Министерство
науки и образования Российской Федерации
Уральский
Государственный педагогический университет
Институт
педагогики и психологии детства
Кафедра
математики и методики ее преподавания в начальных классах
Выпускная
квалификационная работа
					







на тему:
«Развитие
исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе формирования
представлений о величине и ее измерении»
Исполнитель:
Студентка V
курса ИП и ПД
Факультета дошкольного
воспитания
Группы № 53
Башорина Юлия Вадимовна
Руководитель:
Ручкина Валентина
Павловна
К.п.н., профессор
кафедры математики 
и методики ее
преподавания в начальных классах
2010 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА
I. Психолого-педагогические основы формирования исследовательской деятельности
у старших дошкольников
1.1    Сущность
понятия «исследовательская деятельность» и ее значение в развитии дошкольников
1.2    Формирование
представлений у дошкольников о величине предметов и ее измерении
1.3    Анализ
программ дошкольного воспитания по проблеме развития исследовательской
деятельности
1.4.   Условия
формирования исследовательской деятельности 
ВЫВОДЫ
ПО I ГЛАВЕ
ГЛАВА
II. Формирование исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного
возраста
2.1    Показатели
и критерии уровня овладения детьми исследовательской деятельности
2.2    Выявление
уровня развития исследовательской деятельности (констатирующий этап
эксперимента)
2.3    Опыт
работы по развитию исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного
возраста
2.4   
Выявления уровня развития исследовательской деятельности (контрольный этап
эксперимента)
ВЫВОДЫ
ПО II ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ
ИССЛЕДОВАНИЯ. Сегодняшний деловой мир очень конкурентноспособен и быстро изменяется.
Современная ситуация требует формирования социально-развитой личности,
обладающей значительными интеллектуальным, психологическим и социокультурным
потенциалом. 
Ранее развитие исследовательской
деятельности личности традиционно является одной из важнейших педагогических
задач, не только в отечественной педагогике, но и в образовательных системах
большинства стран мира.
Дошкольный возраст
является наиболее благоприятным для формирования социальной и познавательной
деятельности. Так как современная педагогическая практика опирается на
личностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенок
рассматривается как субъект педагогического процесса, то наибольшее внимание
уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и
эмоционального развития растущей личности.
На наш взгляд, изучение
содержательной линии, связанной с формирование представлений о величине и
измерительной деятельности способствует развитию исследовательской
деятельности.
Исследовательская
деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребенок смог задавать
вопросы и самостоятельно находить ответы на них. Приобретая опыт использования
процессов исследовательской деятельности, дети тренируются в построении
концептуальных идей об окружающем мире и взаимодействии с ним.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ
ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Тема развития исследовательской
деятельности привлекала внимание представителей различных направлений на
протяжении многих веков. «Результаты современных психологических и
педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н.
Поддъяков, И.Д. Зверева, В.В. Запорожец, И.П. Лернер, А.и. Савенков, Г.И.
Щукина) показывают, что умственное развитие детей старшего дошкольного возраста
значительно выше, чем это предлагалось ранее. Практический опыт ребенка, его
речевое общение с окружающими приводят к формированию все более усложняющихся
знаний. Это дает основание утверждать, что, несмотря на наглядно-образный
характер своего мышления, дети могут осознавать не только внешнюю сторону
предмета, но и некоторые несложные связи и закономерности»[21].
Однако все эти
исследования не отражают целостного подхода к развитию исследовательской
деятельности в аспекте личностного развития ребенка-дошкольника. Это свидетельствует,
с одной стороны, об актуальности проблемы развития исследовательской
деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о недостаточной ее
разработанности в плане развития личности ребенка.
Потребность в поиске
является врожденной, но развивается она в прямой зависимости от степени
вовлечения ребенка в деятельность. В связи с этим мы предполагаем, что
организация воспитательно-образовательного процесса, направленная на
исследование ребенком своего окружения, включение исследовательской деятельности
в процесс развития ребенка имеет основополагающее значение в его развитии при
изучении темы величины и измерительная деятельность.
«Доказано, что
исследовательская деятельность способствует развитию мышления (А.В. Брушинский,
З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская), активизации познавательной и
творческой деятельности (Б.В. Всесвятский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я.
Лернер, В.В. Оконь, Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, К.П. Ягодовский),
развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности
в деятельности в целом (М.В. Кларин, В.Г. Маралов, В.В. Ситаров). Однако
возможности исследовательской деятельности не используются в
воспитательно-образовательном процессе в системе и не изучались в связи с
формированием понятий величина и измерительная деятельность. Следовательно,
актуализируется разработка комплекса педагогических условий обеспечивающих
развитие исследовательской деятельности ребенка в процессе изучения
содержательной линии связанной с изучением величины и формированием элементов
измерительной деятельности»[43].
 Таким образом,
возникает ПРОТИВОРЕЧЕНИЕ между актуализирующими потребностями в развитии
личности ребенка как условия дальнейшего роста его познавательной активности в
окружающем мире и недостаточной теоретической и практической разработанностью
педагогических условий, способствующих успешному осуществлению этого процесса. 
Обозначенное
противоречие позволило сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: совокупность,
каких педагогических условий обеспечивает эффективное развитие исследовательской
деятельности в дошкольном детстве.
Такое понимание
проблемы предполагает теоретическое обоснование необходимости развития исследовательской
деятельности ребенка и выявление комплекса педагогических условий, которые в
наибольшей степени способствовали бы успешному протеканию развития исследовательской
деятельности в процессе изучения величины и измерительной деятельности.
В исследовании введено
ОГРАНИЧЕНИЕ: решая проблему развития исследовательской деятельности ребенка, мы
выбрали возрастную группу старших дошкольников.
Педагогическая
значимость и дидактическая ценность целенаправленного воздействия на развитие
исследовательской деятельности в этом возрасте послужили основанием для
определения ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Развитие исследовательской деятельности у
старших дошкольников в процессе формирования представлений о величине и ее
измерении».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
заключается в выявлении условий формирования и развития исследовательской
деятельности у старших дошкольников при изучении величин и их измерений.
Учитывая уровень
теоретической и методологической разработанности данной проблемы и ее
практическую значимость, мы определили объект и предмет исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
процесс формирования и развития исследовательской деятельности у старших
дошкольников при изучении величин и способов их измерения.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
условия формирования и развития исследовательской деятельности у старших
дошкольников при изучении величин и способов их измерения.
В основе исследования
положена следующая ГИПОТЕЗА: мы полагаем, что формирование исследовательской
деятельности старших дошкольников будет происходить успешнее:
1. 
Если
процесс развития исследовательской деятельности дошкольников будет поэтапным и
предусматривать:
1.1 
предварительную
работу по формированию исследовательской деятельности;
1.2 
ознакомление
дошкольников со структурой исследовательской деятельности в процессе субъект –
субъектного взаимодействия взрослого и ребенка;
1.3 
проведение
детьми самостоятельных исследований в специального смоделированной среде.
2. 
Если
будет проводиться мониторинг развития исследовательской деятельности и осуществляться
коррекционная деятельность по развитию компонентов исследовательской
деятельности.
В соответствии с целью,
объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. 
Осуществить
теоретико-методологический анализ проблемы формирования и развития
исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
2. 
Реализовать
в воспитательно-образовательном процессе ДОУ комплекс педагогических условий,
обеспечивающих эффективное развитие исследовательской деятельности.
3. 
Разработать
комплекс занятий, ориентированных на изучение темы величина и измерительная
деятельность.
4. 
Проводить
мониторинг развития исследовательской деятельности и осуществлять коррекционную
деятельность по развитию компонентов исследовательской деятельности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили: учение о развитии личности 
(Л.С. Выготский[7],
А.Н.Леонтьев[25]); основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев[25],
Д.Б. Эльконин[59], В.В. Давыдов[10]); исследования особенностей умственного
развития детей дошкольного возраста (Ж. Пиаже[33], Л.С. Выготский[7], А.Н.
Поддъяков[43]); теории и методика обучения математике (А.В. Белошистая[3], А.А.
Столяр[51], Т.И. Ерофеева[11]); теории и методика проведения учебных исследований
в детском саду (А.И. Савенков[41]).
Для решения
поставленных задач использовались теоретические, эмпирические и социологические
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. При выявлении научно-методологических и
психолого-педагогических основ изучении проблемы развития исследовательской
деятельности использовались историко-логический, сравнительный и системный
анализы, моделирование и конструирование, метод аналогии. Для характеристики
состояния развития исследовательской деятельности в дошкольном детстве наряду с
анализом программ привлекались методы наблюдений, анкетирование. В ходе
экспериментальной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение,
беседы, педагогический мониторинг, диагностирование.
Выбранная нами
методологическая основа и поставленные задачи определи ход
теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Первый, организационно-подготовительный,
этап (2007 – 2008). Основной задачей данного этапа было изучение и анализ
историко-философских, психолого-педагогических отечественных и зарубежных
источников. Были определены методологические и теоретические основы
исследования, проблема, цель, объект, предмет. Теоретический анализ литературы
сочетался с практическим изучением состояния проблемы. На этом этапе были
систематизированы и адаптированы методики определения уровня развития
исследовательской деятельности и разработана программа констатирующего
эксперимента.
Второй этап,
содержательно-технологический (2008 – 2009). На этом этапе был проведен
констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных формирующего
этапа эксперимента. Проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению в
воспитательно-образовательный процесс комплекса педагогических условий,
направленных на развитие исследовательской деятельности детей дошкольного
