения зрелого возраста выделяют
следующие периоды:

I
новорожденный—1—10 дней;
II грудной
возраст—10 дней—1 год;
III раннее детство—1—3 года;
IV первое
детство—4—7 лет;
V второе
детство—8—12 лет мальчики, 8—II лет девочки;
VI
подростковый возраст—13—16 лет мальчики, 12—15 лет девочки;
VII юношеский
возраст—17—21 год юноши, 16—20 лет де­вушки.


Критерии
такой периодизации включали в себя комплекс при­знаков, расцениваемых как
показатели биологического возраста:размеры тела и органов, массу, окостенение
скелета, прорезывание зубов, развитие желез внутренней секреции, степень
полового со­зревания, мышечную силу. В этой схеме учтены особенности мальчиков
и девочек.


Приложение № 2
НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ
БАЗА В ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
 ФЕДЕРАЛЬНЫЕ и РЕГИОНАЛЬНЫЕ
ЗАКОНЫ, ПОСТАНОВЛЕНИЯ, ПРОГРАММЫ
Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996 №12-фз 
Конвенция о правах ребенка 
Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
от 24.07.1998, №124-ФЗ 
Постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об
общеобразовательном учреждении» от 19.03.2001, №196 
Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних» от 24.06.1999, №120-ФЗ 
Постановление Правительства РФ «О национальной доктрине образования в
Российской Федерации» от 4.10.2000, №751 
Постановление Правительства РФ «О государственной программе
«Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005
годы» от 16.02.2001, №122 
  Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан
РФ на 2006-2010 годы»  
  Перечень обобщенных оценочных показателей реализации программы 
Распоряжение Правительства РФ «Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года» от 29.12.2001, №1756-р 
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года 
Закон Новосибирской области «О защите прав детей в Новосибирской области» от
12.05.2003, №111 
Постановление главы администрации Новосибирской области «Об одобрении концепции
оздоровления, отдыха и занятости детей в Новосибирской области на 2002-2005
годы» от 02.07.2002, №591  
Концепция круглогодичного оздоровления, отдыха и занятости детей в НСО 
Целевая программа развития образования НСО на 2008-2012 годы  
  Перечень мероприятий по реализации целевых программных комплексов  
  Перечень нормативно-правовых актов необходимых для реализации целевой
программы  
  Показатели и индикаторы Целевой Программы развития образования
Новосибирской области в 2008-  2012 годах
 ПРИКАЗЫ 

Приказ МО РФ «О мерах по предупреждению злоупотребления психоактивными
веществами среди несовершеннолетних и молодежи в 1999-2000 годах» от
23.03.1999, №718 
Приказ МО РФ «О реализации решения коллегии от 28.09.99 N 19 »Об
основных направлениях развития воспитания в системе образования» от
18.10.1999, №574  
  Программа развития воспитания в системе образования России на
1999-2001 годы 
Приказ МО РФ  «О реализации решения коллегии от 25.12.2001 № 19/2 
  Основные направления и план действий по реализации программы развития
воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы 
Приказ МО РФ «О концепции профилактики злоупотребления психоактивными
веществами в образовательной среде» от 28.02.2000, №619 
Приказ управления образования Администрации Новосибирской области от 
26.05.2004 г.  № 460 «Об изменении структуры аттестационной и
аккредитационной оценки»
ПИСЬМА 
Письмо МО РФ от 12.07.2000 «О деятельности на территории России
представителей нетрадиционных религиозных объединений» 
Письмо МО РФ от 31.01.2001 «Итоги проведения Всероссийского родительского
собрания» № 90/30-16  
Методические рекомендации о взаимодействии ОУ с семьей 
Письмо МО РФ от 10.05.2001 «Об официальных ритуалах в ОУ» 
Письмо МО РФ от 21.06.2001 «О методических рекомендациях по организации
деятельности классного руководителя» 
Письмо МО РФ от 01.03.2002 «О рекомендациях по организации воспитательной
деятельности по ознакомлению с историей РФ» 
Письмо МО РФ от 02.04.2002 «О повышении воспитательного потенциала
образовательного процесса» 
Письмо МО РФ от 22.07.2002 «Об организации родительского всеобуча в
ОУ»  
 Письмо МО РФ от 15.12.2002 «Минимальный объем социальных услуг
по воспитанию в ОУ» 
Письмо МО РФ от 15.01.2003 «О гражданском образовании учащихся ОУ РФ»