Содержание
Введение
1 Понятие и сущность
гуманитаризации образования
1.1  Ключевые
понятия концепции
1.2 Основные положения
теории гуманитаризации
					







1.3 Цели гуманитаризации
образования
2 Роль гуманизации в
современном образовании
2.1 Основные понятия гуманизации образования и
принципиальные характеристики содержания гуманитарной подготовки
2.2 Закономерности гуманизации
образования
2.3 Гуманизация образования и демократический
стиль педагога 
3 Гуманизация и гуманитаризация образования –
социальная проблема
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Ничем
не оправданное выхолащивание нашей школы на протяжении многих лет привело к
резкому снижению уровня общей культуры и воспитанности выпускников школ и,
следовательно, общества в целом. В век научно-технической революции мы на
каждом шагу сталкиваемся с вопиющей неграмотностью и отсутствием вкуса,
неумением людей использовать программные школьные навыки на практике.
Поэтому
основным направлением развития школы сегодня является поворот обучения к
человеку. Школьный курс содержит довольно сложные предметы, такие как
математика, физика, химия и другие, которые не всем даются легко, и как
следствие этого — потеря интереса к обучению.
Наиболее
актуальным на данный момент является внедрения технологий гуманитаризации и
гуманитаризации в обучение. Ведь гуманитаризация предполагает усиление
взаимосвязи естественного образования с гуманитарным, т.е. более понятным, близким
ребёнку, усиление практического и прикладного аспектов в её преподавании. Это
означает, что в обучении акцент необходимо ставить на общее развитие учащегося,
а именно на развитие логического мышления, речи, пространственного воображения,
интуиции, чувства прекрасного.
Цель
исследования: изучить особенности гуманизации и гуманитаризации образования на
современном этапе развития общества.
Для
реализации этой цели поставлены задачи:
1. 
Раскрыть сущность гуманитаризации и гуманитаризации
образования, их основные положения. 
2.
Охарактеризовать гуманитарный потенциал современных современной образовательной
системы.
3.
Разработать стиль поведения педагога в гуманитарном образовании.
Объектом
исследования является гуманитарное образование.
Предметом
исследований данной работы является процесс гуманитаризации и гуманизации
образования.
Надеемся,
что проведённые в работе исследования послужат практическим приложением для
учителей средней школы.
1
Понятие и сущность гуманитаризации образования
1.1 
Ключевые понятия концепции
гуманитаризации образование педагог
Советская
система образования — наряду с японской, американской, французской, английской,
германской: каждая по своему — принадлежала к числу сильнейших образовательных
систем мира. Это не означает, что у неё, как и у всех только что перечисленных,
не было никаких недостатков. Главный из них: она была (и остается) по
преимуществу казарменно-репрессивной, что вполне естественно для общества
реализованной утопии казарменного социализма. Казарменной — значит, всех огулом
под одну гребенку, по одной программе — от первого вундеркинда до последнего
дебила. Репрессивной — значит, учеба под страхом позорящей публичной
«двойки», вызова в школу родителей и прочих унижений. К этому вполне
можно добавить эпитет «каторжная», потому что число ежедневных уроков
зашкаливает за десятку, а совокупных часов на обязательные ежедневные домашние
задания — едва ли не больше, чем часов в сутках. И хотя последствия — поистине
катастрофические, по сложному комплексу причин все остается без изменений.
Естественно, такое положение порождает в среде педагогов, родителей и учащихся
движение протеста — пока что чисто стихийное. Одно из проявлений такого
движения — уход из школы, прогул уроков и саботаж домашних заданий. Другое —
начинающая формироваться идеология гуманизации образования. По всем трем
вышеперечисленным аспектам. Сегодняшняя, как и вчерашняя, школьная программа
целиком направлена на поступление в вуз. Причем, по всем предметам кряду.
Понятно, это многих не устраивает. Поэтому рождается идея дифференциации
образования — дополнение единой для всех базовой программы
«продвинутой» для одаренных школьников, серией коррекционных программ
для ущербных в чем-то детей, ознакомительной для желающих только познакомиться
с тем или иным предметом и специализированной для желающих специализироваться
по нему. Предполагается, что все программы — равнопорядковы, и вопрос лишь в
том, какую из них выбрал школьник и насколько это адекватно его планам
дальнейшей учебы и тем более работы. Унизительная публичная отметка — сегодня
столь же морально недопустима, сколь некогда вполне обычная публичная порка в
классе. Но, как показывает опыт, учеба без оценки полученных знаний — чистая
фикция. Чем заменить заведомо анахроничное сегодня унижение личности учащихся?
Высказываются предложения о переходе всей школы на вузовскую зачетную систему,
на замену оценок тестами, на замену публичной оценки доверительным
собеседованием учителя и ученика. Вопрос настолько сложный, что требует по
меньшей мере социально-педагогического эксперимента. И настолько неотложный,
что надо бы приступать к его решению поскорее. Фактически 80-часовая учебная
неделя школьника — это, разумеется, вопиюще. Поэтому требуются жесткие
законодательные меры по её ограничению (включая домашние задания)24-40 часами в
разных классах школы. Но было бы ошибкой переписать остальные 40 часов в графу
«ничегонеделание» . Обсуждается идея передать эти часы в подсистему
дополнительного образования — в межшкольные и школьные клубы по интересам, с
тем, чтобы возможно больший объем знаний, умений, навыков учащийся приобретал
не «на отметку», а «на интерес». Что касается
гуманитаризации образования, то под ней обычно понимают требование увеличить в
школьной программе количество часов на гуманитарные предметы за счет непомерно
разросшегося естественно-научного цикла, особенно математики. Мы присоединяемся
к тем педагогам, которые ставят вопрос шире: делать в школе упор не только на
науки (и естественные, и общественные), но и на все остальные формы
общественного сознания. Имея в виду возможно более высокую культуру школьника —
и научную, и мировоззренческую, и художественную, и этическую, и правовую, и
политическую, и — не в последнюю очередь — религиозную. Естественно, это
выходит за рамки урока — вообще за рамки рабочей недели школьника любой её
продолжительности. В этой связи пора, наконец, переходить от слов к делу в
осуждении пресловутого «школоцентризма», даже если это касается и
начальной, и средней, и высшей школы. Нельзя забывать, что та и другая — всего
лишь три из девяти равнопорядковых подсистем, без которых в современных
условиях быть не может действительной эффективности образования. Имеются в виду
подсистемы образования родителей, всеобщего дошкольного образования, всеобщего
среднего профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки
кадров, самообразования взрослых и дополнительного образования. И это — не
говоря уже о начавшейся компьютеризации образования, которая полностью
видоизменяет информационную систему «ученик-учитель».
Гуманитаризация
образования — один из путей гуманизации
/очеловечивания/ всей системы образования, состоящий в первую очередь в
преподавании комплекса гуманитарных дисциплин, с помощью которых студенты
приобщаются к гуманитарной культуре, то есть к ценностям, выработанным на
протяжении истории человечества философией, искусством и религией. 
Необходимость
гуманитаризации образования 
Необходимость
гуманитаризации образования в технологическом институте в наше время
обусловлена целям рядом разнородных факторов. Среди них — факторы, связанные с
нынешней ситуацией в мире, стране, системе высшего образования Казахстана. 