возраста.
Третий этап,
итогово-аналитический (2009 – 2010). Данный этап был посвящен и теоретическому
обоснованию результатов экспериментальной работы, обобщению и описанию
результатов исследования, оформлению материалов дипломной работы.
БАЗА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ:
Работа проводилась в
ДОУ № 52 г. Асбеста Свердловской области. В эксперименте участвовали 21 ребенок
контрольной группы, 21 ребенок экспериментальной группы.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: заключается в теоретико-методологическом обосновании
возможности использования исследовательской деятельности при изучении темы величина
и измерительная деятельность; в раскрытии понятия «исследовательская
деятельность» и разработке структуры исследовательской деятельности; в
определении комплекса педагогических условий успешного протекания процесса
развития исследовательской деятельности при изучении темы величина и
измерительная деятельности.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ
РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ в выступлениях на педагогических чтениях «Развитие
исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста» в г.
Асбесте Свердловской области в 2009 году.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ
РАБОТЫ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,
включающего 60 наименований, приложение. Объем работы 133 страницы.
ГЛАВА
I. Психолого-педагогические основы формирования
исследовательской деятельности у старших дошкольников
1.1
Сущность понятия «исследовательская деятельность» и ее значение в развитии
дошкольников
«Исследовательская
деятельность – характеризуется воспроизводимостью, доказательностью; имеется
два уровня – эмпирический и теоретический. Наиболее распространенной является
деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и
качественные, уникальные и комплексные»[31].
«Детская
исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид
активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве
окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом
исследования»[33].
Решение поставленной в
настоящем исследовании проблемы потребовало от нас обратиться, прежде всего, к
анализу сущности исследовательской деятельности, к историко-педагогической
стороне вопроса. Анализ проблемы развития исследовательской деятельности детей
дошкольного возраста в качестве теоретической основы подразумевает определение
сущности психолого-педагогических категорий, исследовательских направлений,
развивающихся в контексте данного исследования.
Исследовательская
деятельность как одно из условий развития творческой активности личности рассматривалась,
и изучалось многими исследователями.
«XIX
в. А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Армстронг, Т. Гексли выдвигали теорию о том, что
исследовательская деятельность способствует формированию готовности к
самостоятельной умственной деятельности, создание атмосферы увлеченности
учением, доставление радости детям от самостоятельного поиска и развития»[15].
По мнению, Овида
Декроли, «исследовательская деятельность определяется инстинктами, а сущность
педагогического процесса состоит в удовлетворении исследовательской
деятельности побуждаемую инстинктами. Рассматривал исследовательскую
деятельность как рычаг активности детей»[15].
«Джон Дьюи рассматривал
исследовательскую деятельность как особый вид детской деятельности в контексте
«что-нибудь делать». Связывал исследовательскую деятельность с инстинктами,
присущими ребенку от природы»[60].
«В. Г. Белинский, А.И.
Герцен, Д.И. Писарев – исследовательская деятельность как стимул не только
познавательной, но и социальной активности растущего поколения.
Исследовательская деятельность должна проявляется не только к положительным,
ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам»[60].
«Н.Г. Чернышевский,
Н.А. Добролюбов рассматривали исследовательскую деятельность – как
познавательное отношение к миру, основанное на потребностях»[60].
Таким образом, в XIX
в. психологической основой активности ребенка признаются его способности,
стремления и потребности к деятельности. Общественники-демократы рассматривали
активность ребенка в познании окружающего мира как природное свойство, которое
определяло социальное и эстетическое проявления. Весьма характерным для
психолого-педагогической мысли XIX
века было рассмотрение личности в ее взаимосвязи с обществом. Везде на первом
плане – личность, ее цели, ее действительность, ее нравственное содержание,
детерминированное общественными отношениями.
«XX
в. Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин выдвигали теорию, что
исследовательская деятельность формирует самостоятельный перенос знаний и
умений в знакомую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой
функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных
способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы»[15].
«П.Ф. Каптерев
подчеркивал, что в состоянии исследовательской деятельности ребенок более или
менее, но всегда активен. Первооснова развития исследовательской деятельности –
врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, общая
врожденная впечатлительность к внешним проявлениям»[15].
«А. Ферьер –
исследовательская деятельность – как активатор разнообразных чувств ребенка в
процессе познания через игровую деятельность, как стимул умственной
деятельности. Путь развития детской исследовательской деятельности – от бессистемности
до целенаправленных действий»[15].
Представители
педагогики и психологии XX
века обращаются к личностным особенностям ребенка, конкретизируют этапы его
развития в соответствии с биогенетическими законами. Отмечают, что стремление
ребенка к развитию лежит в его природе. Организм существует, приспосабливаясь к
окружающей среде, и это его неотъемлемое свойство. В этот период были заложены
предпосылки изучения проблемы познавательной деятельности как стимула
умственной активности. Анализ исторического наследия ученых показывает, что в представлении
идеи развития ребенка соотносились с понятием педагогического процесса,
совершенствующего детские возможности и накопление индивидуального опыта в
деятельности.
Таким образом, различные
по глубине и значению мысли ученых XVII
– XX вв. заложили основу системного изучения
развития исследовательской деятельности у детей и ее использование в
педагогическом процессе. 
В настоящее время
исследовательская деятельность рассматривается учеными с позиции структурности,
системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и
предстает как своеобразное проявление природного, социального и
индивидуального.
«При разработке
содержания и структуры исследовательской деятельности у старших дошкольников мы
придерживались трактовки изучаемого понятия, представленного в различных
концепциях. Исследователи характеризуют исследовательскую деятельность как
процесс, связанный с избирательной направленностью внимания человека (Н.Ф.
Добрынин), с побуждением к деятельности (И.Ф. Харламов), с единством
эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания
и деятельности человека (Л.А. Гордон), с активно-познавательным (Н.В. Мясищев,
В.Г. Иванов), эмоционально-познавательным (М.Г. Морозов) отношением человека к
миру, с мотивированным состоянием познавательного характера (Р.С. Немов, А.В.
Петровский), со специфическим отношением личности к объекту, вызванным
сознанием его личной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г.
Ковалев). Очевидно, что указанные характеристики исследовательской деятельности
выделены авторами на разных основаниях и связаны с психологическими
особенностями развивающейся личности. Однако перечисленные аспекты представлены
изолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитию
исследовательской деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о
недостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка»[46].
Любое проявление
исследовательской деятельности связано с его познавательной стороной, но не
любую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Исследователи
проблемы (Б.Г. Ананьев[1], Л.И. Божович[4], Н.Ф. Добрынина, А.К. Дусавицкий[12],А.Н.
Леонтьев[25], А.К. Маркова[27], Н.Г. Морозова[29] и др.) условно различают
следующие стадии развития исследовательской деятельности, направленной на
познание окружающей действительности:
— любопытство –
элементарная стадия избирательного отношения к любому предмету, обусловленная
чисто внешними, часто внезапно открывающими субъекту сторонами и
обстоятельствами; на стадии любопытства субъект довольствуется только первоначальной
ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность
как фактор обнаружения исследовательской деятельности служит обычно его
первотолчком;
— любознательность –
как ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся
стремлением человека проникнуть за пределы первоначально усмотренного и
воспринятого. На этой стадии исследовательской деятельности, как правило,
проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга,
удовлетворенности деятельностью; сущность любознательности заключается в
образовании и расшифровке разного рода загадок;
— собственно
исследовательская деятельность – характеризуется повышенной устойчивостью,
ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией,
в которой главное место занимают исследовательские мотивы. Исследовательская
деятельность содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи,
закономерности освоения действительности.
Исследуя проблему
развития исследовательской деятельности, мы остановимся на некоторых
специфических особенностях данного понятия. Изучение исследовательской
деятельности как целостного образования личности позволило выявить ее
психологическую основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. К
ним
относятся по мнению 
Савенкова А.И. [40]:
Ø 
интеллектуальные
процессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения,
сравнения, классификации), которые Г.И. Щукина называет «ядром познавательного
процесса», направленностью детских вопросов на существенные свойства и
характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения
познавательных задач;
Ø 
эмоциональные
процессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее ярко
проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи,
проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной
деятельности с взрослыми и сверстниками). Заложенное в исследовательской
деятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н. Кулюткин[24], содержит
мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более
устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство
личности;
Ø 
волевые
(регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодоление
трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессу
и результатам деятельности, развитие рефлективных способностей – все это
регулирует и развивает исследовательскую деятельность. В исследованиях Л.С.
Выготского[7], А.К. Дусавицкого[12], В.Н. Мясищева[30], Н.Г. Морозовой[29],
А.И. Сорокиной[47] и др. доказано, что исследовательская деятельность является
стимулом для развития волевых качеств личности;
Ø 
творческие
процессы выражены в самостоятельном переносе ранее усвоенных способов
деятельности в новую ситуацию, комбинированием ранее известных способов
деятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальной
мыслительной деятельности. Вслед за Л.А. Венгером[6], Н.С. Лейтесом[26] мы
считаем, что исследовательская деятельность служит основой для
