Влияние здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной работы на формирование валеологической грамотности младших школьников

Дата: 13.02.2016

		

Введение

Актуальность
здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной работы с младшими
школьниками в условиях временного коллектива подтверждается как многочисленными
исследованиями здоровья детей и возможностями его сохранения, так и
социально-экономическими условиями, влияющими на общее снижение здоровья нации.

Как гласит народная
мудрость – «Здоровье сгубишь, новое не купишь». Чтобы сохранить свое здоровье
необходимо в первую очередь понимать значение этого термина, который
рассматривается как нормальное, правильная деятельность организма, его
физическое и психическое благополучие [3, с.3].

В наше время наряду с
этим определением следует рассматривать и социальное благополучие, потому что
перемены, произошедшие в стране, привели к проявлению негативных социальных
явлений, отражающихся в первую очередь на здоровье людей. Все эти явления, как
в зеркале, находят отражение и на здоровье детей. Сегодня мы говорим в школах о
предупреждении наркомании, бродяжничества, суицида, как о результатах неумения
детей найти свое место в жизни, отсутствия понимания со стороны родителей,
учителей и непонимания ценности своей жизни и здоровья. Сегодня все чаще и чаще
поднимается вопрос об оздоровлении нации, а без здорового подрастающего
поколения этот вопрос так и останется неразрешенным. Как никогда актуальной
остается проблема сохранения и укрепления здоровья с раннего возраста. Решающая
роль в ее решении отводится школе как социальному институту. Ей доверено
воспитание новых поколений россиян. Выдвижение проблемы здоровьесбережения в
число приоритетных задач общественного и социального развития обуславливает
актуальность теоретической и практической её разработки, необходимость
развертывания соответствующих научных исследований и выработку методических и
организационных подходов к сохранению здоровья, его формированию и укреплению.

По статистике 80 – 85%
детей школьного возраста имеют плохое здоровье. Уже при поступлении в первый
класс первая группа здоровья отмечается только у 12 – 15 процентов учащихся;
дети, имеющие хроническую патологию и сниженную резистентность, в первом классе
составляют 22 – 25 процентов [1, с.75].

К третьему классу число
практически здоровых детей резко снижается. Отсюда следует, что уже с детства
нужно формировать у ребенка внутреннюю картину здоровья, что выражается в осознании
его ценности и активно-позитивном стремлении к его совершенствованию.

В каждом ребенке, как
ростки заложены телесные, психические и духовно-нравственные силы. Именно из
них вырастает человеческое здоровье во всем многообразии понимания этого слова.
Правильное воспитание и обучение раскрывают и преумножают эти резервы
жизнеспособности. Нарушение природосообразности в процессе обучения и
воспитания приводят к разрушению здоровья человека. Таким образом, здоровье
становится областью исследования для педагогики, о чем много говорится в
современной периодической печати.

Работа школы сегодня
должна быть направлена на сохранение и укрепление здоровья учащихся, и она
может считаться полноценной и эффективной тогда, когда в полной мере и в единой
системе реализуются здоровьесберегающие технологии. Несмотря на существование
разнообразных форм и методов реализации их результат не достигает поставленной
цели. Причин этому может быть много: некомпетентность педагогов в планировании
занятий; отсутствие психологов в школах; консервативное отношение к процессу
обучения администрации, которое загоняет педагогов в жесткие временные рамки;
безразличие педагогов по отношению к детям и их здоровью; отсутствие работы
педагогов с родителями по вопросу здоровья; отсутствие постоянного
взаимодействия педагогов и медицинских работников в работе с детьми и еще много
других причин.

Особое внимание следует
уделять здоровьесбережению уже в младшем школьном возрасте, на который
приходится резкое увеличение нагрузки, в связи с изменением социальной ситуации
развития – поступление в школу.

Педагогическая среда
обладает широким спектром возможностей для здоровьесбережения. В частности,
здоровьесберегающий подход может быть реализован в ходе организации
воспитательной работы с младшими школьниками.

В нашем исследовании мы
будем рассматривать воспитательную работу как основное направление деятельности
педагогического коллектива, так как именно в воспитательной работе формируется
положительное отношение к собственному здоровью, что является психологической
основой для укрепления здоровья человека.

В данной работе
планируется изучить особую ситуацию реализации воспитательной деятельности в
условиях временного для детей коллектива, а именно в Вельском детском
туберкулезном санатории «Глинница», где коллектив педагогов и медицинские
работники имеют возможности для организации уникальной по содержанию и формам
воспитательной работы.

Таким образом, тема
нашего исследования: «Здоровьесберегающий подход в организации воспитательной
работы с младшими школьниками в условиях временного коллектива».

Цель исследования:
выявить влияние здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной
работы на формирование валеологической грамотности младших школьников в
условиях временного коллектива.