Современная
ситуация в мире, характеризующаяся, в частности, возникновением и чрезвычайным
обострением глобальных проблем, показывает, что если человечество продолжит
руководствоваться принципами потребительства и «господства» над
природой, технократической стратегией и близоруким прагматизмом, то история его
близится к печальному завершению. Абсолютно необходима срочная переориентация деятельности
мирового сообщества с подавления природы на конволюцию с ней, отдельных
энтомологических общностей с конфронтации и соперничества на диалог и
сотрудничество друг с другом. 
Сегодняшняя
ситуация в нашей стране характеризуется не только политической нестабильностью,
переходом к рыночной экономике и т.д., но и глубочайшим мировоззренческим
кризисом. Мы переживаем, образно говоря, «эпоху бездомности»: человек
чувствует себя заброшенным в равнодушный к нему и бессмысленный мир. Перед
российским обществом, дважды испытавшим в XX веке «распад связи
времен», во весь рост встала проблема смысла жизни. Наше общество
нуждается в восстановлении связи времен, в частности, в приобщении к различным,
выработанным разными культурами способам решения смысложизненной проблемы. 
Высшая
школа в настоящее время отходит от идеологизированного обучения, присущего
тоталитарной политической системе, от монополии государства на образование,
осознает отрицательные последствия технократического подхода к образованию,
отказывается от жестких правил и запретов, тормозящих инициативу, скрывающих
творчество субъектов образования. Сегодня в высшую школу приходят молодые люди,
чье формирование происходит в условиях радикальной смены политической и
экономической системы, стремительной социальной дифференциации, разрушения
прежних нравственных ориентиров. 
Наконец,
ситуация в нашем институте. Нашим студентам надо помочь в формировании их
внутренней культуры, в формировании у них истинной иерархии ценностей. 
Указанные
факторы / число их легко увеличить/ говорят в сущности об одном: общество в
стремлении к экономической эффективности, техническим достижениям, господству
над природой, повышению уровня потребления и т.п. непростительно мало уделяет
внимания самому человеку. Необходима гуманизация всей общественной жизни и, не
в последнюю очередь, системы образования. 
1.2 Основные
положения теории гуманитаризации
Название
технологии: технология гуманитаризации школьного математического образования.
Данное название отражает характер основных направлений модернизации системы
обучения.
Идентификация:
— 
по уровню применения данная технология обучения является
частно-предметной, так как раскрывает особенности обучения математике;
— 
 по отношению к ребёнку – личностно-ориентированная;
— 
по направлению модернизации традиционной системы обучения
данная технология основывается на конкретной реализации идеи гуманитаризации
школьного математического образования, раскрытой ранее.
Концептуальная
часть:
Позиция
ребёнка. Рассмотрим законы высшей нервной деятельности, объясняющие процессы
познания. Первый закон взаимной индукции. Суть его в следующем: «если
возбуждаются одни участки головного мозга, то в других в это время идут
процессы торможения». Например, когда решается математическая задача, все
знания о литературе, театре как бы «замирают». Второй закон – закон
динамического стереотипа: «при частых, постоянных раздражениях одних участков
головного мозга и столь же постоянных раздражениях других происходит устойчивое
распределение очагов возбуждения. М.Л. Портнов подмечает важную закономерность:
«чем больше очагов возбуждения, тем больше их может появиться – возможности
головного мозга во много раз выше, чем кажется».
Описанные
характеристики познавательного процесса дают возможность предположить, что
обучение учащихся будет носить более продуктивный характер, если при изучении
дисциплин естественно-математического цикла мы по возможности будем
множественно воздействовать на различные участки головного мозга, используя
органические гуманитарных и негуманитарных дисциплин.
Сформулируем
цели положенные в основу технологии гуманитаризации школьного математического
образования.
Учебные
цели в когнитивной области: 
—
формировать умения учащихся строить новые сочетания математических знаний со
знаниями, полученными из системы гуманитарной культуры;
—
формировать умения учащихся транслировать математический материал из одной
формы выражения в другую, т.е. умение интерпретировать учеником математический
материал с помощью гуманитарных объектов;
—
формировать умения учащихся использовать изученный математический и
гуманитарный материал в конкретных условиях и новых ситуациях, отыскивать точки
соприкосновения математической и гуманитарной культур.
Заметим,
что, сформулированные выше цели не касаются теоретических основ математики,
поскольку задача предлагаемой технологии гуманитаризации – не вносить изменения
в действующую систему математических знаний, а обогащать её гуманитарными
объектами.
Учебные
цели в эмоционально-ценностной области:
—
формировать восприятие учащимися целостной картины мира, а не разделённой на
различные области человеческого познания;
—
формировать эмоционально-личностное отношение учащихся к таким составным частям
культуры, как математика и гуманитарные науки;
—
способствовать концептуализации ценностных ориентаций учащихся к составным
частям культуры, организации собственной системы ценностей. Это предполагает,
что в результате реализации технологии ученик имеет не просто определенные
знания, принадлежащие к различным системам культуры, но и свободно ориентируется
в категориях этих систем, имеет собственное мнение, объективно оценивает свои
возможности и «строить жизненные планы в соответствии с осознанием им самим
собственных способностей, интересов и убеждений»;
—
развивать правополушарные и левополушарные возможности учащихся как одного из
условий формирования необходимого уровня «усвоения ценностей, на котором они
устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий,
входят в привычный образ действий, или жизненный стиль».
Учебные
цели в психомоторной области сводятся в основном к формированию единой речевой
культуры. Заметим, что мы не формируем навыки, а несколько углубляем их,
формируя определенные качества речи, т.е. ее содержательность, доступность,
логичность, выразительность, действенность.
1.3
Цели гуманитаризации образования
Рассмотрим
основные принципы гуманитаризации образования:
Гуманитаризация
образования может успешно осуществляться только путем взаимосвязанной и
целенаправленной /системной/ деятельности многих структур института: кафедр
социально-гуманитарного цикла, кафедр специальных и общетеоретических,
управленческих подразделений, коллективов студентов; 
Гуманитаризация
образования может быть достигнута только преподаванием широкого и постоянно
обновляющегося круга базовых и элективных курсов по социально-гуманитарным
наукам; 
Гуманитаризация
образования невозможна без включения специальных и общетеоретических дисциплин
в единую систему знаний о человеке, обществе и природе; 
Гуманитаризация
образования требует отказа от дегуманизированной системы образования,
рассматривающей человека только как объект педагогического воздействия и
подвергающей всех студентов обработке одними и теми же методами по
предприсанной свыше прогамме; 
Гуманитаризация
образования требует разнообразия моделей гуманитарной подготовки, учитывающих
профиль института, факультета, специфику конкретной специальности, региона. 
Создающаяся
и развивающаяся система гуманитаризации образования в УТИС призвана
способствовать достижению следующих целей: 
Овладению
будущими специалистами гуманитарной культурой; преодолению узости и однобокости
их мышления; 
Формированию
специалиста, гармонично сочетающего в себе современный уровень профессиональных
знаний и навыков с гуманистическими жизненными ориентирами; 
Развитию
у будущего специалиста качеств творческой личности, в равной мере владеющей как
формами и методами понятийно-рационального познания мира, так и
интуитивно-образными формами его постижения. 
2 Роль гуманизации в современном образовании
2.1 Основные понятия гуманизации образования и принципиальные
характеристики содержания гуманитарной подготовки
Казахстанское
общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется
переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему
движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится
утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия.