совершенствования способностей и склонностей ребенка к различным видам
творческой деятельности. Творчество в ходе совместной деятельности взрослого и
ребенка способствует отражению в деятельности впечатлений из прошлого опыта
ребенка. Под влиянием исследовательской деятельности активируется воображение,
фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое.
Таким образом, мысли,
эмоции, воля и творчество – в совокупности составляют основу исследовательской
деятельности. Наличие всего многообразия процессов, включенных в
исследовательскую деятельность, является условием интеллектуально-творческого
развития личности, ее саморазвития.
Опираясь на исследования
Л.А. Венгера[6], А.В. Запорожца[17], Н.С. Пантиной[35], А.В. Петровского[35],
Н.Н. Поддъякова[46] и др. нами были выявлены психологические и возрастные
особенности дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства
развивать устойчивую исследовательскую деятельность. В контексте нашего исследования
считаем необходимым остановиться более подробно на характеристике этапов
процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с
позиций личностного развития ребенка.
Первый этап характеризуется
проявлением любопытства. 
А.Н. Леонтьев[25]
отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с
«готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие
способности». Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира
одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое
окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для
развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует
состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой
губке», впитывающей влагу.
Отличительной
особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является
резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий,
незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное,
несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению,
развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской
деятельности.
Как отмечала Н.Г.
Морозова[29]: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность
необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим
предметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого[12],
с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным,
меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.
Основное значение
третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает
наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность
усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь
образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут
обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей,
если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без
особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их
при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться
основы логического мышления.
Овладевая
исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои
правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что
приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л.А. Венгер[6],
А.В. Запорожец[17], Г.В. Пантюхин[55], Н.Н. Поддъяков[46] и др.). На
первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка
характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск)
предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия –
ориентировочно-исследовательские.
Четвертый этап
характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя
разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на
процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он
получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся
«ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования,
он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как
отмечает Н.С. Пантина[35], главное противоречие в деятельности ребенка состоит
в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия
и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка
развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность
к преодолению трудностей.
Следующий этап
исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом
действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет
эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что
ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают
как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский[35],
М.Г. Ярошевский[60]). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе
ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.
Познавательная
направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей
действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он
сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким
путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логике
познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только
способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их
сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять
многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для
того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания,
необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный
процесс.
Дошкольный возраст –
это период не только интенсивного физического роста, накопления психических
новообразований, освоение социального пространства, но и рефлексии всех
отношений в этом пространстве, определения в нем себя, собственной
самоорганизации, происходящей в постоянно расширяющихся и усложняющихся
контактах ребенка с взрослым и сверстниками. Значимым для нашего исследования
является выделение Н.Н. Поддъяковым[46] специального вида детского экспериментирования
– социальное экспериментирование, в ходе которого «дети осознано или
неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего
поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок
глубже познает себя и других людей».
Согласно Л.С.
Выготскому[7], основное в образовании дошкольника – это организация его собственного
опыта. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Наибольшую
потребность ребенок испытывает в познании окружающего мира: мира вещей, мира
природы, мира людей. Источником движущих сил развития личности в познании
окружающего мира являются противоречия между потребностями ребенка и его
возможностями, между мотивационно-потребностной и операционно-технической
сторонами его личности, между знанием и незнанием. Стремясь удовлетворить свои
потребности, ребенок ищет пути познания, пытается овладеть способами
деятельности. Удовлетворяя потребность в познании окружающей действительности,
разрешая возникающие противоречия (жизненные проблемы), ребенок развивает в
себе познавательную активность, стремиться вновь и вновь к новому познанию.
Основные формы организации удовлетворения потребностей ребенка в дошкольном
возрасте – это наблюдение и экспериментирование, на особую роль, которых
выдвигает положение о двух путях формирования представлений: «Первый путь – это
формирование представлений в процессе восприятия предметов, но без
практического преобразования. Второй путь – формирование детских представлений
в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей». Второй путь,
по мнению Н.Н. Поддъякова[46], значительно продуктивнее.
Стремление к познанию
окружающее мира, поиску и реализация себя в процессе этого познания, следует
рассматривать как «врожденную мотивационную тенденцию» (В. Франкл). Присущую
всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности.
Отсюда следует, что истоки реализации человека заложены в биологической природе,
в его развитии, в виде наследственных механизмов, природных предпосылок,
заданных от рождения интуицией. Человек наделен интуицией самодвижения,
потенциалами к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, он
способен к саморазвитию и самоуправлению.
Анализ проблемы
развития исследовательской деятельности в психолого-педагогической литературе,
знакомство с педагогическими идеями по характеристике сущности понятия
«исследовательская деятельность» и его развитие в процессе познания
ребенком-дошкольником окружающей действительности позволили сделать следующие
выводы:
1. 
Ребенок
представляет собой природное существо, способное к саморазвитию, обладающее
естественными задатками, внутренними стимулами и силами развития интересов. Это
развитие представляет собой открытую и объективно, закономерно взаимодействующую
систему: внутренний потенциал ребенка и окружающая его действительность;
2. 
Исследовательская
деятельность находится в прямой зависимости от окружающей его среды и не может
развиваться внесоциально обусловленного удовлетворения индивидуальных
потребностей. Общественные зависимости, отношения, образующиеся в процессе
познания ребенком окружающей действительности, являются питательной средой
развития исследовательской деятельности. От богатства впечатлений, позитивных
взаимоотношений личности ребенка с социальным окружением зависит ее богатство,
а также возможность превратить потенциальные возможности личности в
разносторонние творческие способности;
3. 
Исследовательская
деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными.
Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке:
любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью –
исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая
исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач,
которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованной
деятельности.
Это позволяет нам уже
на этом этапе исследования предположить, что одним из эффективных средств
развития исследовательской деятельности в совместной деятельности будет
специально смоделированный, целенаправленный и педагогически организованный
процесс перехода от любознательности дошкольника к исследовательской
деятельности, от его развития к саморазвитию на основе рефлексии и субъект –
субъектного взаимодействия взрослого и ребенка.
1.2 
Формирование представлений у дошкольников о величине
предметов и ее измерении
С первых дней жизни
ребенок попадает в мир предметов и явлений. Познание их происходит на основе
восприятия, которое является важнейшим сенсорным процессом, направленным на
опознание, обследование объектов, раскрытие его особенностей. Восприятие
ребенка в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Посредников.
Посредник может быть равен одному из измеряемых предметов, либо меньше
сравниваемых предметов по величине.
Измерение – это
сравнение данной величины с другой величиной этого же рода принятой за единицу.
Измерение может быть как непосредственным, когда сопоставляют измеряемый
предмет и единицу измерения, так и более или менее опосредованным. Измерение
включает в себя две логические операции: разделение и замещение. С помощью
разделения ребенок дробит целое на части, а затем соединяет отдельные части,
представленные числом мерок, тот есть производит операцию замещения. Измерение
устанавливает числовое отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной
единицей измерения, эталоном.
В общем смысле,
измерение – вид деятельности, направленный на определение величины условного
объекта. Объект измерения – измеряемая величина, средства измерения – выбранная
мерка. Цель измерения – определить величину предмета, выразить его числовым
значением. Результат измерения – установить численное отношение между
измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения.
Измерение различных
величин в техническом отношении носит различный характер, для длин он один, для
масс – другой, для времени – третий и т.д. Однако в основе любого измерения
лежит один и тот же принцип: измеряемый объект сравнивается с эталоном, то есть