Объект исследования –
организация воспитательной работы с младшими школьниками, направленная на
формирование валеологической грамотности.

Предмет исследования –
критерии эффективности реализации здоровьесберегающего подхода в организации
воспитательной работы с младшими школьниками в условиях временного коллектива.

Гипотеза исследования –
здоровьесберегающий подход в организации воспитательной работы с младшими
школьниками в условиях временного коллектива, как реализация
здоровьесберегающих технологий в совместной деятельности педагогов и
медицинских работников, положительно влияет на формирование валеологической
грамотности младших школьников.

Задачи:

1.  Дать характеристику возрастных
психологических и валеологических особенностей младших школьников.

2.  Раскрыть сущности и
социально-психологические аспекты организации воспитательной работы с младшими
школьниками.

3.  Классифицировать здоровьесберегающие
технологии, как сущность здоровьесберегающего подхода.

4.  Рассмотреть роль и место совместной
деятельности педагогов и медицинских работников в начальной школе, направленной
на формирование валеологической грамотности младших школьников.

5.  Выделить критерии эффективности
здоровьесберегающих технологий в образовательном учреждении.

6.  Выявить уровень валеологической грамотности
младших школьников, а именно уровень сформированности у испытуемых
положительного отношения к здоровью и самого понимания этого феномена.

7.  Проанализировать и определить
эффективность системы воспитательной работы в Вельском детском туберкулезном санатории
«Глинница», построенной на основе здоровьесберегающего подхода в отношении
младших школьников.

Методы исследования:
анализ научной и методической литературы, тестирование, наблюдение, анализ
продуктов деятельности, обобщение и анализ, методы количественной и
качественной обработки данных.

База исследования:
Вельский детский туберкулезный санаторий «Глинница»; группа детей, поступивших
в санаторий для прохождения лечения и оздоровления из обычных начальных школ в
количестве десяти человек в период с мая по октябрь 2008 года.

Глава 1. Психолого-педагогические
основы реализации здоровьесберегающего подхода в организации воспитательной
работы с младшими школьниками

1.1  Характеристика возрастных
психологических и валеологических особенностей младших школьников

Как пишет В.В. Давыдов,
младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился
сравнительно недавно. Его не было у тех, которые вообще не посещали школу, его
не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью в
образовании. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и
обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего
образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому
психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена
школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению
В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста
[12, с. 320].

Младший школьный возраст
наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В.
Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдорова, А.К. Дусавицкий, А.К.
Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) [12, с.
320].

Рассматривая возрастные
особенности младших школьников по отношению к здоровью необходимо
охарактеризовать:

· 
Психологические
особенности младших школьников: социальная ситуация развития; ведущий вид
деятельности в младшем школьном возрасте; новообразования младшего школьного
возраста; особенности развития внимания в младшем школьном возрасте;
особенности развития восприятия в младшем школьном возрасте; особенности
развития памяти в младшем школьном возрасте; особенности развития воображения в
младшем школьном возрасте; особенности развития мышления в младших школьников;

· 
Валеологические
особенности развития личности младших школьников: усвоение моральных требований
и валеологические потребности младших школьников; мотивационная сфера личности
младшего школьника по отношению к здоровью; эмоциональная сфера личности.

Психологические
особенности младших школьников

Социальная ситуация
развития младших школьников.

В младшем школьном
возрасте ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями
школьника, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с окружающей
его действительностью. Согласно Д.Б. Эльконину, с поступлением ребенка в школу
возникает новая система отношений, то есть система «ребенок — взрослый»
дифференцируется и образует две системы отношений: «ребенок – родитель» и
«ребенок – учитель».

Система «ребенок –
родитель» определяет отношение ребенка к родителям. Система «ребенок – учитель»
занимает центральное место в жизни младшего школьника [15, с. 80-81].

От системы «ребенок –
учитель» зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий, то есть
впервые отношения «ребенок — учитель» становится отношение «ребенок –
общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в
детском саду взрослый выступал как индивидуальность, а в школе действует
принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в
школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки [12, с.
321].

Родитель и учитель
являются для младшего школьника не только наставниками, но и примером,
своеобразным образцом отношений к окружающим и к самому себе. От отношения
родителей к своему ребенку и его учителю формируется отношение ребенка к самому
себе и к учителю и в то же время отношения учителя к детям – формирует отношение
каждого ученика к себе и к его одноклассникам. Это с одной стороны, а с другой
стороны – взрослый наставник рассказывает ребенку о факторах негативно влияющих
на здоровье человека, а сам живет среди этих факторов и не собирается
избавляться от вредных привычек. Что думает в такой ситуации ребенок? Конечно
же, что это вредно, но иногда можно, если очень хочется или постоянно, но когда
станешь взрослым.