Человек как
самоцель развития, как критерий оценки социального процесса представляет собой
гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное
движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов
и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами,
потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший
социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции
построения функционирования системы образования.
Гуманизация –
ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную
сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом
становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед
педагогом. Если раньше он должен был передавать знания учащимся, то гуманизация
выдвигает другую задачу – способствовать всеми возможными способами развитию
ребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» —
установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой
изменение методов и приемов учителя.
Гуманизация
образования предполагает единство общекультурного, социально нравственного и
профессионального развития личности. Данный социально педагогический принцип
требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.
Ключевое
понятие гуманистической философии образования — «гуманизм». Попытка определить
его смысл показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Их
изменение позволяет осознать различные аспекты данной проблемы, хотя и вызывает
затруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия
«гуманизм».
Так понятие
«гуманизм» употребляется, по крайней мере, в десяти значениях:
название
эпохи Возрождения в различных культурных движениях, идейных течений,
направлений общественной мысли;
название
области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;
характеристика
марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа
жизни;
обозначение
нравственных качеств личности — человечности, доброты и уважения;
определение
важнейшего фактора всестороннего развития личности;
выражение
особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;
название
практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов,
и др..
Аналогичное
положение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое часто
отождествляется с понятием «гуманизм».
Гуманизм как
идейно ценностный комплекс включает в себя все высшие ценности, выработанные
человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших
название общечеловеческих; человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство
человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и
интернационализм и др.
Гуманизм чаще
всего выступает как понятие философско-идеалогическое, как название философской
системы, и поэтому его исследования предписывают компетенции философских наук.
Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в котором
отражается одна из важнейших черт направленности личности.
Гуманистическое
мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится
вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это система определенных
взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором,
ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только
оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности.
Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение
многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к
деятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.
В
психологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленная
нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные
объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании
переживаниями сострадания и сорадования… реализуется в общении и деятельности в
аспектах содействия, соучастия, помощи». (Психология: словарь /Под ред. А.В.
Петровского, М.Г.Ярошевского.-М, 1990.-с. 21.).
Следовательно,
гуманность — это качество личности, представляющая собой совокупность
нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и
сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.
Исходя
из понимания гуманитаризации образования курс «Человекознание» должен
отвечать следующим основным требованиям:
—  адресоваться
подросткам 14-15 лет и преподаваться 2 года (в 8-м и 9-м классах);
—        быть
гуманным по содержанию и методам обучения;
—  охватывать
все культурные пласты и разрезы гуманитарного знания не замыкаясь в границах
науки;
—
правдиво отражать существующие общественные нравы
—  не
допуская ни         приукрашивания, ни очернения;
—  стимулировать
логический анализ и сравнение различных точек зрения по одним и тем же
вопросам, широко используя диалоговые методы работы на уроке;
—  формировать
привычку мыслить в широком междисциплинарном и межкультурном поле знаний;
—  быть
интересным, увлекательным и дружественным по отношению к учащимся;
—  основываться
на общечеловеческих ценностях — уважении прав и свобод личности, бережном
отношении к природе и памятникам культуры, сострадании и милосердии к
инвалидам, здравом образе жизни и т.д.;
—  побуждать
учащихся к физическому, интеллектуальному и нравственному
самосовершенствованию, постоянному саморазвитию своего творческого потенциала;
предоставлять учащимся методические средства для самопознания и самовоспитания,
для гармонизации отношений с людьми, живой и неживой природой; для
предотвращения несчастных случаев, для самозащиты и выживания в экстремальных
условиях;
—  формировать
неприятие социального неравенства людей, установленного      по расовому,
национальному, религиозному и тому подобным признакам; 
—  способствовать
свободному и рациональному самоопределению в политической, профессиональной и
других сферах;
—  эти
требования должны отражать и содержание курса «Человекознание».
Причем, при составлении его проекта следует отделить принципиальные черты от
частных и производных. 
К
принципиальным характеристикам содержания гуманитарного образования относятся:
антропоцентрированность, интергративность, прагматичность.
Эти
характеристики почти два века назад были отражены И. Кантом в
«Антропологии с прагматической точки зрения».
Во-первых,
Кант определял антропологию (человекознание) как «учение, касающееся
человека и изложенное в систематическом виде»3.
Во-вторых,
в качестве источников сведений для антропологии Кант указывал:
1)
самонаблюдение;
2)
собственные наблюдения за другими людьми;
3)
сообщения путешественников о других народах;
4)
всеобщая история и биография;
5)
художественная литература
В-третьих,
антропология Канта прагматична, так как она говорит, что человек «как
свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя
сам».
Накопленные
человечеством громадные запасы гуманитарного знания в современном образовании
используется лишь в мизерных дозах. Разумеется, элементы человекознания даются
в истории, литературе, биологии, географии, даже в физике и химии, но
систематических знаний о человеке и в школе и в ВУЗах дается на удивление мало.
Еще хуже то, что человек в этих знаниях представляется в растерзанном и
преимущественно безжизненном виде. Живой человек с душой выпал из содержания
общего образования, а вместе с ним и тот духовный фундамент, на котором должны
строиться гуманистическое мировоззрение, процессы саморазвития личности,
наконец, гуманитарное образование на самых разных предметах. 
Включить
человека в содержание образования рано или поздно придется. Как говорил
Александр Блок, нам нужна вся душа, все житейское, весь человек.
Можно
выделить два приоритетных направления гуманитаризации. Цель первого состоит в
том, чтобы очеловечить традиционные предметы, цель второго — ввести в круг
равноправных учебных предметов собственно «Человекознание».
О
необходимости первого направления можно судить на примере уроков литературы,
истории и др., которые превращались в занудное выискивание в творчестве
писателей и поэтов, в деятельности исторических личностей признаков классовой
борьбы, попыткам делить их на плохих и хороших, нужных и ненужных с точки
зрения классовых интересов пролетариата. Человек отошел на второй план, уступив
первый народным массам, борьбе классов, великим конфликтам эпохи. Говоря
словами Н.А. Бердяева, идея класса убила в школьной литературе (и истории) идею
человека. Все образование было построено на классовых стереотипах,
несовместимых с гуманитарным образованием. Такой подход подавляет и разрушает у
учащихся естественный живой интерес к человеческой проблематике, формирует
варварское и аморальное обращение с правом каждого человека иметь собственные
взгляды по общественно-историческим и вообще любым вопросам, внушает вульгарную
модель человека как безликого экземпляра, воплощающего в себе дух определенной
эпохи и среды. Безусловно и то, что каждый человек имеет определенную национальность,
живет в определенную эпоху, принадлежит к определенному классу или социальной
группе и вынужден принимать национальные традиции, испытывать влияние эпохи,
действовать по правилам класса к котором принадлежит и т.д. Но, во-первых,
человек всегда имеет свободу выбора и история знает немало примеров, когда
выходцы привилегированных классов становились на сторону угнетенных.
В
течение столетия лучшие представители русского дворянства, люди, в наибольшей
степени подверженные моральным мотивам сострадания и справедливости, отказываясь
от привилегий своего сословия, посвящали себя революционной борьбе за интересы
угнетенных. 