с предметом или явлением, величина которого принята за единицу измерения. В
результате сравнения получается число, характеризующее измеряемую величину. 
Осознание величины
предметов способствует умственному развитию ребенка, развитию способности
отображения, распознавания, сравнения, обобщения. Формирование понятия величины
и измерительной деятельности на занятиях по ФЭМП подводят дошкольников к
пониманию величины как математического понятия, и готовит к дальнейшему его
усвоению в школе.
Восприятие величины
детьми дошкольного возраста осуществляется на сенсорной основе и опосредуется
мышлением и речью и зависит от опыта практического оперирования предметами,
развитие глазомера, мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.
Формирования понятия
«масса» опирается на развитие «барического чувства». «Барическое чувство»
возникает в результате давления предмета на поверхность тела человека. Для
определения тяжести предмета, человек на ладонях своих рук его «взвешивает». В
восприятии массы участвуют зрительный, тактильный и двигательный анализаторы.
Таким образом, в
единицах массы дети ориентируются очень слабо, отождествляя их с результатом
измерения. Знания об измерении массы у дошкольников несколько полнее, чем об
измерении объеме тел, вместимости сосудов, однако они нуждаются в серьезном
уточнении и систематизации.
Согласно «Временным
требованиям к содержанию и методам обучения и воспитания в детском саду» дети
должны иметь понятия: величина, масса, объем и иметь навыки измерительной
деятельности с предметами, сыпучими веществами и жидкостями. Но не всех
программах знакомят детей со всеми понятиями. В программе «Радуга» дети
знакомятся только с величиной и ее измерительной деятельность, программа
«Развитие» знакомит детей только с понятиями величина, масса, объем, но нет
формирования навыков измерительной деятельности. И только в программах «Из
детство – в отрочество», «Детство», «Школа 2100» детей знакомят со всеми
понятиями и их измерительной деятельностью.
Таким образом, мы
пришли к выводу, что не все программы соответствуют «Временным требованиям к
содержанию и методам обучения и воспитания в детском саду».
1.3 
Анализ программ дошкольного воспитания по проблеме
развития исследовательской деятельности
С
целью выявления направленности содержания дошкольного образования на развитие
исследовательских способностей детей мы провели анализ ряда образовательных
программ, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации для
детей дошкольного возраста.
В
программе «Из детства – в отрочество» (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова
и др.) провозглашается направленность на формирование собственной активности
ребенка – исследовательской, предметно-манипулятивной, познавательной. Авторами
программы признается важность развивающего эффекта при изучении многих, в том
числе и математических, понятий на основе чувственного опыта, «памяти рук и
глаз».
В
результате у ребенка возникает познавательный интерес, развивается
эвристическое мышление, речь, сообразительность, расширяется понятийный опыт и
самостоятельность. В разделе по математическому развитию используется
специальная педагогическая технология организации целенаправленной
интеллектуально-познавательной деятельности. Она включает латентное, реальное и
опосредованное обучение. Реальное (прямое) обучение предлагает применение
эвристических методов обучения.
В
разделе «Математика» ставится задача формирования активного отношения к
собственной познавательной активности, умения выделять в ней цель и способы ее
достижения, умения стремиться объективно оценивать результаты деятельности.
Одной
из задач, реализуемых программой «Радуга» (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И.
Гризик и др.), является задача формирования самостоятельности,
целеустремленности, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения.
Но, поставленные задачи в разделе «Математика» не связаны с исследовательскими
методами обучения, не всегда соотносятся с возрастными особенностями и
возможностями детей. Их реализация основана на репродуктивных,
объяснительно-иллюстративных методах обучения. То есть ребенок выступает в качестве
объекта обучения, в которого новый материал «вводят».
Программа
«Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ под редакцией Т.И.
Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.И. Гурович) относится к содержательно насыщенным
программам, что особо отмечается во введении к ней: «Широкое образовательное
содержание становится основой для развития любознательности, познавательных
способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов».
Но
при этом содержание и способ организации математического развития ребенка, по
замыслу авторов, педагог определяет сам. В методических рекомендациях даны
только описания игр и указано программное содержание, а сама методика работы с
этим содержанием не рассматривается. Также необходимо отметить, максимальная детская
активность в ходе обучения и усвоения знаний, по мнению авторов, обеспечивается
педагогом, то есть речь идет об управляемом и регулируемом обучающем процессе,
основанном на «знаниевой парадигме». В программных задачах по математике для
детей старшего дошкольного возраста отмечается, что геометрические фигуры,
протяженности и объемы, масса объектов, сила, глубина становятся предметов
изучения и самостоятельной исследовательской деятельности детей. Но
предлагаемые для этой деятельности игры по уровню сложности не посильны для
самостоятельных действий с ними детей 5 – 7 лет. Поэтому работа с ними
превращается в работу по указанию педагога, что не соответствует идеям
развивающего обучения.
Анализ
программы «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дъяченко, Н.С. Варенцова и др.)
показал, что авторы придерживаются теории А.В. Запорожца о самоценности
дошкольного периода развития ребенка, основной путь которого амплификации, то
есть его обогащение, наполнение значимыми для дошкольника формами и способами
деятельности. Поэтому основным в образовании дошкольника является организация
его собственного опыта. Однако все примеры в разделах программ обычно
приводятся на материале художественно-литературной, конструктивной,
природопознавательной деятельности. И не одного примера не приведено на примере
математики. Основное место в программе «Развитие» занимают занятия,
направленные на овладение детьми различными формами наглядного моделирования и
символизации. При этом развитие элементарных математических представлений
рассматривается отдельно от развития логического развития. Формирование и
развитие математических представлений происходит на основе построения и
использования детьми различных наглядных моделей. Такие составляющие
исследовательских способностей как познавательная активность, творческое
мышление развивается обособленно, не образуя собственно исследовательского
поведения.
В
настоящее время получила распространение программа дошкольного образования
«Школа 2100» (под ред. А.А. Леонтьева). Математический блок программы был
разработан Л.Г. Петерсон под руководством Г.В. Дорофеева. Основными задачами
программы является: формирование мотивации учения, ориентированной на
удовлетворение познавательных интересов; развитие вариативного и образного
мышления, творческих способностей; формирование приемов умственных действий;
развитие любознательности, самостоятельности, инициативности; развитие речи,
умение обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения.
Анализируя
и сравнивая программы, мы видим, что современные программы дошкольного
воспитания используют в воспитательно-образовательном процессе
исследовательские методы обучения. Наиболее четко это идея прослеживается в
программах «Из детства – в отрочество» (Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А.
Гордова и др.), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ под
редакцией Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.И. Гурович), «Школа 2100» (под ред.
А.А. Леонтьева).
В
программе «Школа 2100», как уже отмечалось, осуществляется решение
образовательных задач, адекватных структуре исследовательских способностей. Но
анализ показывает, что авторы данной программы формулируют перечень знаний и
умений детей к концу подготовительной группы как знания и умения в 1 классе
начальной школы. Поэтому данная программа предусматривает, как отмечает А.В.
Белошистая[3], необходимость специального отбора детей и наличие специально
подготовленных педагогов, владеющих методиками развивающего обучения в
начальной школе.
В
программе «Детство» большое внимание уделяется развитию исследовательской,
экспериментальной деятельности. Но в данной программе нет систематизированных
методических разработок по развитию данных навыков при формировании
первоначальных математических представлений.
В
программе «Из детства – в отрочество» в разделе «Математика» образовательный
процесс организуется не только в регламентированных видах деятельности. Большое
внимание уделяется развитию детей в нерегламентированных видах, способных
вызвать заинтересованность и познавательную активность ребенка. Однако, при
широких возможностях, представляемых программой, в ней отсутствуют
систематизированные и достаточно четко спланированные занятия, и другие виды
деятельности.
Таким
образом, исходя из анализа рассматриваемых в работе программ, мы может сделать
вывод – систематизированная и целенаправленная работа по формированию
представлений у дошкольников с величинами и их измерением на основе
исследовательского метода обучения в рамках программы «Из детства – в
отрочество» может привести к более высоким результатам при развитии у детей
навыков исследовательской деятельности.
1.4
Условия формирования исследовательской деятельности
Создание условий для исследовательской
деятельности детей в условиях личностно-ориетированного образования
представляется как задание определенной программы действий ребенка по поиску
способов для достижения целей. При этом постановка проблемы может задаваться
педагогом, а ее решения предлагаться ребенком и включать в себя прогнозы,
оценки и последовательность действий. Познавательная деятельность, принимая
экспериментально-поисковый характер, предполагает создание определенных
алгоритмов, которые являются для детей ориентирами для коррекции собственной
деятельности.
В
процессе развивающего обучения важно затронуть ценностно-смысловые ориентации
детей. Именно включение ценностно-значимых смыслов деятельности поставит
ребенка в активную позицию в освоении ценностей человеческой культуры, что и
обеспечит развитие его личности. В процессе изменения интеллектуальной и
ценностно-смысловой сферы ребенка происходит включение новых содержательных
мотивов его учения и кардинальная перестройка основных механизмов регуляции
поведения. Это характеризуется тем, что в его сознании меняется картина мира.
Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства
вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное
и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что
позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и
рефлексирующую деятельность.
СТРУКТУРА
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(Приложение № 1)
Цель данной структуры[32]
заключается в развитии способностей ребенка работать с исследуемыми объектами в
«лабораторных условиях» как средством познания окружающего мира. Задачами
являются: развитие мыслительных процессов, мыслительных операций, освоение
методов познания (учебных, поисковых), причинно-следственных связей и