Таким образом, необходимо
социально ориентировать ребенка на эталон взаимоотношений и эталон отношения
человека к своему здоровью, путем совершенствования отношений к себе и
окружающим, прежде всего взрослых, близких к ребенку людей (родители, учитель).

Перейдем к характеристике
ведущего вида деятельности младших школьников. С поступлением ребенка в школу
игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает
занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника
становится учение [15, с. 81].

Учебная деятельность не
дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная
деятельность должна быть сформирована. Также как человек должен уметь
трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является
умение учиться самому. В построении учебной деятельности заключается задача
начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться [12, с. 322].

Основными
новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность,
внутренний план действий и рефлексия.

Благодаря ним, психика
младшего школьника достигает уровня развития, необходимого не только для
дальнейшего обучения в среднем звене школы, но и для реализации сохранения
своего здоровья.

Появление новых качеств
обусловлено выполнением требований, предъявляемых школьнику учебной
деятельностью. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится
сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам
для себя выступает как самоизмеряющийся. Учебная деятельность есть такая
деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии,
оценки того, «чем я был» и «чем я стал» [23, с.324]. В ходе учебной
деятельности формируется произвольность как особое качество психических
процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и
преднамеренно искать и находить средство их достижения, преодоления трудности и
препятствия [15, с. 82].

В ходе решения различных
учебных задач у младшего школьника формируется способность к планированию и
выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Важным требованием
учебной деятельности является то, что школьник должен уметь развернуто
обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого
обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и
самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших
школьников умение как бы со стороны рассматривать собственные мысли и действия.
Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно
и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия
замыслу и условиям деятельности [15, с. 82].

По мере формирования
учебной деятельности школьник приучается управлять своим вниманием, ему
необходимо научиться внимательно, слушать учителя и следовать его указаниям,
так как без этого невозможен и процесс усвоения знаний. У детей, приходящих в
школу, преобладает непроизвольное внимание. Ребенок в большой степени реагирует
на яркие, эмоциональные признаки информации, чем на ее содержание, он обращает
внимание на то, что ему непосредственно интересно. В ходе учебной деятельности
ребенок учится управлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто
привлекательных предметах, формируется произвольное внимание [15, с. 82].

Развитие отдельных
психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного
возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс
восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на
различные формы и цвета), но восприятие младшего школьника в учебной
деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У
первоклассников присутствуют недостатки дифференцированности восприятия, так
как еще не сформирована способность к систематическому анализу своих
воспринимаемых свойств и качеств предмета. Возможности ребенка анализировать и
дифференцировать, воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более
сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных
непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением,
особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях
ученик получает, а затем и сам развернуто формирует задачи восприятия тех или
иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится
целенаправленным. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами
познавательной деятельности (вниманием и памятью), приобретает форму
целенаправленного и произвольного наблюдения [15, с. 91].

В процессе становления в
младшем школьном возрасте находится память. Память приобретает ярко выраженный
познавательный характер. Изменение в области памяти связаны со следующими
явлениями:

· 
Ребенок начинает
осознавать особую, мнемническую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой
другой. Такая задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо
выделяется с большим трудом;

· 
В младшем
школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От
наиболее примитивных приемов запоминания (повторение, внимательное длительное
рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к
группировке, осмыслению связей разных частей материала [15, с. 92].

К особенностям памяти
младших школьников относят:

· 
Наглядный
материал запоминается лучше, чем словесный;

· 
Название
предметов запоминается лучше, чем абстрактные понятия;

· 
Абстрактный
материал, обобщающий ряд фактов, запоминается лучше, чем абстрактный материал,
не подкрепленный фактами.

Конкретно-образный
характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже
с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части
текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие
иллюстрации [10, с. 190.].

Это особенно надо знать и
учитывать педагогу при организации учебного процесса. Память в процессе
обучения развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

Соотношение непроизвольности
и произвольности в процессе развития внутри учебной деятельности различно. В
первом классе эффективность непроизвольного запоминания значительно выше, чем
произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной
обработки материала и самоконтроля. Обе формы памяти претерпевают в младшем
школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым
устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из
форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при
заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно
произвольная память). Усвоение учебного материла, может происходить и с помощью
непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического освоения
этого материала. Тем самым развивается смысловая память, и ее совершенствование
в этом возрасте позволяет в дальнейшем освоить достаточно широкий круг
мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания (деление
текста на части, составление плана, приема рационального заучивания и др.) [15,
с. 93.].

Специфика учебной
деятельности помогает развить у детей такую важную психическую особенность, как
воображение. Большинство сведений, сообщаемых школьникам учителем и учебником,
имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны
воссоздавать себе образ действительности (поведение герое рассказа, события
прошлого, ландшафты и т.д.).