Демократическая
политическая программа впервые в истории России стала отстаиваться дворянами
революционерами-декабристами. Сословная корысть была принесена ими в жертву
общенациональным интересам, а узкопонимаемый национализм — в жертву
гражданско-патриотическому сознанию. Антимонархический республиканский идеал
получил для декабристов значение «высшего принципа», категорического
императива, который они готовы исполнить даже без надежды на победу. По словам
Г.В. Плеханова многие из декабристов «сознательно шли на мученичество,
мало верили в успех своего восстания« и решились »погибнуть для того,
чтобы своею гибелью указать путь будущим поколениям…”5.
Дворяне,
порвавшие со своим классом, — явление без которого трудно представить себе два
последующих этапа русского революционного движения — народнический и
социал-демократический. С. А. Перовская, В. Н. Фигнер, П.А. Кропоткин, Г.В.
Плеханов, А.И. и В.И. Ульяновы — выходцы из дворян, за которыми укрепилась
слава самых беззаветных, нравственно цельных, неподкупных и самоотверженных
защитников угнетенных. 
Во-вторых,
именно гуманитарное образование дает возможность выразить принцип: «не
человек для общества, а общество для человека». Современный человек — это
поистине индивид всемирно-исторический. В его формировании активно участвуют
наряду с местной социальной средой и традицией, факторы глобального порядка,
диалог культур и цивилизаций, всемирное духовное производство в виде науки,
искусства и массовых коммуникаций. Рассогласованность микро- и макромира,
национальных и общецивилизационных ориентиров, эндогенных (внутренних) и
экзогенных влияний происходит через сознание и психику современного человека,
сообщая особый динамизм его жизни, образуя напряженную драматургию его духа.
Это в особенности актуально для нашей страны, заново самоопределяющейся в
мировом цивилизационном процессе между Востоком и Западом, Севером и Югом,
индустриальным и постиндустриальным обществом. Российские реформы, наряду с
внутренними источниками, бесспорно, имеют и свой внешний импульс, связанный с эффектами
цивилизационного влияния и сравнения с интеграционными тенденциями в экономике
и культуре. Да и пространство СНГ, и даже самой России представляет сегодня
поле активного диалога различных наций, этносов и культур, пересматривающих
свои отношения, свое место в евразийском пространстве.
Единый
«Советский человек» уступил место разнообразию социокультурных типов,
учитывать специфику которых невозможно без надлежащего гуманитарного
образования.
Второе
направление гуманитаризации — это разработка и внедрение «Человекознания».
Следует отметить, что введение нового предмета не ущемит уже существующие
учебные дисциплины, не отнимет у них великой миссии передачи культуры
человеческой деятельности — культуры эстетического восприятия и понимания,
культуры речи, мышления и поведения, культуры сохранения природы и самих
культурных ценностей, культуры политического и экономического анализа
общественных явлений и т.д. Именно ему по силам создать понятийную базу,
необходимую для личностного восприятия знаний на уроках истории, литературы,
биологии, географии, а в дальнейшем философии, экономики, политологии,
социологии и т.д. 
Суть
гуманитаризации в том, что человек должен быть образованным, а образование —
человечным. Это понимал, например, В.А. Сухомлинский, ставивший вопрос о
«гуманитарном человеческом образовании»: «Почему человек вообще
не стал для каждого молодого человека важнейшим объектом познания, почему
именно познание человека не стало… самым интересным познанием?»6
Актуальность этой проблемы прогрессивно возрастает. Современный подросток,
обитающий в нашем рукотворном хаосе и в силу личностной незрелости не
обладающий спасительными нормами и ценностями, как никто другой нуждается в
антропоцентрированном и гуманистическом мировоззрении, дающим ориентировку в
средствах развития своей личности.
Именно
в этот период жизни саморазвитие легко становится личной потребностью. Введение
предмета «Человекознание» направлено на устранение существующей
раздробленности в изучении человека посредством формирования целостной
концептуальной базы для систематизации чрезвычайно разнообразных взглядов и
точек зрения на человека, тем самым для развития самосознания и мировоззрения,
то есть важнейших личностных структур.
Считается,
что школа занималась формированием мировоззрения, причем её сейчас резко и
справедливо критикуют за былую приверженность только одной единственно верной
картине мира. Не трудно однако доказать, что с этим школа не справлялась.
По
определению мировоззрение — это совокупность обобщенных взглядов на мир,
оценок, норм и установок, определяющих отношение человека к миру и выступающих
в качестве ориентиров и регуляторов его поведения. Спрашивается, где же тот
предмет, который:
а)
даст систему обобщенных взглядов на мир
б)
дает оценки нормы установки, определяющие отношение человека к миру и т.д.
Говоря
о назначении курса «Человек и общество» и его отдельных частей,
хотелось бы, чтобы в «Человекознании» была представлена
взаимообусловленность человека, общества и культуры, а также взгляд на общество
и культуру с позиции человека (в том числе и подростка), чтобы этот предмет
способствовал воспитанию интеллигентности. Воспитание интеллигентного человека
является вполне достойной задачей школы. Интеллигентность измеряется не одним
лишь объемом знаний и временем обучения. Интеллигентный человек обязательно
любопытен. И самым любопытным для него явлением, как считал В.Г. Белинский,
всегда был и будет человек.
2.2
Закономерности гуманизации образования
Опираясь на
выводы многочисленных психолого-педагогических исследований можно
сформулировать закономерности гуманизации образования.
1. Образование
как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействия
растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психологические явления,
отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром.
А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один.
Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда
включен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение).
2. Среди
гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно
выделить главную — ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет
общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности,
тем более свободным и творческим будет становиться человек.
3. Образование
будет удовлетворять личные запросы, если оно, согласно Л.С.Выготскому,
ориентировано на «зону ближайшего развития», то есть на психические функции,
которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.
4. Сегодня
есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными
знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие
всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий,
связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитие
личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения
базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен
культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи
самоопределение личности в мировой культуре — стержневая линия гуманитаризации
содержания образования.
5. Культурологический
принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления,
освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их
духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно исторических традиций
народа, их единства с общечеловеческой культурой-важнейшие условия
конструирования новых учебных планов и программ.
6. Культура
реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она
активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и
продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит
овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.
7. Процесс
общего, социально-нравственного и профессионального развития личности
приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения.
Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личного
подходов
Личностный
подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку
как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.
8. Принцип
диалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позиции
учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такое
преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического
процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует
стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность,
создает условия для самодвижения.
9. Саморазвитие
личности зависит от степени творческой направленности образовательного
процесса. Данная закономерность составляет основу принципа
индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию
учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному
результату. Это дает возможность учащемуся ощутить радость от осознания
собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное
назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для
самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей.
10. Гуманизация
образования в значительной степени связана с реализацией принципа
профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников
педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно
определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данный
принцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которой
человек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом
процессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать свою
стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.
На
сегодняшний день, когда в социально-экономической жизни страны происходят
небывалые перемены, когда все мы думаем о путях преобразования общественного
воспитания, возникает необходимость решения стоящих перед нами новых задач.