отношений.
В экспериментально-исследовательской
структуре познавательной деятельности используется следующая логика методов:
v  Вопросы
педагога, побуждающие детей к постановке проблемы;
v  Схематическое
моделирование опыта;
v  Вопросы,
помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание и
природную закономерность;
v  Метод,
стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он
думает по этому поводу?»;
v  Метод
«первой пробы» применение результатов собственной исследовательской
деятельности, суть которого состоит в определении ребенком
личностно-ценностного смысла совершенных им действий.
Создание в дошкольном
учреждении пространственно-предметной среды развития и саморазвития ребенка
способствует самостоятельному приобретению опыта. Такая среда строится на
принципах, разработанных В.А. Петровским, Р.М. Чумичевой[35]:
ü  Принцип
дистанции, определенной позиции при взаимодействии ребенка с объектами
экспериментально-исследовательской деятельности;
ü  Принцип
активности, самостоятельности, предполагающий обнаружение законов при
взаимодействии ребенка и находящимися в группе объектами;
ü  Принцип
стабильности и динамичности. В группе каждый объект имеет свое место, однако
если возникает необходимость передвинуть его, то на новом месте он символизирует,
то же отношение взаимодействия или помогает ярче обозначить изучаемое отношение
между объектами и явлениями;
ü  Компенсирование
и гибкое зонирование. Данный принцип помогает выразить связи, существующие в
мире живой и неживой природы, в жизни человека и природы и др.;
ü  Принцип
эмоциогенности, индивидуальной комфортности позволяет ребенку почувствовать
свою внутреннюю, глубинную связь с природой, которая выполняет функцию создания
внутреннего покоя человека, осознание своей гармоничности в мире природы.
В мини-среду научной
лаборатории вносят модели последовательности проведения экспериментов,
соотнесенные с реальными объектами, явлениями, предметами в группе; схемы
различных способов достижения цели познавательной деятельности и т.п.; создание
лабиринтов в горизонтальной и вертикальной плоскости позволяет ребенку
«путешествовать» от одного домирующего объекта познания к другому. Детям
предлагаются модели знакомых игр, позволяющие им или повторить пройденный
материал, или изменить его, закрепить в естественной игровой среде. Такая форма
организации пространственно-предметной среды группы полностью соответствует
содержанию и цели: формирование основ экспериментально-исследовательской
культуры дошкольников.
Материал детских игр
должен позволять ставить постепенно все более усложняющиеся и самостоятельно
решаемые задачи в процессе экспериментальной деятельности. Для этого он должен
быть достаточно простым, гибким, способным по желанию ребенка быть усложняемым
и упрощенным.
Во всех мини-средах должны
иметься общие знаки и символы, отражающие неживую природу, растения, животных,
человека и связи с ними, а также позволяющие отразить изменения своего
эмоционального состояния при достижении положительного или отрицательного
результата эксперимента. 
Таким образом,
развивающее пространство группы представляет собой единую цель мини-сред, где
бы осуществлялось развитие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника.
Педагог создает условия для того, чтобы в процессе
экспериментально-познавательной деятельности ребенок систематически
самостоятельно или осуществлял интеграцию известных ему способов, или
конструировал новые способы, или строил новый тип делового партнерства со
сверстниками.
Выводы по I главе
1. 
Детская
исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид
активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве
окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом
исследования.
2. 
В
возрасте 4 – 6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и
умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализ свойств предметов
и воздействию на них с целью изменения. Данный уровень развития, то есть
наглядно-действенной мышление, является как бы подготовительным. В процессе его
развития возникают предпосылки для формирования более сложной формы мышления –
наглядно-образного мышления. К концу дошкольного периода преобладает высшая
форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое, которое является
основой для развития логического мышления.
Формируя
исследовательскую деятельность, мы способствуем развитию форм мышления,
мыслительных операций, поскольку основой их развития, как указывает А.И.
Савенков, является практика. 
3. 
Анализ
проблемы развития исследовательской деятельности в психолого-педагогической
литературе позволил сделать вывод о том, что ребенок представляет собой
природное существо, способное к саморазвитию, обладающее естественными
задатками, внутренними стимулами и силами развития интересов. Это развитие
представляет собой открытую и объективно, закономерно взаимодействующую
систему: внутренний потенциал ребенка и окружающая его действительность;
4. 
Исследовательская
деятельность ребенка, как и другие качества личности, не являются врожденными.
Развитие исследовательской деятельности дошкольника идет по цепочке:
любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью –
исследовательская деятельность к процессу и результату, обуславливающая
исследовательскую активность личности на решение исследовательских задач,
которая реализуется в ходе целенаправленной и педагогически организованной
деятельности.
5. 
Развивающее
пространство группы представляет собой единую цепь мини-сред, где осуществляется
развитие экспериментальных способностей ребенка-дошкольника. Мы создаем условия
для того, чтобы в процессе исследовательской деятельности ребенок
систематически самостоятельно или осуществлял интеграцию известных ему способов,
или конструировал новые способы, или строил новый тип делового партнерства со
сверстниками.
6. 
Исходя
из анализа рассматриваемых в работе программ, мы может сделать вывод –
систематизированная и целенаправленная работа по формированию представлений у
дошкольников с величинами и их измерением на основе исследовательского метода
обучения в рамках программы «Из детства – в отрочество» может привести к более
высоким результатам при развитии у детей навыков исследовательской
деятельности.
ГЛАВА II. Формирование исследовательской деятельности у детей
старшего дошкольного возраста
2.1 Показатели и критерии уровня овладения детьми исследовательской
деятельностью
При
определении показателей сформированности умений и навыков исследовательской
деятельности мы пользовались работами следующих авторов: А.И. Савенков[37],[40];
Л.Н. Прохорова [32]
А.И.
Савенков[37] выделяет четыре блока, характеризующих исследовательское мышление:
1. 
Культура
мышления;
2. 
Конвергентное
мышление;
3. 
Дивергентное
мышление;
4. 
Познавательная
функция.
Рассмотрим
умения и навыки, формирование которых предлагается А.И. Савенковым[37] в каждом
из четырех блоков:
1. 
Культура
мышления.
–
развитие умения видеть проблему.
Умение
видеть проблему – интегративное свойство, характеризующее мышление человека.
Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах
деятельности. Многие ученые утверждают, что увидеть и сформулировать проблему
часто важнее и труднее, чем ее решать. Но, выполняя эту часть исследовательской
работы с ребенком, не стоит непременно требовать ясного осознания и
формулирования проблемы. Ведь даже взрослый человек ясно формулирует проблему
лишь тогда, когда проблема уже решена. Поэтому вполне достаточно ее общей,
приблизительной характеристики[37].
—
формирование умения выдвигать гипотезу.
В
этом процессе требуется оригинальность и гибкость мышления, его продуктивность.
(Гипотеза – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений).
«Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей – важные мыслительные
навыки, обеспечивающие исследовательский поиск»[40].
—
поддержка желания и умения задавать вопросы – важный компонент любого
исследования.
—
учить давать определения понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления.
Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки,
входящие в его содержание, это процесс придания термину смысла и значения.
Определение
является одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений в
исследовании, общении, споре. С точки зрения исследовательской деятельности,
важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явления, причина, следствие,
событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство и др. «Для этого надо
научить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к
абстрактному общению»[34].
—
развитие образного мышления, более свойственного ребенку, как одно из средств
познавательной деятельности.
—
развитие умения классифицировать.
А.И.
Савенков приводит слова Ж. Пиаже о том, что «тенденция структурировать опыт –
базовое свойство человека»[34]. «Классификацией называют операцию деления
понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы… каждая
классификация предполагает, что в нее входят делимое понятие, основание
(принцип) деления и члены деления»[34].
—
учить анализировать, выделять главное и второстепенное.
—
обучение делать выводы.
—
развитие внимание и наблюдательности.
2. 
Конвергентное
мышление.
Конвергентное
мышление – характеризуется сфокусированным на решении определенной проблемы или
достижении конкретной цели объединением или синтезом информации, знаний. Его
часто связывают с решение проблем, особенно имеющих достаточно простые верные
решения[6].
Оно
активизируется в задачах, имеющих единственный правильный ответ. Этому виду
мышления уделяют большое внимание традиционно образовательные программы. Оно
очень важно для развития умственных способностей в целом. «Этот вид мышления
при всей своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством,
активно задействован в исследовательском поведении, в особенности на этапах
проверки и доказательства гипотез, на этапе систематизации полученных сведений»[40].
3. 
Дивергентное
мышление.
Дивергентное
мышление – характеризуется одновременным поиском в нескольких или многих
направлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкого
охвата значимых для решения проблем аспектов и подходов. Его часто связывают с
фантазией, воображением, творчеством[6].
Дивергентная
задача – это задача, имеющая не один, а много правильных ответов. «В ходе
выполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские
навыки, такие характеристики креативности, как оригинальность, гибкость,
беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования,
сверхчувствительность к проблемам»[37].
4. 
Познавательные
функции.
—
память;
—
внимание;
—
восприятие и др.
Для
решения исследовательских задач необходимы определенные навыки
исследовательского поиска и умения логического творческого мышления.
К
ним А.И. Савенков[37] относит следующие умения:
· 
Видеть
проблему;
· 
Задавать
проблему;
· 
Выдвигать
гипотезу;
· 
Давать
определения понятиям;
· 
Классифицировать;
· 
Наблюдать;
· 
Умения
и навыки проведения эксперимента;
· 
Структурировать
полученный в ходе исследования материал;
· 
Делать
выводы и умозаключения;
· 
Доказывать
и защищать свои идеи.
Л.Н.
Прохорова предлагает оценивать детей по трем показателям:
ü  Умение
ставить задачу.
ü  Метод
решения ситуации.
ü  Проверка
предположений (отбор нужных средств, реализация в действии).
Уровни
исследовательского обучения представлены в виде таблицы (знак «+» обозначает
представление воспитателем этого элемента исследовательского обучения в готовом
виде):

