В процессе школьных
занятий развивается воссоздающее воображение, которое перерабатывает образы
действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события
во времени, изображают ряд объектов в обобщенном сжатом виде (этому во многом
способствует формирование приемов смыслового запоминания). Постепенное
совершенствование воссоздающего, или репродуктивного воображения в младшем
школьном возрасте создает условия для развития у школьников творческого
(продуктивного) воображения [15, с. 94.].

Мышление в младшем
школьном возрасте приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение
интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями.

В развитие мышления
наблюдаются две основные стадии:

· 
Мыслительная
деятельность младших школьников (приблизительно первый и второй класс) еще во
многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится
здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на
реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Учащиеся первых двух
классов зачастую судят о предметах весьма односторонне, схватывая какой-либо
единичный внешний признак. Умозаключения детей опираются на наглядные
предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на
основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с
воспринимаемыми сведениями.

Большинство обобщений
осуществляемых детьми на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые
признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений;

· 
К третьему классу
изменяется характер мышления младших школьников. Учащиеся овладевают
родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть
классификацией.

В основе суждения младших
школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего
наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются
результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного
выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину,
наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отдельном
от прямых его источников и ставшем абстрактным значением. Следствием такой
умственной аналитико-синтетической деятельности является абстрактное суждение
или обобщенное значение.

По мере того как ребенок
учится классифицировать определенные предметы и явления появляются все более
сложные формы умственной деятельности, которые становятся относительно
самостоятельным процессом работы над учебным материалом, независящим
непосредственно от восприятия. Постепенно растет количество суждений, в которых
наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или
менее существенным связям [15, с. 96.].

Валеологические
особенности развития личности младших школьников.

Усвоение моральных
требований.

В младшем школьном
возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками
ориентировки в своем внутреннем мире. В школе он встречается с такой четкой и
развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется
постоянно. Перед младшими школьниками стоит задача освоить довольно широкий
свод норм и правил поведения, применение которых позволит им правильно
организовать взаимоотношения с учителями, родителями и сверстниками. К семи –
восьми годам дети уже психологически подготовлены к ясному пониманию норм и
правил как взаимоотношений, так и отношению к самому себе и своему здоровью.
Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества
становятся внутренним и органическим достоянием личности [15, с. 97.].

Валеологические потребности
– это система потребностей, которая обуславливает все поступки любого человека.

Классификация
валеологических потребностей:

· 
Витальные (к
существованию), исходные: потребность жить и обеспечивать свою жизнь (жить для
себя и для своих близких); потребность занять определенное место в обществе и в
умах, социальная потребность (для себя – мои права, для других – мои обязанности);
потребность познавать мир внешний и внутренний; идеальные познавательные потребности.

· 
Эмоциональные (к
удовольствию), промежуточные: потребность в идеале, вере, кумире,
религиозность; этическая потребность – принадлежность к роду, нации, расе.

· 
Рациональные (к
самосовершенствованию), вспомогательные: потребность в преодолении препятствий,
волевые усилия. Воля выступает слитно с какой-либо потребностью, усиливает ее,
придает ей устойчивость; потребность в вооруженности или компетентности, то
есть приобретение опыта также подкрепляет другую любую потребность.

Рациональные потребности,
если они развиты у детей, направлены на достижение сознательно поставленной
цели – трудовой, эстетической, познавательной. Рациональные потребности
создаются, контролируются и сохраняются усилием воли. К сожалению, среди
воспитанников немало таких, у которых неразвиты волевые привычки (лень), а
потому, каковы бы ни были познавательные потребности, они не реализуются из-за
неумения преодолевать трудности — препятствия.

Валеосфера ребенка может
оказаться ущербной, если потребности в преодолении препятствий в сохранении
своего здоровья будет не развита. Следовательно, в плане валеологической
педагогики потребности рациональные, вообще-то относимые к вспомогательным,
становятся главными [23, с. 11.].

К мотивациям
здравосохранения и укрепления здоровья у младших школьников относятся:

· 
Самосохранение.
Дети младшего школьного возраста уже знают о смерти, они боятся ее и поэтому
охраняют жизнь. Если ребенок обучен правилам поведения на улице, то он в
большинстве случаев выполняет их. Исключением являются те моменты, когда
ребенок отвлечен игрой. В случае обучения детей санитарным навыкам можно дать
им расширенное представление о мире микроорганизмов, об их вредном воздействии
на здоровье человека.

· 
Подчинение
этнокультурным требованиям. Именно сейчас члены семьи, друзья дома, соседи,
педагоги и воспитатели являются для ребенка примером осознанного подражания.
Если в три – пять лет ребенок просто копирует действия взрослых, то в семи –
восемь повторяет их сознательно, пытается закрепить автоматизм некоторых
действий. Если все его авторитеты – отец, мать, бабушка, педагог, старшие дети
– моют руки перед едой, то навык у ребенка закрепится. Остается только дать
объяснение мотивации: «мы это делаем для того, чтобы микробы с пищей не попали
в наш желудок. Если попадут, то будет болеть живот. Кроме того, грязные руки –
это некрасиво».