Одна из них та же что стоит перед обществом в целом: переход от
командно-бюрократической к демократической организации жизни. Обновленный
социум должен явить свое лицо, прежде всего детям. Применительно к образованию
это означает гуманизацию (предполагает усиление человечности, уважение к
человеческому достоинству; человеколюбие в обучении и воспитании)-ориентацию на
ребенка, его потребности, возможности и психологические особенности.
Что
необходимо иметь в виду под ориентацией на ребенка? В чем состоят его
возможности и психологические особенности и какие из них мы должны учитывать в
первую очередь? Или, может быть, всякое систематическое педагогическое
воздействие ребенка стоит вовсе отменить, положиться на естественный ход его
развития?
Помните
источником психического развития является социальная среда, воплощающая
особенности человеческого рода, который должен усвоить ребенок.
Психическое
развитие происходит в процессе овладения человеческой культурой-орудиями труда,
языком, произведениями науки и искусства и т.д., иначе происходить оно не
может. Но ребенок овладевает культурой не самостоятельно, а при помощи
взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Воспитание и обучение —
важнейшие формы такого общения, в которых оно происходит систематически и
планомерно.
Таким
образом, вопрос о необходимости систематического педагогического воздействия на
ребенка решается вполне однозначно: оно необходимо, так как служит одним из
основных путей передачи ребенку общественного опыта, человеческой культуры. Вне
такой передачи психическое развитие вообще невозможно. Другое дело как, какими
путями, в каких формах это воздействие осуществляется, чтобы ориентироваться на
ребенка, учитывать его интересы и возможности и быть вместе с тем наиболее
эффективным.
Итак, для
того чтобы приобрести подлинно гуманистический характер не на словах, а на
деле, воспитание должно осуществляться в основном через организацию и
руководство детскими видами деятельности и обеспечивать наилучшие условия для
развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для
возраста и имеющих непреходящее значение, — в первую очередь образных форм
познания мира и социальных эмоций.
Реальный
процесс психического развития ребенка включает гораздо более широкий круг
психических свойств и способностей, которые необходимо учитывать при построении
обучения и воспитания. Главное же — развитие каждого ребенка идет своим особым
путем, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. И
если учет возрастных особенностей психологического развития является основой
разработки общей стратегии требует выявле6ния и учета индивидуальных
особенностей.
Гуманизация
общества поставила вопрос об авторитете учителя. Близость авторитета и
авторитарности как однокоренных слов и смежных понятий проблематизировала идею
учительского авторитета, предъявила к нему этические критерии. Индивидуальность
как основа обучения и воспитания возвращает учителю и школе самоуважение.
«Учащие и
учащиеся, — прежде всего сотрудники», — писал Н.К. Рерих. Так демократизация и
гуманизация в образовании открыли пути к развитию инициативы и
самостоятельности ученика и учителя.
Сложность
образовательного процесса заключается в том, что он, занимает значительное
место в жизни человека, не дает ощутимого, зримого, конкретного результата
сразу по его завершении. Результатом образования является все последующее
поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического
воздействия любого образовательного учереждения не может контролироваться
непосредственно.
Каждый, кто
выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех кого он будет
учить и воспитывать, вместе с тем он отвечает за самого себя, свою
профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем.
Достойное выполнение профессионально педагогического долга требует от человека
принятия ряда обязательств.
Во-первых,
следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои сильные и
слабые стороны, значимые для данной профессии качества (особенности
саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные,
дидактические способности и т.д.).
Во-вторых,
педагог должен обладать общей культурой интеллектуальной деятельности
(мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения,
общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому
сознательно, а чаще всего неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что
делает учителя.
В-третьих,
обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются
уважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен быть
понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы
ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание
психологических механизмов и закономерностей поведения и общения.
В-четвертых,
педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества
и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего
педагогическое общение, то есть «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает
развивать организаторские, коммуникативные способности для управления процессом
усвоения знаний учениками, включая их в активные формы учебного взаимодействия,
стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких
профессиональных умений предполагает не только глубокие
психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный
тренинг.
Таким
образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими
постулатами-заповедями его психолого-педагогической деятельности:
— уважай в
ученике человека, личность (что является конкретизацией золотого правила древности
— относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
— постоянно
ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот,
кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у
других);
— передавай
ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их
использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулаты
есть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность,
только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его
профессиональная характеристика.
Чтобы процесс
развития проходил успешно, безболезненно для ребенка, должна быть создана
вокруг него соответствующая атмосфера, так называемая «гуманистическое
пространство» (И.Д. Демакова). В создании такого пространства педагог занимает
определенное место, играет одну из главных ролей. Используя СЛОВО, ДЕЛО и
НАБЛЮДЕНИЕ (диагностику), педагог создает условия, чтобы ребенок проявил себя.
Для того чтобы помочь ребенку, можно определить основное правило — «Правило
7У»:
— «уверенность»
— знание своих прав и прав ребенка, способность защитить его. Педагог гарант
соблюдения прав ребенка;
— «успешность»
— берясь за любое дело, педагог должен предвидеть положительный результат, то
есть быть уверен, что оно под силу детям и ему;
— «удивительность»
— надо развивать в себе незаурядность, дети не любят «пирожки ни с чем»;
— «убедительность»
— уметь зажечь детские сердца, убедить их в важности дела;
— «уважительность»
— необходимо взаимное уважение; уважаешь мнение детей, они уважают твое.
Воспитание без уважения — подавление;
— «уравновешенность»
— в классе нужно быть готовым ко всему, не падать в обморок, а анализировать и
работать;
— «улыбчивость»
— без чувства юмора в школе жить невозможно. Улыбка — это и оценка, и
одобрение, и подбадривание.
2.3
Гуманизация образования и демократический стиль педагога
Стремление
жить в некой общности, быть ею защищенной, самоутверждаться в ее среде
свойственно всем. Поэтому, если педагог хочет, чтобы дети были хорошими,
необходимо делать все, чтобы воспитанники хотели быть таковыми, чтобы они
находили удовольствие в хороших, нравственных поступках.
Значит, у
педагога не может быть никаких других целей, кроме целей жизни воспитанников.
Ведь для ребят идея не отделена от личности, и то, что говорит им любимый
учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит неуважаемый и
чуждый им человек. Самые высокие идеи в устах последнего становятся
ненавистными.
Поэтому стоит
чаще вставать на место детей, чтобы понять: что их интересует, что радует, что
утомляет, что обижает. Ведь воспитательный процесс прекращается с того и до
того момента, пока ребенок не поймет, почему с ним так поступили; пока он не
согласиться с тем, как с ним поступили; пока он озлоблен, что с ним так
несправедливо поступили.
Во всем этом
объективная база единства воспитателя и воспитанника, то есть необходимое
условие возникновения известной всем (но не всеми применяемой!) педагогики
сотрудничества, которая строится на принципах гуманизации и демократизации
отношений со своими воспитанниками.
Для решения
всех педагогических задач есть два подхода. Один императивный, когда педагог
сам решает задачу, заставляя своих воспитанников делать то, что необходимо для
их будущего. Другой — гуманный, то есть такой, когда воспитатель стремится
приобщить детей к решению педагогических задач, когда он сотрудничает с ними,
делает их своими помощниками в воспитании, обучает тому, что умеет сам.
Самое главное
приобретение, которое необходимо сделать ребенку в период школьного
ученичества, — это чувство собственного достоинства, вера в себя, вера в то,
что он знает, умеет и может.