Уровни
Проблема
Метод решения
Решение


1 – й
+
+
—


2 – й
+
—
—


3 – й
—
—
—



В
результате анализа литературы по проблеме развития исследовательской
деятельности дошкольников мы придерживаемся мнения А.И. Савенкова. Потому что, А.И.
Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описал
блоки, характеризующие исследовательское мышление.
Показатели
сформированности исследовательской деятельности:
ü  Умение
видеть проблему;
ü  Умение
формулировать и задавать вопросы;
ü  Умение
выдвигать гипотезы;
ü  Умение
делать выводы и умозаключения;
ü  Умение
доказывать и защищать свои идеи;
ü  Умение
самостоятельно действовать на этапах исследования.
Критерии
сформированности исследовательской деятельности:
ü  Самостоятельность.
ü  Полнота
и логичность ответа.
ü  Правильность
выводов и формулировок.
Какие
показатели являются важными, и каковы должны быть оценочные параметры?
Во-первых,
любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно
уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, которое
оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.
Во-вторых,
важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно,
оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает
ребенок.
Необходимо
отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.
Поэтому
показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо
сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные
изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с
окружающим»[51].
В
результате анализа литературы мы смогли определить показатели исследовательской
деятельности у старших дошкольников, которые определяют направление опытной
работы. В таблице 1 представлены показатели, критерии, уровни сформированности
исследовательской деятельности и методы отслеживания.
Таблица
1
Показатели
и критерии уровня овладения (сформированности) детьми исследовательской
деятельностью.







































Показатели и критерии
Уровни
Методы отслеживания


Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень


1. Выделение проблемы
(находит противоречие, формулирует проблему).
Самостоятельно видит
проблему
Иногда самостоятельно,
но чаще с помощью воспитателя.
Не видит
самостоятельно, принимает проблему, подсказанную воспитателем, не проявляет
активности в самостоятельном ее поиске.
Наблюдение в процессе
выделения проблемы.