Последнее замечание не
является излишним. Ребенок в семь – восемь лет – великий эстет. Обратите
внимание, как он придирчиво осматривает свой наряд, поправляет прическу,
прикалывает значок. Особенно ели он или она знает, что кто-то будет с
повышенным интересом изучать эти детали. Например, если предстоит поездка в
общественном транспорте.

· 
Получение
удовольствия от самосовершенствования. Ощущение здоровья приносит человеку
радость независимо от возраста. Научить ребенка осознавать эту радость – дело
не трудное. Он просто должен овладеть рефлексией (осознанием) эмоций, то есть
понять, что чистая кожа рук по ощущению куда приятнее, чем грязные пальцы.

Все три выше
перечисленные мотивации формирования стиля здоровой жизни доступны ребенку семи
– восьми лет [20, с. 61.].

В условиях учебной
деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность с
системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной,
с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка.

На протяжении младшего
школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и сознательности в
проявлениях эмоций, повышения устойчивости эмоциональных состояний. Младшие
школьники уже умеют управлять своим настроением, а иногда даже скрывать,
маскировать его. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, им
присущи длительное, устойчивое, радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у
некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния и главная их
причина – расхождение между уровнем притязаний и возможностями их
удовлетворения. Если это расхождение длительное и ребенок не находит средств
его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и
гневных высказываниях и поступках – повышается уровень тревожности.

Для предупреждения
подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные
особенности учеников [15, с. 100].

.

Воспитательная
деятельность педагога охватывает множество проблем и является исключительно
многогранной как по содержанию, так и по разнообразию методов, форм и средств
педагогического воздействия на ребенка.

Основополагающее значение
в работе педагога состоит в том, что ведущим направлением деятельности его
является формирование у детей основ научного мировоззрения, воспитание их в
духе общественной морали, работа по идейно-нравственному убеждению учащихся.

Воспитательная система охватывает весь педагогический
процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей (не только досуг),
разнообразную деятельность и общение за пределами школы.

Воспитательная система имеет следующую структуру:

1. Цели – совокупность идей, для реализации которых она
создается.

2. Деятельность, обеспечивающая ее реализацию.

3. Субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий.

4. Отношения, рождающиеся в деятельности и общении.

5. Управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в
целостную систему и развитие этой системы.

Главная цель воспитания – это модель личности ребенка,
которая рассматривается не только как идеальная цель воспитания, но и как
содержание воспитания.

Современная
воспитательная система (технология) представляет единство взаимосвязанных
элементов: целей, субъекта, деятельности,
среды, управления. Воспитательная технология представляет комплекс
моделей, интегрированный на основе локальных условий.

Характеризуя
организацию воспитательной работы необходимо:

— раскрыть
суть понятия воспитательного процесса, его содержание и особенности организации;

— представить
цели и задачи воспитательной деятельности;


охарактеризовать технику планирования воспитательной работы;

— охарактеризовать
воспитательную работу как необходимое условие становления личности;

— представить основные
формы и методы организации воспитательного процесса.

— описать социально-психологическое
обеспечение воспитательной деятельности общеобразовательных учреждений.

Понятие воспитательного
процесса, его содержание и особенности организации.

Воспитание
— это целенаправленный процесс культуроемкого развития человека в определенных
социально-экономических условиях, специально подготовленными для этого людьми.

В
воспитательном процессе осуществляется не просто взаимодействие педагога и
воспитанника — происходит диалог двух людей, диалог разных поколений, диалог
разных культур.

Чем
богаче культура учителя, тем интереснее этот диалог для ученика, тем глубже он
осознает богатство человеческой культуры. Чем выше профессиональная культура
педагога, тем разнообразнее и эффективнее в воспитательном плане этот диалог, в
котором нет места авторитарности. Сотрудничество и партнерство педагогов и
воспитанников нельзя организовать насильно.

Диалогическое
взаимодействие осуществляется при деликатно созданной атмосфере доверия и
взаимопонимания. Такое взаимодействие может организовать лишь педагог-мастер
[6, с.11].

Воспитательный
процесс образовательного учреждения — это сложнейший многогранный процесс
прямого, непосредственного воздействия образовательной среды на обучающихся,
где сама образовательная среда определяется через систему влияний и условий
формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее
развития, содержащихся в социальном и предметном окружении.