И достичь
этого можно только добром, ибо только добро порождает добро. Так завещал
замечательный педагог — наш современник В.А. Сухомлинский.
Дети —
источник вдохновения, и мой долг как педагога дать им детство, сохранить его,
быть им другом.
«С рождения
до трех лет — ребенок твой бог, с трех до десяти- он твой раб, с десяти лет —
ребенок твой друг» (древнекитайская мудрость).
3
Гуманизация и гуманитаризация образования – социальная проблема
Общеизвестно, что образование — обучение и воспитание,
но не всем известно, в чем заключается философия образования, складывавшаяся
веками.
Философия всегда стремилась не только осмыслить существующие
системы образования, но и определить его новые ценности и идеалы. В этой связи
можно вспомнить имена Платона, Аристотеля, Яна Амоса Коменского, Жан Жака Руссо
и многих других, кому человечество обязано осознанием культурно-исторической
ценности образования. Целый период в истории философской мысли носил название
«Просвещение». Немецкая философия ХIХ века (И.Кант, Г.Гегель, В.Гумбольдт)
предложила пути реформирования систем школьной и университетской подготовки. В
ХХ веке крупнейшие мыслители выдвигали проекты новых образовательных
институтов. Широко известны имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М. Бубера, К.Ясперса и
других, чье наследие вошло в золотой фонд философии образования.
Несмотря на то, что проблемы образования всегда занимали
умы мыслителей, выделение философии образования как особого исследовательского
направления началось лишь в ХХ веке. В начале 40-х годов в Колумбийском
университете (США) создается общество, которое ставит своей целью исследование
философских проблем образования в сотрудничестве философов и теоретиков
педагогики, разработку учебных курсов по философии образования в колледжах и
университетах, а также подготовку кадров. С этого времени во всех
западноевропейских странах преподавание философии образования постепенно
занимает все более важное место. Однако до сих пор остается неясным ее статус и
«взаимоотношения» с общей философией, с одной стороны, и с педагогической
теорией и практикой — с другой. Представители разных философских направлений
по-разному трактуют содержание и задачи философии образования.
В России в области анализа проблем образования всегда
существовали весьма значительные философские традиции (М.М.Сперанский,
В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой и другие), но до самого последнего времени философия
образования не была областью специальных исследований, не было и специалистов.
В наши дни положение начинает меняться, что, возможно, связано с состоянием дел
в образовании, отражающим кризисную ситуацию в культуре в целом. Конструктивный
подход к образованию требует его научного осмысления, точнее, переосмысления,
именно с философских позиций.
Рассматривая философию образования как широкую рефлексию
проблем образования и педагогики, следует учитывать, что в систему
педагогических знаний кроме педагогики традиционно входят и дидактика, и
методика, и психология. Все они должны обслуживать единую педагогическую
практику, однако сегодня таковой в реальности не существует. Сейчас формируются
самые различные виды педагогических практик: традиционная, развивающая, новая,
гуманитарная, религиозная и так далее.
В настоящее время в казахстанском образовании
прослеживается несколько основных тенденций. Во-первых, кризис классической
модели и системы образования, разработка новых фундаментальных педагогических
идей, создание экспериментальных и альтернативных школ; во-вторых, движение в
направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, создание
системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования и,
наконец, в третьих, восстановление и развитие традиций русской школы и
образования.
Среди исследовательских направлений современной
отечественной философско-педагогической мысли можно выделить несколько
основных. Это прежде всего связанное со школой Л.В.Выготского
философско-психологическое направление, которое заложило солидное основание в
разработку культурологической и деятельностной парадигмы широкой
образовательной практики. Здесь следует отдельно выделить школу В.В.Давыдова и
Д.Б.Эльконина — методологию и методику развивающего обучения.
Второе направление развивается в рамках методологии
Г.П.Щедровицкого и его последователей, тут разрабатываются межпрофессиональные
образовательные проекты и предпринимаются попытки создания новой педагогической
антропологии и философии образования.
Третье направление — школа диалога культур В.С.Библера,
в рамках которой объединяются идеи развивающего обучения и диалога культур.
Разные подходы к образованию, разные его интерпретации,
разные виды педагогических практик еще только формируются, поэтому, по сути,
сегодня трудно говорить о единых ценностях образования. Тем не менее философия
образования, по-видимому, должна заниматься выявлением исходных ценностей,
основополагающих установок в образовании и воспитании, соответствующих тем
требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются в условиях современного
общества. Сегодня кажется очевидным, что формирование культурной, свободной и
ответственной личности — центральная задача всей системы образования.
В этой связи для развития подходов к обучению особенно
значимым представляется изменение социальной и жизненной роли знаний и
познавательно-творческих возможностей человека. Нельзя забывать, что применение
знаний не определяется автоматически, это творческая задача, решаемая каждый
раз в новой, неповторимой ситуации. Человек в наши дни живет во все более и
более сложных условиях, когда в каждом конкретном случае нет и быть не может
готовых решений, когда нужно их находить, принимать и нести за них
ответственность. Поэтому в процессе образования задача учить творчеству,
воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести
дискуссию, аргументировать, учитывать аргументы оппонента, выходит на одно из
первых мест. Несомненно, востребованными становятся люди, умеющие быстро
приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более чем в
одной профессиональной позиции, сохраняющие самообладание в условиях
неопределенности.
Необходимость формирования такой личности предопределяет
направление коренных реформ в образовательной системе.
Не менее серьезная проблема возникает из конфликта
рационального и иррационального в культурном пространстве в целом и в
образовательном процессе в частности. Наблюдается резкий всплеск невротизма,
психических заболеваний (особенно в молодежной среде), социального одиночества,
деструкции нравов и так далее. К этому следует добавить стрессорное нарастание
информационных перегрузок, избыточность и хаотичность информации, нагрузку в
образовательном процессе преимущественно на рациональную сферу, дикие формы
эмоциональных «разрядок». Из-за недостаточности художественно-образных форм в
современной системе образования и «неиспользования» возможностей развития
творческой фантазии, интуиции появилась опасность однополушарного развития.
Образование оказалось предельно рационализированным и вербализованным, из него
выхолощен «эффективно-эмоциональный запал детства» (А.В.Толстых), что приводит
к распространению бездуховности в обществе. Нельзя не согласиться с
Ю.Н.Афанасьевым, что «падение духовной культуры, девальвация моральных норм,
утилитарная профессионализация ведет молодежь к утрате жизненных ориентиров».
На протяжении последних десятилетий среди педагогов в
разных странах мира все шире распространяется установка на создание для
учащегося возможностей занимать в учебном процессе активную, инициативную
позицию; не просто «усваивать» предлагаемый учителем, программой, учебником
материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог; самому ставить
вопросы и искать на них ответы, не останавливаться на найденном как на
окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение
обучения в живой, процесс. Такой подход к обучению определяет и новые
требования к личностным качествам и профессиональным умениям педагога.
Трудности в решении назревших задач определяются как
объективными, так и субъективными факторами. Нельзя не учитывать, что школа — один
из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта характерна и для
учебного процесса. Кроме того, с огромным трудом поддается изменению
классическая система взаимоотношений в диаде «учитель — ученик».
В поисках выхода из создавшейся ситуации представляются
перспективными попытки «включить» образование в контекст культуры, так как
становление и развитие человека именно «через культуру» — важнейшая цель
образования.