2.Формули-рование
вопросов.
Формулирует вопросы.
Формулирует вопросы.
Наблюдение в процессе
формулировки вопросов, анализ вопросов.


3. Целеполагание и
целеустремленность (ставит цель исследования, осуществляет поиск эффективного
решения проблемы).
Самостоятельно (в
группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки,
объясняет).
С помощью воспитателя.
Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).
С помощью
воспитателя.
Наблюдения за
процессом деятельности, отчетом о результатах.


4.Выдвижение гипотез
и решения проблем.
Активно высказывает
предположения, гипотезы (много, оригинальные), предлагает различные решения
(несколько вариантов).
Выдвигает гипотезы,
чаще с помощью воспитателя, предлагает одно решение.
Наблюдение.


5.Способность
описывать явления, процессы.
Полное, логическое
описание.
Не совсем полное,
логическое описание.
Наблюдение за
деятельностью, отчет о результатах исследования.


6.Формулировка
выводов и умозаключений.
Формулирует в речи,
достигнут или не результат, замечает соответствие или несоответствие полученного
результата гипотезе, делает выводы.
Может сформулировать
выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения
и пользуется доказательствами и с помощью взрослого.
Затрудняется в
речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат.
Анализ высказываний,
отчетов.


7. Степень
самостоятельности при проведении исследования.
Самостоятельно ставит
проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его.
Педагог ставит
проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения.
Педагог ставит
проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной
помощи взрослого.
Наблюдение в процессе
работы на занятии, в группах.



Уровни
сформированности исследовательской деятельности:
—
низкий уровень – 1 балл; характеризуется низким познавательным интересом;
отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельно
сформулировать вопросы; неправильностью выстраивания гипотезы, планированием
своей деятельности; затруднениями в подготовке материала и достижении
поставленной цели; трудностями в речевых формулировках, неумением обсудить
результаты;
—
средний уровень – 2 балл; характеризуется наличием у ребенка познавательного
интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать
предположения по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностью
в планировании; самостоятельности в выборе материала для экспериментирования;
настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформировать
выводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться
доказательствами, но не всегда полно и логично; при организации деятельности
требуется постоянная направляющая помощь взрослого;
—
высокий уровень – 3 балла; характеризуется умением самостоятельно видеть
проблему, правильностью формирования вопросов, выдвижения гипотез;
предположения; способностью выдвигать способы решения, аргументируя и доказывая
их; самостоятельностью и осознанностью в планировании своей работы;
способностью дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствие
полученного результата гипотезе.
По
выделенным уровням можно проводить наблюдение за развитием исследовательской
деятельности.
На
основании исследований ученых по проблеме формирования исследовательской
деятельности у детей дошкольного возраста мы пришли к выводу о том, что
исследовательская деятельность характеризуется рядом характеристик:
1. 
Умение
видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования.
2. 
Умение
выдвигать разнообразные гипотезы.
3. 
Умение
вести поиск и находить возможные варианты решения.
4. 
Умение
проводить эксперименты.
5. 
Умение
делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований.
Данным
умениям необходимо целенаправленно обучать детей. Также для успешного
осуществления исследовательской деятельности важно соблюдать логику проведения
исследования, не нарушая последовательность и не исключая отдельные его этапы.
2.2 Выявление уровня развития исследовательской
деятельности (констатирующий этап эксперимента)
Опытная
работа была проведена в три этапа.
I
этап: Констатирующий эксперимент.
Цель
этапа: выявить исходный уровень сформированности исследовательского поведения у
детей для определения методов и приемов, при помощи которых возможно будет
формировать и развивать исследовательскую деятельность на основе
математического материала.
II
этап: Формирующий эксперимент.
Цель
этапа: на основе выделенных условий к организации процесса исследования, а
также результатов констатирующего эксперимента спроектировать и провести
работу, направленную на формирование навыков исследовательской деятельности у
старших дошкольников в процессе ознакомления с величинами и их измерением.
III
этап: Контрольный этап эксперимента.
Цель
этапа: определить уровень сформированности навыков исследовательской
деятельности старших дошкольников после проведения формирующего эксперимента.
1. 
Констатирующий
эксперимент.
Его
цель: выявить исходный уровень сформированности исследовательского поведения у
детей для определения методов и приемов, при помощи которых возможно будет формировать,
и развивать исследовательскую деятельность на основе математического материала.
Задачи
констатирующего эксперимента:
1. 
Провести
диагностику уровня сформированности исследовательской деятельности.
2. 
Обобщить
полученные результаты.
3. 
Установить
типичные затруднения, которые испытывают дети при овладении навыками и умениями
исследовательской деятельности.
4. 
Наметить
основные пути преодоления выявленных затруднений и совершенствования методики
обучения проведению исследований старшими дошкольниками.
Место
и сроки проведения эксперимента: г. Асбест, МДОУ детский сад № 52, старшая
группа; сентябрь 2008 года.
Методы
исследования: наблюдение, индивидуальный опрос, анализ деятельности детей,
метод математической обработки данных.
Содержание
эксперимента:
Детям
были предложены задания:
Задание
1.
Цель:
проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и выдвигать гипотезы,
предположения.
Соглашаясь
с мнением А.И. Савенкова, что «исследовательская деятельность – это творческая
деятельность, которая имеет свою специфику»[37], мы не требуем от ребенка
ясного, словесного оформления проблемы, достаточно ее общей, приблизительной
характеристики. Одно из главных требований к гипотезе – ее согласованность к
фактическим материалом; она должна быть обоснованной, указывающей на путь
исследовательского поиска. Однако, мы согласны с точкой зрения А.И. Савенкова[41],
что для детских исследований важно умение вырабатывать гипотезы по принципу
«чем больше, тем лучше».
Оборудование:
карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца; изображения окон в доме каждого
из животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.
Задача
1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.
Формулировка
задания: трое друзей – Медведь, Лиса и Заяц, отправились в магазин «Ткани»
покупать отрез для штор. Им понравилась одна и та же ткань. Но ее осталось
немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани?
Дети
предлагают свои варианты.
Задача
2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения.
Формулировка
задания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. А
что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?
Задание
2.
Цель:
проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.
Оборудование:
карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков разного роста.
Формулировка
задания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на них разные предметы.
Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов, глядя на эти карточки.
Если
ребенок затрудняется или ограничивается 1 – 2 вопросами, ему можно помочь,
подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.
Задание
3.
Цель:
проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать.
Оборудование:
2 полоски – ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условные
мерки – белая и красная, разной длины.
Формулировка
задания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в гости к кукле Насте. Они
решили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны быть
одинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотри
внимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверим
твои предположения с помощью мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту
белой меркой, другую – красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты
белая мерка? А по длине второй ленты – красная мерка? Как ты думаешь, почему
получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Задания
4.
Цель:
определить умение проводить эксперимент с реальным объектом, проверить умение
делать выводы и умозаключения.
Задача
1. Определить умение проводить эксперимент.
Оборудование:
пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.
Формулировка
задания: предположим, что некоторое время музыкальные занятия будут проходить
не в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно переставить пианино из зала
к нам в группу. Единственное свободное место в группе между двух окон. Как
узнать, войдет ли пианино на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть их
к выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но это
трудно и неудобно. Как еще можно проверить? Обратить внимание ребенка на
предметы, которые лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что,
используя некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли место
пианино. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужно
сделать?
Задача
2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.
Формулировка
задания: ты измерил пианино с помощью разных предметов. Какой результат у тебя
получился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужно
было измерять пианино и то место, куда хотели его поставить?
Степень
самостоятельности ребенка не этапах проведения исследования оценивалась по
результатам наблюдения за деятельностью детей в процессе осуществления данной
деятельности.
Для
количественной обработки материалов была использована 3-бальная система.
Использование математических расчетов дало возможность достаточно точно и
объективно определить уровни сформированности исследовательских умений старших
дошкольников, а также четко фиксировать их продвижение в знаниях и умениях.
После
выполнения задания и стоящих в нем задач в специальную графу таблицы заносились
отметки о баллах. В процессе выполнения заданий использовались некоторые виды
стимулирования деятельности детей: поощрения – похвалу, одобрение; помощь
воспитателя.
Проведя
диагностику, мы получили следующие результаты, отраженные в диаграммах по
каждой диагностической методике, проведенной с двумя группами детей:
Диаграмма
1 
Уровень
сформированности умения выделять и формулировать проблемы:
  