Согласно
современному подходу, воспитание базируется на культурологической парадигме,
которая определяет его как вхождение ребенка и педагога в контекст современной
культуры. Освоение, усвоение и присвоение культуры являются при этом слагаемыми
процесса воспитания, а знания о мире, отношение к нему и умение
взаимодействовать с ним составляют содержание воспитания. В этом вхождении двух
субъектов воспитательного процесса в контекст культуры решающую роль играет
момент их взаимодействия.

В
Госстандарте указаны единые требования, которые позволяют смоделировать
содержательную сторону образовательного процесса и сформулировать основные,
достаточно точно показатели качества обучения. Это является основой для более
четкого определения контуров модели специалиста, позволяющих отобрать объём и
структуру знаний и умений, формируемых качеств детей. В свою очередь это
определяет содержание всего учебно-воспитательного процесса.

Педагог
должен понимать прямую взаимосвязь организации учебно-воспитательного процесса
и его согласования с возможностями обучаемых в рамках Госстандарта. Подготовка
детей должна проводиться на основе личностно- ориентированного обучения.

Практика
показывает, что единые требования к обязательному минимуму получаемых знаний
всегда выполняются там, где для учащихся создана атмосфера последовательного и
целенаправленного их включения в решение учебно-воспитательных и производственных
задач разной сложности. Посильность и постепенность позволяют использовать
обучение как способ развития и воспитания личности [21, с.10].

Воспитательная работа
может использоваться в двух значениях, как воспитательная работа педагога-воспитателя,
и как воспитательная работа образовательного учреждения [18, с.27].

Специфические особенности
организации воспитательного процесса будут зависеть от ряда факторов:

Во-первых, от
характеристики самого образовательного учреждения, т.е. назначения педагогической
системы.

Во-вторых, от системы
условий и влияний, создаваемых образовательным учреждением для развития и
самореализации личности обучающегося.

Оптимальной считается
такая организация учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает в максимально
возможной мере решение всего комплекса задач обучения, воспитания и развития
при минимально необходимых расходах времени, усилий педагога и учащихся.

Цели и задачи
воспитательной деятельности.

Цель: в процессе
обучения воспитать свободную, творчески развитую, социально ориентированную
личность, способную к самореализации и саморазвитию.

Задачи:

— формирование готовности и способности личности выполнять систему социальных
ролей;

— приобщение к национальной и мировой культуре, развитие духовности;

— воспитание патриотов, граждан правового, демократического социального государства,
уважающих права и свободы личности;

— формирование у детей культуры межличностных отношений;

— развитие творческих способностей учащихся, навыков самообразования;

— воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского
спорта;

— профилактика асоциального поведения детей и молодежи, детской

беспризорности, правонарушений и других негативных явлений;

— укрепление взаимодействия с семьями учащихся;

— поддержка детей из неблагополучных семей, семей социального риска,
детей, попавших в трудную жизненную ситуацию [24, с.24].

Основные направления
воспитательной деятельности: [22, с.145].

1. Здоровье — организация
деятельности по формированию здорового образа жизни, организация деятельности
по профилактике употребления психоактивных веществ, организация туристической и
спортивной работы, воспитание гармонично развитой личности: здоровье тела,
духа, разума.

2. Семья — организация
работы с семьей, организация совместной деятельности семьи и школы, работа по
половому просвещению учащихся, защищенность ребенка в семье.

3. Интеллект —
формирование целостной и научно обоснованной картины мира, развитие
познавательных способностей.

4. Знание и умение –
формирование самосознания, активной жизненной позиции, потребности к
самосовершенствованию и саморазвитию, способности адаптироваться в окружающем
мире.

5. Отечество —
гражданско-патриотическое воспитание учащихся, изучение национальных традиций,
деятельности детских общественных организаций.

6. Природа – организация
деятельности по защите природы, экологическому воспитанию, организация
природосообразной деятельности.

7. Труд — организация
трудовой и профориентационной деятельности учащихся, воспитание трудолюбия,
культуры труда, экономическое просвещение подростков.

Класс – это основное звено, связующее ребенка и школу в
рамках единой воспитательной системы. Каждый класс имеет свою индивидуальность,
своеобразие, по-своему влияет на личность.

Главная задача педагогического коллектива – создать условия
для того, чтобы каждый ученик успешно развивался в доступных для него видах
деятельности. Главная задача классного руководителя – защита ребенка.

Техника планирования
воспитательной работы.

Говоря о планировании
воспитательной работы, следует сразу отметить то, что план — это своего рода
программа действий участников воспитательного процесса. За его составление и
выполнение педагог любого уровня несет персональную ответственность [14,
с.201].

Планирование
воспитательной работы — это педагогическое моделирование деятельности
воспитателя, которое основано на целом ряде обязательно реализуемых принципов и
задач.