Образование и культура в современном мире, как ни
странно, все дальше отходят друг от друга, что само по себе свидетельствует о
серьезном кризисе в обществе. Причины этих кризисных явлений частично связаны с
возникновением общества массовой культуры, создаваемой и транслируемой
средствами массовой коммуникации. Массовая культура лишена четко выраженной
национальной окраски. В равной мере и образование утрачивает функцию,
формирующую национальное самосознание. В преодолении кризисных явлений
значительная роль, несомненно, принадлежит возрождению, реанимации культурной
функции образования, то есть гуманитарному образованию, основная ценность
которого — идеи гуманизма.
Гуманитарное образование по своему определению
непосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональной
сфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и своего места в
обществе. Не новым будет и утверждение, что основной носитель нравственных
ценностей — гуманитарное образование. О том, что хранителем моральных истин
служит гуманитарное образование, писал еще в середине ХIХ века А.Ламартин. Его
мысль «Если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, погибнут и
человек, и все человечество» и сегодня звучит более чем актуально. Уже нельзя
игнорировать тот факт, что низкий культурный уровень широких масс населения
угрожает социально-политической стабильности общества.
Реальность же такова, что сегодня гуманитарное знание
находится на низком уровне. Оно раздроблено и во многом лишено своей основной
функции — научно осмыслять социальный опыт человечества, страны, общества,
личности. Цикл гуманитарных дисциплин должен быть связан единым культурным
полем, традициями мировой и отечественной культуры. Вне связи с собственно
человеческими проблемами, с поиском личностных смыслов и активизацией развития
духовной культуры личности понятие «образованный человек», к сожалению,
означает не «культурный», а всего лишь «информированный».
Функционально-профессиональные знания «разошлись» с гуманистическими
ценностями, утрачены критерии нравственности, духовности. Все это проявляется в
симптомах снижения этической планки в сознании и поведении людей, в развитии
псевдокультурных и антикультурных тенденций.
Чтобы восстановить целостность гуманитарной культуры,
необходимо реализовать принципы целостности (холизма) и междисциплинарности в
представлении о гуманитарном знании и гуманитарных науках. Фундаментальные
дисциплины, составляющие основу гуманитарного образования любого специалиста,
это, как мне представляется, — всемирная и российская история, история мировых
культур и религий, психология — «научное человековедение» (Ж.Пиаже),
лингвистика (знание языков) и, конечно, знание основ информатики и компьютерной
техники. Кроме знаний в этих областях, необходим пласт общекультурных знаний, и
не только для гуманитариев. Именно эти знания воспитывают профессиональный
вкус, открывают более широкие горизонты для постановки и решения чисто
профессиональных задач. Важно подчеркнуть, что только лишь на основе
гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и
незапрограммированости истории. Только гуманитарно-образованный человек может
не догматически понимать естественнонаучные знания.
Кроме того, нельзя не учитывать, что гуманитарные и
социальные дисциплины учат искусству понимания другой индивидуальности, другой
культуры, истории, развивают способность их интерпретации. Человек, лишенный
хотя бы основ гуманитарного образования, будет ущербным как личность и не
сможет соответствовать той новой культурной ситуации, которая отказывается от односторонне
технологической линии развития. Культурная ситуация диктует сегодня рост
социальной значимости гуманитарного образования. 
Многолетняя педагогическая практика показывает, что
развитие системы образования, как правило, педагоги не связывают с социально-историческими,
экономическими и политическими изменениями, которые происходят в мире. Однако
социальный заказ, направляемый обществом системе образования, порождается в
первую очередь именно этими изменениями. Вся история развития области педагогических
знаний лишь подтверждает эту мысль.
Педагогические цели — следствие социальных, а также
социальной сущности обучения. Новые требования общества к образованию, а
точнее, к уровню образованности и развития личности, и новые условия жизни
меняют как методы преподавания, так и содержание педагогической практики. В
связи с этим разработка новых концепций и технологий обучения, соответствующих
актуальным целям образования, становится не только педагогической, но и
социальной задачей. Именно поэтому изменение подходов к обучению следует
рассматривать в широком контексте исторических, политических, экономических и
социальных условий общества в целом.
В современный переходный период со всеми его кризисными
явлениями, в том числе (что особенно важно) в духовной сфере, выявляется особая
острота и актуальность формирования позитивной стратегии обучения и воспитания.
Такая стратегия, не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению к
личности, должна прежде всего исходить из новых отношений между учителем и
учащимся, что предполагает необходимость разработки многих вопросов теории и
практики педагогической деятельности.
Изменение ролевых функций учителя и учащихся оказывается
связанным с важнейшим принципом гуманитарного образования, принципом диалогизма
(диалога). Методологические основы данного принципа, как и сама теория диалога,
получили всестороннее развитие и обоснование в работах М.М.Бахтина. Определяя
сущность человеческих взаимоотношений, М.М.Бахтин выделял в качестве
основополагающей черты принцип всеобщности диалога. Диалогические отношения — почти
универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения,
проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Отсюда
проистекает требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форме
таким образом, чтобы учащиеся получали возможность рассматривать все явления
жизни через призму их диалогового характера. Кроме того, принцип диалога
включает принципиально важное для построения учебного процесса признание равноценности
и равнозначности всех участников общения. Это требует от преподавателя
преодоления всей предшествующей традиции обучения. Преподаватель и учащийся,
ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания, а
понимание, по Бахтину, всегда диалогично, т.е. понимание — это взаимопонимание.
Понять — значит понять другое, чужое. Принцип диалогизма, несомненно, помогает
выйти на новый уровень гуманитарного знания и организации гуманитарного
образования. 
Этот же принцип лежит в основе теории межкультурной
коммуникации. Реализация принципа диалогизма с очевидностью просматривается в
схеме, по которой должен развиваться процесс обучения межкультурной
коммуникации, а именно: снятие предубеждений (размывание стереотипов), затем
рефлексия «чужого» и, наконец, идентификация, то есть понимание и принятие
перспективы «чужого» без потери своей. Эта же схема, как нам кажется,
соответствует не только самой природе межкультурного общения, средством
которого стали иностранные языки, но и межличностного в рамках монокультуры.
Связь культуры и коммуникации неразрывна. Недаром
коммуникацию называют «сердцевиной» (Э.Холл) культуры, ведь только через язык в
его устных и письменных формах человек познает свою или чужую культуру. Видение
мира, стереотипы мышления, поведения полностью отражены в языке на уровне
лексики, грамматики, речевых оборотов и общении на этом языке.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что
максимальное использование и развитие диалогового общения — это одновременно
подготовка учащихся к осуществлению грамотного межличностного и межкультурного
общения, это формирование толерантной и свободной личности.
Принцип диалогизма требует не только изменения
содержания учебного предмета, но и его новой организации. В этих условиях учебный
предмет следует выстраивать таким образом, чтобы способствовать сознательному
активному соучастию обучаемых в процессе восприятия и творческого
воспроизведения его содержания. А для этого необходимо преодолеть разрыв между
содержанием образования и потребностями, интересами человеческой личности.
Эта проблема может решаться путем организации так
называемого интерактивного обучения, системообразующий фактор которого — взаимодействие
участников учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками
учебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебного
процесса, с их собственным опытом. Актуализация опыта в процессе учебного
взаимодействия придает ситуации личностный смысл и способствует переходу
учащегося из объектной в субъектную позицию.