Диаграмма
2
Уровень
сформированности умения выдвигать гипотезы и строить предположения:
  
Диаграмма
3
Уровень
сформированности умения формулировать и задавать вопросы:
  
Диаграмма
4
Уровень
сформированности умения описывать явления, процессы; рассуждать и обобщать:
  
Диаграмма
5
Уровень
сформированности умения делать выводы и умозаключения:  
Диаграмма
6
Степень
самостоятельности при проведении эксперимента:
  
исследовательский
величина измерение дошкольник
Результаты диагностики
по 1 и 2 группам приведены в сводной таблице 2 и 3 (приложение). Исходя из
полученных данных, имеем следующие результаты, указывающие на сформированности
исследовательской деятельности по группам детей:
Экспериментальная
группа – высокий уровень – 10?3% 
                                               средний
уровень – 46,8%
                                               низкий
уровень – 42,9%
Контрольная группа –
высокий уровень – 4,8%
                             средний
уровень – 39,7%
                             низкий
уровень – 55,5%
Для сравнения приведем
результаты в виде диаграмм:
Диаграмма 7
Уровень
сформированности навыков исследовательской деятельности по итогам
констатирующего эксперимента (экспериментальная и контрольная группы):
  
Сравнив результаты, мы
увидели примерно одинаковые данные: 1/3 частей всех детей показали средний
уровень сформированности исследовательской деятельности; меньшее число из них
(46,8% и 39,7%) – достаточно обладают навыками исследовательской деятельности;
и довольно большой процент ребят (42,9% и 55,5%) не умеют вести
исследовательскую деятельность по тем или иным причинам. И только 10,3% детей
владеют навыками ведения исследовательской деятельности (рис. 7, таблица 4).
Таблица 4
Уровни овладения детьми
исследовательской деятельности (констатирующий этап эксперимента)






























Показатели
Уровни


Высокий
Средний
Низкий


1. 
Умение формулировать проблему.
9,5%
42,9%
47,6%


2. 
Умение выдвигать гипотезы, строить предположения.
14,3%
28,6%
57,1%


3. 
Умение формулировать и задавать вопросы.
14,3%
71,4%
14,3%


4. 
Умение описывать явления, процессы, рассуждать и
обобщать.
14,3%
71,4%
14,3%


5. 
Умение делать выводы и умозаключения.
9,5%
38%
52,5%


6. 
Степень самостоятельности при проведении эксперимента.
0%
28,6%
71,4%



Главные трудности детей
заключались в том, что не у всех был сформирован устойчивый познавательный
интерес; даже принимая поставленную задачу или видя проблему самостоятельно,
они проявляли малую активность в поиске решения, осуществляли его с
направляющей помощью воспитателя; трудно давалось построения гипотез (рис. 2);
рассуждения по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов,
затруднялись в формулировании вопросов. Встреча с проблемной ситуацией вызывала
у детей затруднения, часто они не могли оформить ее словесно (рис. 1). Вызывали
затруднения и ситуация связанная с задаванием вопросов. В свободной беседе дети
задавали вопросы, в которых четко и ясно сформулировано то, что они хотят
узнать. Однако в ситуации, требующей от них задавание вопросов (при выполнении
предлагаемого задания), испытывали затруднения, и часто вместо вопросов
описывали ситуации. Для вопросов была характерна также некоторая
стереотипность: вопросы только одного типа, в одной форме. Отсутствовали казуальные
вопросы, направленные на поиск причин того или иного явления, процесса (рис.
3). Дети не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстро
теряли интерес к выявленной проблеме. Как показали наблюдения, в практической
деятельности их больше привлекали либо игры с однообразными действиями
(например, катание машин), либо настольные игры со знакомым содержанием, с
отработанной последовательностью действий. Дети описывали явления, процессы, но
не могли сделать выводов, заключений, не могли оценить собственную
деятельность, часто не замечали ошибок, затруднялись в выражении собственной
точки зрения, обсуждении решения (рис. 4, 5,6).
Можно было
предположить, что причины этого кроются в стандартных рамках обучения на
занятиях по традиционной форме, когда дошкольникам не предоставляется или
предоставляется ограниченная возможность для самостоятельного поиска истин и
знаний; когда даются готовые знания; дети лишены свободного исследования,
«базирующегося на любознательности».
Отсюда следует вывод,
что деятельность детей должна быть организованна таким образом, чтобы форма
организации учебной деятельности была направлена на развитие творческой
активности ребенка дошкольного возраста.
Таким образом, анализ
констатирующего эксперимента показал, что необходима формирующая работа по
развитию исследовательской деятельности старших дошкольников в процессе
формирования представлений о величине и ее измерении.
2.3 
 Опыт работы по развитию исследовательской
деятельности (формирующий этап эксперимента)
Цель: на основе
выделенных условий к организации процесса исследования, а также результатов
констатирующего эксперимента спроектировать и провести работу, направленную на
формирование навыков исследовательской деятельности у старших дошкольников в
процессе ознакомления с величинами и их измерениями.
Сроки проведения:
октябрь 2008 года – апрель 2009 года.
Свою работу по
формированию исследовательской деятельности у старших дошкольников мы проводили
поэтапно:
1 этап –
непосредственное формирование умений и навыков исследовательской деятельности.
2 этап – ознакомление
дошкольников с методикой учебных исследований.
3 этап – проведение
детьми самостоятельных исследований.
На 1 этапе мы поставили
пред собой задачу формирования и развития определенных специфических навыков и
умений, о которых говорилось выше. Данная работа проводилась как часть занятия,
как определенные задания и упражнения, игры в свободное от занятий время.
Для углубления,
проверки уровня развития способности видеть проблему у детей использовались
упражнения, предложенные американским ученым Дж. Гилфордом. По данной методике
детям предлагался какой-либо знакомый предмет со свойствами, также хорошо
известными. Детям предлагалось найти как можно больше вариантов
нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета. Немного
изменив задания, мы сформулировали их следующим образом:
· 
Детям
предлагаются различные предметы: карандаш, кирпичик, указка, коробочка,
резинка-ластик и т.д.
Задание: что можно
измерить этими предметами, каким из них это будет сделать удобнее? Почему?
· 
Назови
предметы в твоем окружении (например: в группе, дома), которые приходится
измерять. Для чего мы это делаем?
Увидеть проблему можно
путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности.
Например:
— «Почему нужно мерить
обувь, прежде чем покупать ее?»
— «Для чего отмеряют
крупу перед тем, как варить кашу?»
— «Почему измеряют
длину комнаты, когда покупают новые ковры?»
Но, не смотря на
внешнюю простоту этого метода наблюдению необходимо учить. Для этого можно
предложить детям такие упражнения:
1. 
Материалы
для изучения: образцы в виде яркой аппликации (р. 14*14см), в которой одна
фигура наклеена на другую.





 а) б) в) 
Задание: Какие фигуры
вы видите?
При этом важно обратить
внимание детей на то, что сама основа имеет форму квадрата, это увеличивает
количество видимых фигур.
2. 
Материалы:
у каждого ребенка 3 полоски – красная, зеленая и желтая, у педагога 3 образца
закладки.