Принципами планирования
воспитательной работы являются:

— 
целеустремленность,
систематичность (воспитательный процесс как система);

— 
конкретность
(конкретные дела, направленные на реализацию цели);

— 
оптимистичность
(наилучший вариант организации жизнедеятельности);

— 
диалогичность
(учет мнения всех);

— 
индивидуальность
(целостное отношение к личности каждого, обеспечение условий для его
самоактуализации);

— 
научность
(научное понимание процессов воспитания);

— 
непрерывность,
последовательность;

— 
разнообразие
содержания форм и методов.

В плане воспитательной
работы отражаются:

— 
результаты и
оценки достигнутого;

— 
цели, стратегические
ориентиры будущей деятельности;

— 
программа
действий коллектива, направленных на достижение поставленных целей;

— 
реальные сроки
реализации намеченного;

— 
ответственные за
выполнение конкретных дел [9, с.206].

На основании цели
выделяется группа стратегических задач, стоящих перед воспитательной работой:

1.  Организация внеучебной деятельности
учащихся;

2.  Стимулирование здорового образа
жизни;

3.  Приобщение учащихся к культуре;

4.  Создание учебно-производственного
коллектива;

5.  Воспитание культуры общения;

6.  Привлечение учащихся к планированию.

Анализ результатов и
оценка достигнутого, безусловно, не может ограничиваться перечнем
воспитательных мероприятий за прошедший учебный год.

Важно оценить и осмыслить
итоги проделанной работы. Выявить недостатки и факторы, которые неизбежно
привели к успеху, чтобы учесть в дальнейшей работе.

Объективную
картину достигнутого уровня деятельности помогут получить следующие источники
информации: итоговые материалы диагностики учебно-воспитательного процесса,
показатели психологических обследований детей, их родителей, педагогов;
результаты проверки документации, статистические данные [9, с.208].

При
составлении планов воспитательной работы определяются требования, следование
которым обеспечивает качество планирования.

В
учебном заведении следует соблюдать следующие условия, способствующие самовоспитанию:

1) 
проводить
диспуты, беседы, конференции по вопросам самовоспитания, пропагандировать
образцы работы над собой передовиков производства;

2) 
обсуждать проблемы
самовоспитания при подведении итогов дня и определение задач на следующий день;

3) 
развивать критику
и самокритику, поддерживать взаимную требовательность учащихся друг другу;

4) 
вовлекать
учащихся в различные кружки, секции, т.е. в конкретные виды деятельности;

5) 
организовывать
выставки, стенды и прочие наглядные средства, раскрывающие сущность
самовоспитания.

Все требования
предполагают использование в воспитательной работе широкого круга факторов,
формирующих личность ребенка.

Составляя годовой
план, педагог определяет, как будут привлечены к учебно-воспитательному
процессу дети, их родители, педагоги, а также будут использоваться
культурно-просветительные учреждения города.

Только
при таком подходе план становится важным условием успеха педагогической
деятельности [19, с.30].

Воспитательная
работа как необходимое условие становления личности.

Воспитание,
как всякая другая деятельность, должно быть упорядочено. Технология в целом
представляет собой последовательное и непрерывное движение субъектов и участников
воспитательного процесса через промежуточные этапы, виды деятельности.

Для
успеха воспитательной работы не менее значим учет субъектного опыта воспитуемых.

Под
субъектным опытом в педагогической науке понимаются сложившееся отношения
индивида к миру вещей и людей, к самому себе, направления активности, природный
потенциал, приемы выполнения действий, эмоциональные реакции, совокупность
субъектных ценностей и потребностей. В необходимости изучать содержание
субъектного опыта воспитанников, учитывать его во внешних воздействиях на
личность состоит одна из основных специфических особенностей воспитания [2,
с.111].

Воспитательная
работа предполагает общение и взаимодействие субъектов. Открытость воспитанника
воспитательному воздействию зависит от авторитета педагога. Нравственный
авторитет педагога — одно из важных условий эффективности воспитательной
работы.

Главным
объектом воспитательной работы являются отношения воспитанника с социумом. В
свою очередь отношения человека к другим людям, обществу, отечеству, труду
находятся в прямой зависимости от положения воспитанника в системе семейных,
внутриколлективных, межличностных отношений.

Воспитательная работа
призвана удовлетворять потребность учащихся в общении. В свою очередь
удовлетворение этой потребности углубляет и расширяет связи воспитанников с
другими людьми, с обществом, совсем окружающим миром.

Разностороннее общение
является механизмом развития представлений о разных сторонах своей личности,
формирования самосознания. В общении развивается потребность человека в другом
человеке, способность представлять себя на месте другого, переживать общие с
ним чувства.

Повышение
эффективности воспитательной работы предполагает формирование культуры
оценочной деятельности учителей и развернутость взаимооценочной деятельности
воспитанников.

Вовлеченность
воспитуемых в самооценочную деятельность способствует их выходу на
самовоспитание, осознанное принятие позиции саморазвития.