Основанием для разработки интерактивного обучения помимо
идеи диалогизма (М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.Бубер и др.) послужили идеи
символического интеракционизма (Дж.Мид, Дж.Блумер), интерсубъектного подхода
(А.У.Хараш), психология доверия (Т.П.Скрипкина), педагогика ненасилия
(В.А.Ситаров, В.Г.Маралов), психологические механизмы защиты личности
(Р.М.Грановская, И.М.Никольская) и многое другое.
Организация интерактивного обучения предполагает
разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве
методических процедур и приемов, активизирующих личностную позицию и опыт
участников обучения (диалог, коллективное решение проблемной ситуации, ролевая
игра, «круглый стол», групповая дискуссия и т.п.).
Очевидно, что при таком подходе к образовательному
процессу требования к лекциям, семинарам и практическим занятиям должны
измениться, равно как и к организации учебной среды и учебного пространства.
Большую роль в осмыслении и решении этих проблем может
сыграть опыт научно-практических исследований, связанных с переходом от
классической монологично-рациональной формы обучения к диалогической и
полилогической, а также реальное воплощение идей гуманизации образования.
Заключение
В
работе были рассмотрены основные положения и принципы технологии
гуманитаризации и гуманизации, приведены некоторые рекомендации по её
применению. Был рассмотрен гуманитарный потенциал современного образования.
Внедрение
элементов технологии гуманитаризации может проводить каждый учитель, обладающий
творческим потенциалом, любящий свой предмет и относящийся к ученикам как
субъектам обучения. Но чтобы правильно строить процесс обучения, учителя всегда
должны помнить, что человеческое мышление изначально двустороннее: логическая и
эмоционально-образная стороны существуют как равноправные части.
По
мнению психологов, для того, чтобы системность работы двух полушарий
человеческого мозга была обеспечена, т.е. чтобы мы имели всесторонне-развитую
личность, нужен баланс между знаково-цифровой (математика, физика и т.п.) и
образной (литература, музыка, живопись и т.п.) информацией.
В
наше время, когда рост знаковой функции идет «семимильными шагами», баланс
может нарушаться. В результате угнетенности эмоционально-образной сферы и
происходят перекосы в нашем обществе. А это опасно, так как наши чувства
определяют первые «движения души»; желания формируют действия; логика уже
«постфактум» пытается теоретически оправдать наши действия.
Чтобы
потом не сокрушаться о невосполнимом, нужно пытаться, по возможности, решать
задачи в стихах, включать стихи в правила (возможно, для многих учеников это
лучший способ его запомнить), ставить инсценировки, создавать проблемную
ситуацию на уроке, находить места, где уместен музыкальный фон.
Для
более полноценного внедрения технологии гуманитаризации и гуманизации в
практику школы, необходимы соответствующая учебно-методическая литература с
достаточным гуманитарным потенциалом.
Применение
элементов технологии гуманитаризации показало, что у учащихся повышается
интерес к предмету и обучению как виду деятельности вообще. Информация данной
работы может послужить практическим приложением для учителей, побудить к поиску
новых эффективных путей внедрения элементов технологии гуманитаризации и
гуманитаризации образования в целом.
Список использованной
литературы
1 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.,
Педагогика, 1989г.
2. Лихачев Б. Т.
«Педагогика» — М.: «Прометей»,1993 г. 
3. Полякова Т. С.,
Кондрашова З. И., Герасимова О. С. «Гуманитаризация школьного образования
использование литературы в обучении математике», — издательство РГПУ  , 1997 г.
4. Рубенштейн М.М. История педагогических идей в её основных
чертах Иркутск, 1922. с. 30-31.
5. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1945, с.276-277.
6. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки
российской психологии. М., Тривола, 1994. с.270.
7. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 г с. 82.
8. Цит. по Соколов П. История педагогических систем. Сиб. 1916,
с.416.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение,
1946 с. 600.
10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,
1977, с.48.
11. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами
гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. с. 31.
12. См. Советский энциклопедический словарь. М., 1981 г. с. 66.
13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Ушинский
К.Д. Изб-ранные произведения. М.; Л.: АПН, 1946. с. 17.
14. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983.
с. 319-320.
15. Дьюн Джон. Школа и общество. Педагогическая библиотека.
Серия 1 №10. Гос. возд-во, б.г.
16. И.В.
Бестужев-Лада, Российская академия образования «Гуманизация образования», М.:
2003г.
17. Родыгина Ирина Викторовна. Гуманизация и
гуманитаризация естественнонаучного образования школьников: Луганск, 2000. —
232л. 
18. А.С. Кравец «Гуманизация и
гуманитаризация высшего образования». М.: Просвещение, 2004г.
19.
Балицкая И. В., «Гуманизация и гуманитаризация высшего образования
в США и России как
организационно-педагогическая проблема». М.: Владос, 2000г.
20. Буракова Г.Ю.
«Гуманитаризация процесса обучения». М.: Просвещение, 1999г.
21. Л.Н.
Антропянская «РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ». Известия Томского политехнического университета.
2006. Т. 309. № 4
22.
Ванюрихин Г.И. Развивающее обучение на современном этапе // Качество
образования: Труды III Междунар. научно-метод. конф. – Новосибирск, 2000. – C.
17–19.
23.
Глухачев В.В. Интеллектуальное обеспечение и качество образования // Качество
образования: Труды II Междунар. научно-метод. конф. молодых ученых. –
Новосибирск, 1999. – С. 230–231.
24.
Данилкова М.П. К вопросу о ценностных аспектах современного гуманитарного
образования // Вопросы философии. – 2003. – № 6. – С. 17–19.
25.
Кузнецова С.В. К вопросу о личностно-ориентированном образовании // Вестник
ТГУ. Проблемы образования. – 2003. –№ 277. – С. 256–261.
26.
Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инженерное инновационное
образование // Инженерное образование. –2003. – № 1. – С. 11–14.
27.
Поправко Н.В. Мир молодежи: профессионально – коммуникативная среда в поле
образования // Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе / Под
ред. В.И. Кабрина и О.И. Муравьевой. – Томск: Томский гос. ун-т, Владимир Даль,
2002. – 473 с.
28. Ануфриев Е.А.
Социальный статус и активность личности // Личность как объект и субъект
социальных отношений. – М., 1984.
29. Бескина Р.М.,
Чудновский В.Э. Воспоминание о будущей школе. – М.: Просвещение, 1992.
30. Минзарипов Р.Г.
Воспитание в российских университетах: исторический опыт и перспективы (на
примере Казанского университета). – Казань, 2006.
31. Мудрик А.В.
Социализация человека: Учеб. пос. для ст-ов. высш. учеб. завед. – М., 2004.
32. Мудрик А.В.
Социальная педагогика. – М., 2003.
33. Нигматов З.Г.,
Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике. – Казань, 2001.
34. Никандров Н.Д.
Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М., 2000. 
35. Орешников И.М. Что
такое гуманитарная культура? – Саранск, 1992.
36. Харчев А.Г.
Социология воспитания о некоторых актуальных проблемах воспитания личности. –
М., 1990.
37. Хузиахметов А. Н.
Проблемы социализации школьников. – Казань, 1994.