Самовоспитание
— это самостоятельная и активная творческая деятельность ученика.

Задача
воспитательной работы — сформировать положительную мотивацию, для включения в
эту деятельность. Педагогическое управление воспитанием предполагает периодическое
ознакомление учащихся с научно-популярной литературой по вопросам
самовоспитания, организацию самооценочной деятельности, ознакомление учащихся с
ее результатами, помощь в выработке индивидуальных программ самовоспитания [4,
с.3].

Самовоспитание — это
сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального
опыта, самосовершенствование подрастающего поколения в различных направлениях в
соответствии с интересами личности и общества, необходимое условие и средство
обновления воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях.

В процессе самовоспитания
учащиеся должны осуществлять следующие действия: анализировать свой внутренний
мир, посредством самонаблюдения, сравнивая себя с другими, идеалом, давать
оценку; выделять свои «плюсы» и «минусы», от которых предстоит избавиться; ставить
цели и разрабатывать программу деятельности по самосовершенствованию одних и
устранению других качеств; участвовать в деятельности — трудовой, учебной,
профессиональной, познавательной и др. — по достижению поставленных задач с
помощью волевых усилий; осуществлять саморегуляцию этой деятельности:
самоанализ, самоконтроль, самооценку ее хода и результатов, при необходимости
корректировать, т.е. уточнять цели.

Регулярно занимаются
самовоспитанием немногие, и мало кто их к этому побуждает, поэтому заметных
успехов добиваются лишь единицы.

Самовоспитание
большинства учащихся нуждается в педагогическом стимулировании, что
предполагает управление саморазвитием личности, сочетание целей воспитания и
самовоспитания.

Педагог решает целый
комплекс задач: способствует формированию у учащихся адекватной самооценки,
включает их в различные виды деятельности и социальные отношения, участвуя в
которых они выполняют социальные роли [17, с.71].

Стимулирование связано с
разрешением основного противоречия — между достигнутым уровнем развития
учащихся и теми требованиями, которые к ним предъявляет общество. Процесс
стимулирования самовоспитания предполагает диагностику самовоспитания,
организацию разносторонней жизнедеятельности учащихся.

Диагностика
самовоспитания — это изучение того, насколько осознанно, целенаправленно,
разносторонне, регулярно, активно сами учащиеся развивают свою личность, что их
к этому побуждает или, что мешает этому процессу.

Диагностика позволяет
педагогу проследить саморазвитие каждого, осуществить личностный подход к
учащимся.

Формирование установки на
самовоспитание происходит в процессе разнообразной деятельности учащихся:
учении, игре, труде и др.

Педагоги должны
пропагандировать те области самовоспитания, в которых усилия учащихся
незначительны, видеть противоречия между уровнем развития учащихся и
предъявляемыми к ним требованиям, корректировать или формировать их жизненные
цели, ознакомить со средствами и приемами развития личности и способами работы
над собой.

В каждом учебном
заведении должны соблюдаться условия, способствующие самовоспитанию.
(Приложение 1).

Самовоспитание
осуществляется в коллективе, поэтому от педагога требуется организация
совместной деятельности всех учащихся, их коллективных усилий в решении общих
задач. В дружном коллективе у учащихся развиваются основные морально-волевые
качества: ответственность, организованность, трудолюбие, целеустремленность,
аккуратность и др., происходит взаимовлияние ребят друг на друга [17, с.75].

В последнее время
значительное влияние приобретают неформальные молодежные объединения.
Неформальные группы характеризуются разновозрастностью состава, высоким уровнем
организованности и др. Степень влияния учащихся друг на друга внутри
неформальных групп значительно выше, чем в учебной группе. Будущие молодые
рабочие, я считаю, должны быть включены в систему разнообразных
коллективистских отношений.

Таким образом,
самовоспитание должно пронизывать весь учебно-воспитательный процесс и
внеучебную работу, где создается атмосфера сотрудничества, взаимной требовательности
и самокритичного отношения к себе.

Основные формы и методы
организации воспитательного процесса.

Организация
воспитательного процесса осуществляется посредством разнообразных форм и
методов.

Форма воспитания — это:

· 
вид организации
воспитательной деятельности и взаимодействие с учащимися;

· 
совокупность
методов и приемов решения учебно-воспитательных задач.

В настоящее время
основными формами учебно-воспитательного деятельности являются — коллективные и
индивидуальные формы решения учебно-воспитательных задач, формы взаимодействия
учебного заведения и базового предприятия, формы взаимодействия мастеров
производственного обучения и наставников и т.д.

Формы
учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не
соотносятся к отдельным функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогического
процесса [2, с.427].

Выделяют
три основных типа форм воспитательной работы:

· 
представления;
(Приложение 2)

·

Метки:
Автор: 

Опубликовать комментарий